- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

En petite section de maternelle, l'écart constaté entre les élèves nés en début et en fin d'année est proche de celui constaté entre les élèves issus de milieux sociaux très favorisés et défavorisés (Depp, janvier 2025)

2025-02-03T08:22:07Z

Additif du 05.02.25

Petite Section : Entrée à l'école et inégalités, de genre, d'âge et d'origine sociale

Quels profils ont les élèves qui ont des acquis plus solides en Petite Section ? Une note d'information de la DEPP publiée le 3 février 2025 fait état de la situation sur les compétences des élèves à leur entrée à l'école. Ont été mesurés des domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture comme « mobiliser le langage dans toutes ses dimensions », « acquérir les premiers outils mathématiques », et le domaine des compétences transversales engagées dans les activités du quotidien à l'école telles que les fonctions exécutives (mémoire de travail, inhibition, flexibilité, etc.). En petite section de maternelle, les acquis sont plus solides pour les élèves nés en début d'année, les filles et les élèves issus des classes favorisées.

Une acquisition du langage inégale en Petite Section de maternelle

La note relève que 8 élèves sur 10 sont capables de formuler des phrases simples pour communiquer à l'oral. Parmi les autres, un peu plus de la moitié des élèves (58 % de ceux qui ne formulent pas) répond uniquement avec un mot pour exprimer une phrase, les autres ne « communiquent « jamais » ou « presque jamais » par le verbal avec les adultes ». L'acquisition du langage est inégale à l'entrée à l'école.

Les facteurs de l'âge, de l'origine sociale et du genre

« L'écart constaté entre les élèves nés en début et en fin d'année est plus marqué que celui entre filles et garçons ; il est proche de celui constaté entre les élèves issus de milieux sociaux très favorisés et défavorisés. Les élèves nés au premier trimestre ont un score supérieur à celui des élèves nés au dernier » peut-on lire dans la note de la Dep.

« Les filles et élèves plus âgés sont surreprésentés dans le groupe des élèves les plus performants, avec un écart plus marqué en approche de l'écrit qu'en langage oral » écrivent les auteurs. Et ce groupe des plus performants est également marqué par les origines sociales : il compte deux fois moins d'élèves issus de milieux sociaux défavorisés que le groupe des élèves les moins performants. Si le milieu social et culturel joue un rôle, la note souligne que le mode de garde influe également sur les compétences mesurées.

7 élèves de Petite Section sur 10 comptent au moins jusqu'à 4

En Petite Section, les filles réussissent mieux que les garçons dans tous les exercices de mathématiques sauf pour reconnaitre le chiffre « 3 » sur une bande numérique. La note précise que « dans les évaluations nationales, cet écart de résultats en faveur des filles est observé en début de CP puis s'inverse en milieu de CP ».

Des inégalités en mathématiques marquées par l'origine sociale et l'âge
3 élèves sur 10 réussissent moins de la moitié des exercices : « les élèves issus de milieux sociaux défavorisés ainsi que les élèves les plus jeunes sont surreprésentés ». A l'inverse, les élèves de milieux sociaux très favorisés et les élèves nés au premier trimestre sont plus nombreux à mieux réussir.

En Petite Section, les filles présentent une mémoire de travail plus importante que les garçons

1 élève sur 2 est en mesure de mémoriser. La note souligne que 2/3 d'entre eux qui mémorisent mieux, sont issus de familles très favorisées. Plus de 2/3 (66 %) des élèves nés au premier trimestre mémorisent mieux que des élèves nés au quatrième trimestre.

« D'après leurs enseignants, les filles savent davantage s'arrêter et attendre leur tour que les garçons (68 % contre 53 %, soit + 15 points). Elles sont également plus nombreuses que ces derniers à ne jamais avoir de mal à finir ce qu'elles commencent (62 % contre 43 %) ». Les auteurs de la note soulignent également que « les élèves issus de milieux sociaux défavorisés sont plus souvent facilement distraits par ce qui se passe autour d'eux que les élèves de milieux sociaux très favorisés (25 % contre 14 %). De plus, 68 % des élèves nés en début d'année ne quittent jamais une activité avant de l'avoir achevée contre 42 % des élèves de fin d'année. »

Les élèves nés au premier trimestre de l'année réussissent mieux

L'écart de réussite est également en faveur des filles, des élèves nés en début d'année et de milieu social favorisé pour les mathématiques. « Dans les trois domaines de compétences, les filles obtiennent des scores plus élevés que ceux des garçons. Parmi les caractéristiques étudiées, le sexe est néanmoins celle pour laquelle les différences sont les moins importantes. Dans le domaine du langage, les écarts de scores sont plus élevés entre les élèves de PCS très favorisées et ceux de PCS défavorisées qu'entre les élèves nés au premier trimestre et ceux nés au dernier trimestre. Dans ce même domaine, la différence de score entre les filles et les garçons est comparable à celle observée pour un trimestre de naissance d'écart (écart entre les deuxième et troisième trimestres), en faveur des filles. C'est en mathématiques que la différence entre les filles et les garçons est la plus faible ».

L'entrée dans l'école est marquée par des inégalités sociales, de genre et d'âge. Le facteur social et culturel reste déterminant sur la réussite des élèves. A noter que l'écart fille-garçons en mathématiques se creuse plus tard dans la scolarité.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 05.02.25

DEPP, Note d'information, n° 25.03 – Février 2025.
En petite section de maternelle, des acquis plus solides pour les élèves nés en début d'année et pour les filles

En milieu de petite section, l'acquisition du langage est inégale : si 83 % des élèves sont capables d'élaborer des phrases simples pour communiquer à l'oral, 8 % d'entre eux ne communiquent jamais avec l'adulte par le verbal. Le trimestre de naissance a un effet important sur le niveau d'acquisition des premiers outils mathématiques : 70 % des élèves les plus âgés reconnaissent une quantité de trois objets contre 38 % des plus jeunes. Les compétences transversales sont mieux maîtrisées par les filles que par les garçons : d'après leurs enseignants, les garçons sont plus nombreux que les filles à avoir, « souvent » ou « parfois », du mal à finir ce qu'ils commencent (57 % contre 39 %).

Extrait de education.gouv.fr de janvier 2025

Les pratiques d'enseignement du langage en petite section de classe maternelle (Depp, août 2024) (avec des chiffres sur les enseignants en EP)

2024-08-30T08:40:51Z

Note d'information, n° 24.35 – Août 2024.
La mobilisation du langage à l'école : premiers résultats sur les pratiques
d'enseignement en petite section de classe maternelle dans le cadre du panel 2021

L'enquête nationale sur les pratiques d'enseignement en petite section de classe maternelle constitue l'un des trois volets du dispositif d'enquête associé au nouveau panel qu'a lancé la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) en 2021. Elle vise à documenter les différents types de pédagogie mis en œuvre à ce niveau d'enseignement notamment dans le domaine de la mobilisation du langage. Les pratiques en matière de langage oral, fréquemment mises en œuvre par une majorité d'enseignants, présentent des contrastes surtout dans la manière de faire appel aux habiletés des élèves dans le champ lexical et syntaxique.
Les pratiques relatives à l'entrée dans le langage écrit présentent une hétérogénéité plus manifeste dans l'enseignement de la compréhension des textes entendus. Certains facteurs individuels ou contextuels, tels que l'expérience en petite section ou les niveaux d'enseignement présents dans la classe, ont une incidence sur la fréquence de mise en œuvre d'une pratique d'enseignement. La professionnalité enseignante en petite section, empreinte de forts contrastes dans l'intensité de mise en œuvre de certaines pratiques, révèle l'existence de profils marqués.

Extrait de education.gouv.fr d'août 2024

[...] Un enseignement en classe multiniveau pour trois quarts des professeurs
Les enseignants de petite section forment un ensemble très majoritairement féminin (94 %) et exercent à 88 % dans le secteur public. Ils sont nombreux à posséder une licence ou un master 1 (58 %) et un tiers environ un master 2 ou un doctorat (32 %), cette proportion étant supérieure
en éducation prioritaire (42 %) ou dans le secteur privé sous contrat (38 %).
Les domaines d'études les plus représentés sont les sciences de l'éducation (27 %), les lettres, sciences du langage et langues (22 %) et les sciences humaines et sociales (20 %). Trois enseignants sur dix – davantage en éducation prioritaire (39 %) – ont une expérience inférieure ou égale à trois ans en petite section de classe maternelle æfigure 1.
Si la taille médiane des classes de ces professeurs est d'environ 24 élèves, elle passe à 22 élèves en éducation prioritaire. Dans le secteur privé et en éducation prioritaire, les enseignants sont plus nombreux que dans le secteur public hors éducation prioritaire à exercer dans une classe à niveau unique ou incluant éventuellement des élèves de très petite section (respectivement 43 % et 47 %
contre 28 %) (voir figure 1.1 en ligne). Un quart des enseignants (23 %) – un tiers en éducation
prioritaire (32 %) – prennent en charge une classe uniquement composée d'élèves de
petite section. [...]

Extrait de touteduc.fr du 29.04.24

Deux rapports parlementaires (AN et Lfi) sur la situation des crèches en France (dossier)

2024-05-29T08:21:43Z

Le secteur des crèches en France, « un système qui est arrivé à bout de souffle », selon la commission d'enquête parlementaire

Une réforme structurelle du financement du secteur de la petite enfance est proposée par la rapporteuse Renaissance Sarah Tanzilli. Un « contre-rapport » des députés LFI met l'accent sur le « bilan désastreux » de l'ouverture au privé lucratif.

Extrait de lemonde.fr du 27.05.24

CRÈCHES : LE RAPPORT DE LA COMMISSION D'ENQUÊTE DE L'ASSEMBLÉE NATIONALE ADOPTÉ, LFI PRÉSENTE UN "CONTRE-RAPPORT"

La commission d'enquête "sur le modèle économique des crèches et sur la qualité de l'accueil des jeunes enfants au sein de leurs établissements" a adopté le rapport de Sarah Tanzilli (Renaissance), qui fait le constat d'un système globalement "à bout de souffle". La France insoumise, qui avait été à l'initiative de cette commission d'enquête, a publié un "contre-rapport" qui cible le secteur privé lucratif.

Extrait de lcp.fr du 28.05.24

Commission d'enquête parlementaire sur les crèches : le rapport « Tanzilli » adopté

Réunis hier pour une dernière fois et à huis clos, les membres de la commission d'enquête parlementaire ont adopté le rapport signé par la « rapporteure », la députée Renaissance du Rhône, Sarah Tanzilli. Le rapport sera publié sur le site de l'Assemblée nationale, lundi prochain 3 juin.

Un vote majoritairement favorable
Les membres (présents) de la commission ont voté en faveur de ce rapport et de sa publication. A l'exception de deux députés qui se sont abstenus, comme annoncé : William Martinet (LFI) ainsi que la députée écologiste du Rhône Marie-Charlotte Garcin.
Le rapport Tanzilli devient donc le rapport de la commission d'enquête parlementaire sur le modèle économique des crèches et la qualité d'accueil dans les établissements d'accueil du jeune enfant.
De son côté, le contre-rapport de LFI sera dans publié lui aussi dans la foulée de « l'officiel ».

Déjà les réactions s'enchaînent
Comme de nombreuses informations ont déjà filtré sur le constat du rapport (les défaillances sont systématiques et n'ont aucun lien avec l'arrivée du privé lucratif dans le secteur) et sur bon nombre de ses 73 propositions, syndicats et associations ont déjà pris position. Les uns au constat mais pas aux propositions ; les autres (la majorité) remettant en cause le constat mais louant la plupart des propositions.

Extrait de lesprosdelpetiteenfance.fr du 28.05.24

Rapport de la commission d'enquête sur les crèches : le financement et la qualité d'accueil en question

Les membres de la commission d'enquête parlementaire sur le modèle économique des crèches et la qualité d'accueil dans les EAJE auront à se prononcer ce lundi 27 mai en fin d'après-midi sur le projet de rapport signé de Sarah Tanzilli, députée Renaissance du Rhône, la rapporteure de la commission. Lors d'une ultime réunion à huis clos, par leur vote ils devront décider s'il peut ou non être publié. Le projet de rapport exonère le secteur privé lucratif de toute responsabilité dans la dégradation de la qualité d'accueil dans les crèches. Mais propose 73 recommandations qui vont à l'encontre de ce que ce secteur défend.

Extrait de lesprosdelapetiteenfance.fr du 26.05.24

Prévisions de la Depp pour le premier degré : une baisse des effectifs mais une légère hausse de la scolarisation à deux ans et des redoublements

2024-03-29T10:11:20Z

Note d'information Depp n° 2408 de mars 2024
Prévisions d'effectifs d'élèves du premier degré : la baisse des effectifs devrait se poursuivre jusqu'en 2027

[...] En complément de cet effet démographique, les prévisions s'appuient sur l'hypothèse de l'évolution des taux de passage en moyenne section et en grande section
et sur la part d'enfants de petite section au préalable scolarisés en très petite section.
L'hypothèse retenue est celle d'une stabilisation des taux de passage de la petite
section vers la moyenne section et de la moyenne section vers la grande section au cours des cinq années à venir. Pour les enfants âgés de 2 ans, la prévision repose sur
l'hypothèse selon laquelle la part des enfants de petite section, déjà scolarisés en très
petite section à l'année scolaire antérieure, augmenterait légèrement.
Cette hypothèse permet de tenir compte de la volonté du ministère d'augmenter la part d'enfants âgés de 2 ans scolarisés dans le secteur public. Dans cette perspective, des mesures d'incitation à la scolarisation en très petite section seront mises en œuvre lors de la prochaine rentrée, et pourront s'appuyer sur les moyens supplémentaires déployés dans le préélémentaire afin d'améliorer le taux d'encadrement des élèves les plus jeunes.
Ainsi, le nombre d'élèves de 2 ans devrait légèrement augmenter à la rentrée 2024
(+ 100 élèves) malgré la baisse du nombre de naissances observée en 2022.

[...] Au-delà de la démographie, les prévisions établies pour le niveau élémentaire reposent principalement sur des variations de taux de redoublement dans le secteur public.
Alors qu'ils étaient historiquement bas en 2017, les taux de redoublement ont
augmenté à la rentrée 2018 (+ 0,8 point en CP, + 0,9 point en CE1 et + 0,7 point
en CE2) et ont peu évolué depuis.
L'hypothèse retenue pour les rentrées 2023 à 2027 est une légère hausse des taux de
redoublement.

Extrait de education.gouv.fr de mars 2024

Comment faciliter l'acquisition du langage en maternelle ? (Le Passeur, Csen)

2023-12-27T09:49:50Z

Comment faciliter l'acquisition du langage en maternelle ?
À la Une ! Les évaluations nationales en début de CP montrent d'importantes différences dans le niveau de compréhension orale des enfants, liées au mois de naissance, au genre (les filles sont en avance) mais surtout au milieu social. Ce décalage est difficile à rattraper au cours des années suivantes. Il est donc nécessaire de l'éviter et d'améliorer le niveau de langage des enfants dès la maternelle.

QUELLES SONT LES GRANDES ÉTAPES DU DÉVELOPPEMENT DU LANGAGE ?

L'acquisition du langage commence in utero. Dès la maturation de l'oreille et du cerveau au dernier trimestre de la grossesse, le fœtus entend et mémorise les sons de l'environnement. Pendant la 1re année, le bébé apprend les sons utilisés dans sa langue maternelle et la manière dont ils se combinent pour créer des mots. Après l'explosion lexicale dans la 2e année, la production s'accélère rapidement, et à 3 ans tous les enfants produisent des phrases bien construites, comprises de tous.

La longueur des phrases est un bon indice de la maîtrise de la langue. Des phrases limitées à 1 ou 2 mots sans progression sont un signe d'alerte nécessitant un avis spécialisé. Les jeunes enfants peuvent répéter sans erreur des mots inventés de plusieurs syllabes. Certains élèves de petite section peuvent encore faire quelques approximations dans la répétition de syllabes complexes avec des suites de consonnes. Mais la compréhension des mots même longs est bonne car elle est toujours en avance sur la production. Ce développement du langage se fait suivant les mêmes étapes, quelle que soit la langue orale ou signée, que l'enfant soit monolingue ou bilingue. Le bilinguisme n'est PAS une cause de retard de langage.

Parler continuellement aux enfants. À partir de 3 ans et pendant toute la scolarité, les enfants apprennent environ 10 à 20 nouveaux mots par jour. Un tel apprentissage ne peut avoir lieu que si l'enfant est immergé dans la langue. Il faut donc parler et parler et parler aux enfants, et rappeler cette impérieuse nécessité à tous les adultes qui sont dans son entourage, et notamment aux parents (le smartphone, qui capture l'attention des adultes, est l'ennemi n° 1) !

COMMENT L'ENFANT APPREND-IL DE NOUVEAUX MOTS ?

Première phase dite de « liaison rapide » entre forme sonore et sens. Un exemple : l'enfant entend « le jardinier prend son râteau pour ramasser les feuilles » et ne connaît pas le mot « râteau ». Son analyse automatique des phonèmes et de la syntaxe lui permet de déduire que la séquence sonore /rato/ est un nouvel objet manipulable car il suit le verbe « prendre ». Comme il connaît le mot « pelle », il comprend que ce nouvel objet doit être physiquement différent car il porte un nouveau nom. Comme l'image qu'il regarde montre un objet qu'il ne connaît pas, avec des dents et un manche, l'enfant assigne ce nouveau mot à ce nouvel objet. Pour l'aider, l'enseignant peut pointer vers ce nouvel objet ou mimer l'action de ratisser. Cette suite de déductions, longue à décrire, est en fait rapide et automatique. C'est dans cette première phase que l'enfant attribue un sens hypothétique à la nouvelle forme sonore.

Présenter les mots nouveaux plusieurs fois dans différents contextes. Chaque nouvelle présentation du mot, surtout dans des contextes différents, renforce l'association forme sonore-référent et affine le sens du mot. Ces répétitions sont d'autant plus nécessaires que le nouveau mot réfère à des concepts abstraits ou éloignés, ou que le niveau langagier de l'enfant est faible.

Enfin, consolider le mot dans le lexique nécessite de dormir. C'est pour cela qu'il est important que les enfants puissent suffisamment dormir à la maison, mais aussi à l'école lors de la sieste. Cette étape est cruciale pour que l'enfant puisse consolider le sens et la forme phonologique du mot, puis l'employer correctement.

QUELLES SONT LES CLÉS DU SUCCÈS ?

Pour faciliter l'acquisition de nouveaux mots, il faut que l'enfant perçoive bien leurs formes phonologiques. Contraster des mots avec un sens différent, mais voisins sur le plan sonore, est donc très utile.

Exposer l'enfant aux formes variées de la langue. Il faut aussi qu'il connaisse bien la structure de la langue, c'est-à-dire les règles de formation des mots ainsi que les règles syntaxiques. Ces cadres permettent de déduire le sens de mots inconnus : une « maisonnette » est une petite maison, « re-dessiner » demande de recommencer le dessin… C'est pourquoi les livres qui contiennent des phrases beaucoup plus variées que celles utilisées à l'oral, et les comptines ou poèmes qui jouent sur la structure de la langue sont d'excellents outils. Il ne s'agit pas de faire des leçons de grammaire mais d'exposer les enfants à ces formes variées en reformulant ce qu'ils viennent de dire sous une autre forme.

Enfin, dialoguer avec l'enfant. L'encouragement et le plaisir dans l'échange sont absolument nécessaires. Écouter et répondre en ouvrant le dialogue pour inciter l'enfant à s'exprimer en lui fournissant de nouveaux éléments sur lesquels il va rebondir est la formule la plus efficace, notamment pour les plus faibles.

POUR ALLER + LOIN

Découvrez la synthèse du CSEN
Les trois années de maternelle sont une période cruciale pour l'apprentissage du langage. La nouvelle synthèse du CSEN tente d'aider les enseignants à comprendre ce qui se joue à cette étape de la scolarité et à adopter les gestes pédagogiques susceptibles de réduire les inégalités entre élèves.
La synthèse ( 54 p.)

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LES VIDÉOS

Fred, explique-moi… l'acquisition du langage

Le journaliste Fred Courant (C'est pas sorcier) et Ghislaine Dehaene-Lambertz, directrice du laboratoire d'imagerie cérébrale du développement au centre NeuroSpin, nous expliquent comment faciliter l'acquisition du vocabulaire chez les élèves de maternelle.

Mes clés… pour développer le langage oral

Émilie Decrombecque et Jérôme Hubert, enseignants proposent des pistes pour aider les enfants à développer leur langage.

Extrait de Le passeur de décembre 2023

Eduscol publie un Guide pour l'éveil à la diversité linguistique en maternelle (juin 2023, 44 p.)

2023-06-23T08:06:03Z

Guide pour l'éveil à la diversité linguistique en maternelle
Eduscol, Juin 2023, 44 p.

Introduction
Ce guide propose des apports didactiques et des exemples de situations pédagogiques concrètes favorisant la découverte des langues et des cultures à l'école maternelle. Il vise à accompagner les professeurs dans la mise en œuvre de l'éveil à la diversité linguistique tel que décrit dans le programme d'enseignement de l'école maternelle.
Structuré en trois parties, il clarifie les enjeux d'un éveil à la diversité linguistique, propose des démarches et des situations pour le mettre en œuvre, et offre, tout en s'appuyant sur des pratiques professionnelles éprouvées, des exemples de parcours et d'outils au service du développement des compétences dans chacun des cinq domaines d'apprentissage de l'école maternelle.
En apportant ainsi aux professeurs des écoles un cadre pédagogique précis et clair, ce guide leur permet de trouver des réponses adaptées à leurs besoins et à ceux de leurs élèves.

Extrait de eduscol.education.fr de juin 2023

Un rapport détaillé d'une caisse de retraite sur les missions et les conditions de travail des Atsem, avec de nombreux exemples et propositions (ToutEduc)

2023-05-26T07:29:50Z

“Près d'une ATSEM sur deux déclare commencer la journée en étant épuisée“ (rapport, CNRACL)

“Près d'une ATSEM sur deux déclare commencer la journée en étant épuisée“, peut-on lire dans une étude réalisée par le fonds national de prévention de la CNRACL (caisse nationale de retraite des agents des collectivités locales).

L'enquête, menée au sein de 340 écoles maternelles de 15 collectivités (14 communes et une communauté de communes) et basée sur 900 réponses, a pour objet les conditions de travail des quelque 57 000 agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles.

Résultat, bien que “trois ATSEM sur quatre sont fières de leur travail“, cette satisfaction décline avec l'ancienneté et se trouve également “étroitement corrélée au nombre d'enfants géré par les ATSEM“. Ainsi, “plus le nombre d'enfants est élevé, plus la satisfaction diminue, remettant en question la possibilité de faire un accompagnement de qualité“.

En outre, 62 % d'entre elles “estiment que leur travail a un impact négatif sur leur santé physique et/ou psychologique“. L'étude souligne d'ailleurs que les pathologies musculo-squelettiques sont dominantes, à savoir au niveau du dos et des membres supérieurs (poignets et épaules, nuque). Elle précise que ces douleurs ressenties “persistent en dehors du temps de travail, impactant ainsi négativement la sphère privée“. En revanche le taux d'absentéisme “ne s'élève qu'à 4,7 %, inférieur à celui de la fonction publique territoriale dans son ensemble (5,3 % en 2020)“. Plus globalement, est indiqué que les ATSEM sont particulièrement exposées aux accidents de service (AS) et aux maladies professionnelles (MP), avec deux grandes familles de risques identifiées, les manutentions manuelles et contraintes posturales et les chutes de plain-pied ou de hauteur. A noter que 12 % des mises à la retraite d'ATSEM en 2021 découlent de l'invalidité.

Concernant le contenu et l'organisation du travail, les ATSEM “sont satisfaites de leur niveau d'autonomie et de l'adéquation des tâches à leurs compétences, même si un phénomène de glissement des tâches existe à la marge“. L'étude ajoute malgré tout qu'il “n'en va pas de même pour la communication institutionnelle et l'intégration à l'équipe éducative.“ 51 % des répondantes ont en effet souligné une communication insuffisante de l'employeur autour de ses projets. Elles mettent de plus en avant “une association à l'équipe éducative considérée comme perfectible“, ou encore “une très faible association aux décisions importantes de l'organisation de l'école“, seulement 19 % des répondantes étant invitées à participer au conseil d'école.

En termes de conditions d'exercice, ce sont le manque de temps pour bien effectuer le travail et le travail dans l'urgence qui “constituent les facteurs de contrainte les plus importants“, et qui sont soulignés par respectivement 44 % et 58 % des répondantes. Viennent ensuite les demandes contradictoires (pour 37 % des répondantes) et le manque de clarté des rôles (34 %).

Dans le thème “parcours et compétences”, on notera que l'évolution professionnelle des ATSEM “est limitée“. Si une évolution vers d'autres métiers de la petite enfance “est souvent envisagée, elle n'est pas considérée comme une véritable évolution de carrière“. Quand elle advient, c'est une fois sur quatre “dans un contexte de mobilité subie pour des raisons de santé dans le cadre d'une période préparatoire au reclassement (PPR).“ De plus, “moins de 5 % des répondantes indiquent avoir réalisé une mobilité entre 2018 et 2020, alors qu'elles sont, dans le même temps, 47 % à en envisager une. Cette intention est renforcée au-delà de 5 ans d'ancienneté, signe que se maintenir dans l'emploi d'ATSEM reste complexe.“

Dernière thématique, la reconnaissance. L'enquête fait ressortir la rémunération comme le facteur de déficit de reconnaissance le plus important, et “de loin“ pour 79 % des répondantes. Enfin, 10 % des ATSEM “ne se sentent pas reconnues par l'enseignant“, ce qui illustre leur difficulté à être reconnues au sein de la communauté éducative. C'est ainsi qu'elles décrivent le positionnement dévalorisant : “Etre assimilées à des “dames de service” ou à des “dames balais”, ne pas recevoir d'aide de la part de l'enseignant lors des tâches pénibles, se voir refuser une formation, ne pas être associées aux choix impactant l'organisation de leur travail (matériel, planification...), ne pas avoir la possibilité d'échanger avec les parents par injonction de l'enseignant..“

L'étude ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 24.05.23

"Pourquoi les familles pauvres recourent-elles moins aux modes d'accueil de la petite enfance ?" (Credoc) (présentation ToutEduc)

2023-05-23T08:37:05Z

"Pourquoi les familles pauvres recourent-elles moins aux modes d'accueil de la petite enfance ?" (CREDOC)

"Pourquoi les familles pauvres recourent-elles moins aux modes d'accueil de la petite enfance ?" Ceux-ci leur permettraient pourtant de concilier vie familiale et vie professionnelle. Une étude du CREDOC, que publie France-Stratégie, monte que "le coût de l'accueil" n'apparaît pas "comme un véritable frein objectif". Les trois auteurs, Elodie Alberola, Pierre Moisset, Sylvain Taboury, citent l'exemple d'une très jeune femme qui "a recouru à une assistante maternelle au prix de la quasi-entièreté de son RSA durant son hébergement en foyer mère-enfant pour pouvoir finir ses études". Il ne s'agit pas en effet, dans ces conditions de pauvreté, d'arbitrer entre différentes dépenses mais de "l'établissement de priorités dans des vies contraintes et sans marges".

Pourquoi donc ces familles n'arbitrent-elles pas plus souvent en ce sens ? Alors que "52 % des familles ayant au moins un enfant de moins de 3 ans recourent à un ou plusieurs modes d'accueils formels", ce taux n'est que de 24% pour les familles vivant sous le seuil de pauvreté, 21% pour les couples où aucun des deux parents n'est actif occupé et 22% pour les familles monoparentales au chômage ou inactives". Les "freins" sont réels, "accessibilité économique, géographique, horaire, administrative"... Mais quel est le point de vue des parents ? Les trois chercheurs ont voulu "dépasser l'analyse par les freins pour cerner plus finement les ressorts" de cette mise à distance des modes d'accueil de leurs enfants.

Une typologie de ces familles qui tiennent leurs enfants à distance des modes d'accueil extérieurs

Certaines femmes, "esseulées", "subissent leur monoparentalité", ne peuvent pas travailler, souvent du fait de leur situation irrégulière, elles voudraient "correspondre aux normes attendues par les professionnels les accompagnant", celles de parents modernes considérant leurs enfants comme "des sujets de parole qui méritent attention, accompagnement, d'être écoutés de différentes manières et non pas d'être façonnés, modelés par des principes moraux surplombants". Mais elles "peinent à s'y inscrire pleinement du fait de leur attachement à un premier modèle inaccessible de famille installée fortement structurée par des relations statutaires".

A l'inverse, les mères "célibattantes" ont choisi d'être mères seules, elles sont "parfois violemment fragilisées par les interpellations de la protection de l'enfance".

D'autres, qui vivent le plus souvent en couple, souhaitent se tenir à distance "des regards professionnels extérieurs à la famille et/ou la communauté culturelle" ; elles privilégient "une approche de l'enfant où il s'agit de le câliner et le protéger, sans notion de stimulation ou de développement". Egalement souvent en couple, certaines mères "souhaitent recourir uniquement à la crèche à l'exception de tout recours aux assistant(e)s maternel(le)s". Faute de place en crèche, elles doivent garder leurs enfants, ce qui se traduit par "un appauvrissement du ménage" et par leur précarisation. Enfin les auteurs qualifient de "défiants" certains parents "qui cherchent à se soustraire aux logiques du contrôle social" et souhaitent éviter l'intervention de professionnels auprès de leurs enfants.

Avec les meilleures intentions

Pour tous ces parents, les modes d'accueil "ne sont pas perçus immédiatement comme étant positifs ou souhaitables pour les enfants", et les intervenants sont "suspectés de pouvoir juger et dénoncer la situation de la famille".

C'est parfois avec les meilleures intentions qu'ils le font, comme ce médecin qui suivait une femme pour une maladie de dos incapacitante et qui a signalé son état de fatigue aux services sociaux... Ces mères craignent que leurs enfants ne leur soient retirés, "mais elles se sentent également menacées et négligées par des professionnels prompts à agir sans leur donner les motivations de leurs actions, leurs attendus et leurs critères d'évaluation (...). Ces parents ne refusent pas l'intervention de la protection de l'enfance en soi (...), ils en refusent surtout des modalités d'intervention extrêmement asymétriques où ils sont piégés dans un jeu institutionnel à leur détriment (...). Ces femmes ne refusent pas d'être accompagnées mais cherchent, au contraire, un 'véritable' accompagnement."

Le rapport conclut à la nécessité de "construire des voies d'accès aux modes d'accueil pour les parents pauvres en partant de leur expérience et de leur positionnement dans une logique immersive et collaborative", "en les laissant observer des moments d'accueil au sein des établissements, en les associant – avec leurs enfants – à des moments de jeux, d'ateliers organisés par les structures".

Le rapport :
Quels sont les besoins des familles en situation de pauvreté en matière d'accueil du jeune enfant et d'aide à la parentalité ? (118 p.)

Un rapport du Hcfea sur l'accueil hors-crèche ou en maternelle des enfants de deux ans en situation de vulnérabilité (ToutEduc)

2023-05-09T09:17:36Z

Quel accueil pour les tout petits qui ne vont pas à la crèche ? Où en est la maternelle ? Le HCFEA s'interroge

"L'accès des enfants en situation de vulnérabilités (sociales, de santé, de territoire) à un mode d'accueil est un enjeu central de politiques publiques, alors que cette partie de la population est la plus concernée par le non-recours et le non-accès à ces modes d'accueil", estime le HCFEA. Le Haut conseil de la famille, de l'enfance et de l'âge se demande comment développer un service public de la petite enfance alors que "plus de quatre enfants sur dix (43%) ne fréquentent pas de modes d'accueil formel", EAJE (ou crèche), assistant-e maternel-le, garde à domicile, école, même à temps partiel. Déjà des lieux permettent, "quelques heures par semaine, l'éveil et la socialisation des enfants qui ne sont pas accueillis dans des modes d'accueil formel, parce que leurs parents n'ont pas reçu une offre de place suite à leur demande, n'en ont pas demandé pensant ne pas y avoir droit, ne connaissent pas les démarches à effectuer, ne savent pas qu'ils existent, ou n'en ont pas près de chez eux".

Mais comment "ouvrir à tous les enfants qui ne fréquentent pas les accueils 'formels' – et qui, de ce fait, risquent d'être privés de leurs bénéfices démontrés –, l'accès à une socialisation progressive et de qualité avant l'entrée dans le système scolaire (...). Ces bénéfices s'entendent en termes de prime éducation, d'inclusion et de meilleure continuité éducative entre famille, prime socialisation et scolarité." Le HCFEA note qu'en sont notamment privés "les enfants nés de parents migrants et tout particulièrement sans-papiers".

Pour pallier ces difficultés, le Haut conseil propose "de développer un parc de structures 'd'accueils flexibles' inscrites dans la durée, avec des acteurs de proximité qui tissent des liens de confiance avec les parents (...). Seraient réunis dans l'offre d'accueils flexibles des lieux d'accompagnement à la parentalité (Laep, Reaap avec enfants), mais aussi des lieux d'accueil du public (musées, ludothèques, centres sociaux...), ainsi que des accueils nomades (mobiles, de plein air...), des accueils et actions passerelles vers une familiarisation à l'école, et, si les structures formelles le permettent, des accueils hybrides incluant des formats flexibles, sur des temps ou espaces dédiés (ateliers en MAM, EAJE, REP...). L'ensemble constituerait, si besoin, un premier pas vers un mode d'accueil ou vers l'école. L'ambition d'offrir à tous les enfants une expérience de socialisation progressive, ludique et stimulante avec d'autres enfants, en lien avec les parents, dans d'autres espaces que la maison, pourrait servir de base à l'édification d'un véritable service public de la petite enfance", et aller "vers un service universel de l'accueil du jeune enfant".

Et l'école maternelle ?

Ce rapport est aussi l'occasion pour le HCFEA de s'interroger sur les évolutions récentes de l'école maternelle et sur leurs impacts sur la scolarisation des enfants de 2 ans. "Outre des réformes réduisant la spécificité de la formation 'enseignement en maternelle', d'autres, récentes sont revenues sur les orientations pédagogiques saluées de la circulaire de 2015. Celle-ci préservait en maternelle une priorité aux apprentissages globaux. Or le 10 janvier 2023, le 'plan d'action pour l'école maternelle', confirme dès l'entrée en petite section le recentrage sur les apprentissages formels et indique clairement deux priorités : le langage et les premières notions de mathématiques." Le Haut conseil s'inquiète également des conditions d'accueil dans les toutes petites sections, un de ses membres déclare : "les locaux ne sont pas toujours adaptés aux tout-petits. J'ai vu par exemple parfois des matelas par terre sur le sol en lino pour gagner de la place, des toilettes trop hautes pour les petits alors que certains pourraient être autonomes pour aller aux toilettes."

Le rapport "Qualité, flexibilité, égalité : un service public de la petite enfance favorable au développement de tous les enfants avant 3 ans" ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 08.05.23

Crèches : "l'incidence de la qualité de l'accueil est particulièrement forte pour les enfants des milieux défavorisés" (rapport de l'Igas sur les risques de maltraitance)

2023-04-12T09:05:22Z

Qualité de l'accueil et prévention de la maltraitance dans les crèches
Rapport de l'Igas, Tome 1, mars 2023, 111 p. : rapport OME 1 : RAPPORT

[...] (page 20)
L'incidence de la qualité sur le développement de l'enfant semble particulièrement forte pour les enfants des milieux défavorisés et pour les enfants de sexe masculin.
S'agissant des enfants de milieux défavorisés, les effets positifs potentiels pour leur développement sont particulièrement forts, ce qui justifie la promotion de l'accueil dans une perspective de réduction des inégalités. Néanmoins, certaines études suggèrent que la dégradation de la qualité nuit davantage aux enfants de milieu défavorisé qu'aux enfants de milieux plus favorisés, qui sont déjà exposés à des stimulations riches dans leur milieu familial, et pour lesquels l'effet de la qualité sur le développement des compétences intellectuelles semblerait plus faible29. Sur le plan des difficultés d'attachement, Allan Schore suggère que les effets du stress de séparation pourraient être plus forts pour les enfants de sexe masculin, dans la mesure où les hommes sont plus vulnérables à la séparation maternelle et aux privations précoces, et où leur développement cérébral est plus lent, ce qui pourrait les exposer à des facteurs de stress sociaux d'autant plus importants dans le cas d'une entrée précoce en crèche30

Extrait de igas.gouv.fr de mars 2023

L'accueil collectif des jeunes enfants, “un secteur qui tend à être idéalisé, et dont on ne reconnaît ni la pénibilité ni les risques“ (IGAS)

Dans les crèches, “les taux d'encadrement actuels ne permettent pas de travailler dans de bonnes conditions. Cette situation entraine une charge de travail très importante, génératrice de fatigue, de surmenage, parfois de maltraitance envers les enfants“, estime l'IGAS dans un rapport du mardi 11 avril faisant état de la qualité de l'accueil au sein des structures de petite enfance.

Avec pour conséquence, chez les professionnels, “une perte de sens face à l'impossibilité de prendre en charge les enfants dans de bonnes conditions et le souhait de ne pas poursuivre dans cette voie professionnelle“, tandis que, “in fine, les responsables de crèches sont confrontés à des difficultés de recrutement et à un turn-over important“.

Durant quatre mois, la mission a visité 36 établissements au sein de huit départements et a diffusé trois questionnaires au niveau national, afin notamment de “dresser des typologies du type de dysfonctionnements“ qui peuvent y survenir.

Elle indique ainsi que la qualité structurelle de l'accueil “n'est pas garantie“ alors que la qualité des processus et la prévention de la maltraitance en dépendent en grande partie. Par exemple, la taille des groupes d'enfants “n'est pas suffisamment prise en compte“ et des unités de vie visités peuvent accueillir “jusqu'à 25 enfants“, alors que “dans certains établissements, le groupe des nourrissons n'est en réalité séparé des autres enfants que par une barrière, ce qui conduit au fait que le nombre d'enfants présents dans une même pièce peut atteindre des chiffres encore supérieurs.“ Il y a encore l'adaptation du rythme de l'accueil au rythme et à l'âge de l'enfant qui “n'est pas interrogée“. A la différence de ce qui est constaté dans les politiques scolaires, peut-on lire, “l'amplitude horaire de l'accueil au niveau quotidien, hebdomadaire et annuel ne semble pas faire l'objet d'une réflexion spécifique dans la construction de la politique publique“.

La question des difficultés concernant les professionnels est une fois de plus soulignée, notamment à travers des exigences de qualification et de formation qui “tendent à s'assouplir“, ce qui est accentué par la pénurie de personnels, au regard des “plus de 10 000 ETP manquants au bon fonctionnement des EAJE actuels“.

De plus, les inspecteurs de l'IGAS constatent que les modalités actuelles de financement ne garantissent pas que les financements soient orientés vers la qualité de l'accueil. Ils estiment que le financement à l'activité “a mis sous tension les établissements“, que le désengagement des collectivités “fragilise le secteur et met sous tension le modèle des établissements associatifs“, ou que, “comme dans le secteur des personnes âgées, la régulation insuffisante du secteur marchand peut laisser prospérer des stratégies économiques préjudiciables à la qualité d'accueil“.

C'est pourquoi “la qualité des processus, constitutive de la bientraitance, dans les établissements d'accueil du jeune enfant est particulièrement hétérogène“, et le secteur présente des structures “de qualité très dégradée“. Et malgré des “avancées déterminantes dans la connaissance scientifique des besoins du jeune enfant“, ayant permis de faire “émerger un modèle d'éveil et d'éducation centré sur la singularité de l'enfant, et sur ses besoins affectifs, linguistiques, moteurs, etc..“, pour les inspecteurs généraux “la qualité d'accueil est restée un aspect secondaire de la politique d'accueil du jeune enfant“, la mise en œuvre effective de ce modèle connaissant “des variations très importantes selon les établissements“ en termes de qualité du bâti et de l'aménagement intérieur, de formation des professionnels, de leur capacité à répondre aux besoins des enfants, et conduisant “à de graves inégalités entre les territoires“.

C'est pourquoi, ajoutent-ils, “le risque de dérives et de maltraitance est insuffisamment considéré et maîtrisé“. En effet, ils estiment que “la dégradation de la qualité peut entraîner des carences dans la sécurisation affective et dans l'éveil des enfants, autant qu'un épuisement des professionnels, qui ne parviennent plus à accueillir les enfants dans les conditions requises.“

D'ailleurs, l'IGAS considère plus globalement que la question de la maltraitance au sein des établissements reste “trop peu interrogée, alors même que les zones de risque et les faits remontés sont identiques à ceux que l'on constate dans tout accueil de personnes vulnérables et dépendantes“. A été dressée une typologie de faits, classés majoritairement dans les catégories de “négligence“, “violence physique et psychologique“, ainsi que “forçage alimentaire“. Une catégorie spécifique distincte de la violence physique a été créée, en raison “d'un nombre important de témoignages“.

Y figurent par exemple, “des bains donnés en 2 min car plus le temps, des enfants oubliés sur les toilettes“, “parquer les enfants pour pouvoir faire le ménage“. "Il y a quelques mois un bébé a vomi à force de pleurer parce que personne n'était disponible pour répondre à ses pleurs“. Ainsi, l'accueil collectif des jeunes enfants, poursuit la mission, “est un secteur qui tend à être idéalisé, et dont on ne reconnaît ni la pénibilité ni les risques, au détriment des enfants comme des professionnels.“

Extrait de touteduc.fr du 11.04.23