- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Le rapport d'un député RN sur les effets du dédoublement et la carte de l'éducation prioritaire

2025-06-20T08:48:13Z

SOMMAIRE

INTRODUCTION

I. une politique de dédoublement coûteuse et peu efficace
A. une nouvelle composante de la politique d'éducation prioritaire
B.une politique coûteuse
C. une réforme mal anticipée
D. une politique peu efficace

II. des zones rurales oubliées par la réforme, malgré Des besoins tout aussi grands
A. une politique de dédoublement qui n'a presque pas bénéficié aux zones rurales
B. des zones rurales défavorisées, lorsqu'elles sont éloignées des métropoles

C. une politique qui renforce la rigidification de la carte de l'éducation prioritaire et entrave la réallocation des moyens

D. un oubli d'autant plus grave que les zones rurales sont fragilisées par les fermetures de classes

Liste des recommandations

Recommandation n° 1 : Renforcer, dans le cadre de la formation continue, la formation des enseignants sur les spécificités de l'enseignement en classe dédoublée.

Recommandation n° 2 : Réviser la carte de l'éducation prioritaire en passant à un système de labellisation des écoles fondé sur leurs caractéristiques sociales et économiques propres et en prenant en compte un indice d'éloignement.

Recommandation n° 3 : Prévoir des mesures de sortie progressive des enseignants de l'éducation prioritaire avec, notamment, la fixation d'une durée maximale d'enseignement de dix ans en Rep et Rep +.

Recommandation n° 4 : Confier à la DEPP la réalisation d'une étude portant sur l'impact des fermetures de classes sur le taux d'encadrement des élèves, la transmission des savoirs fondamentaux, les résultats des élèves et le climat scolaire.

Recommandation n° 5 : Instaurer un moratoire sur les fermetures de classes en attendant la révision de la carte scolaire de l'éducation prioritaire puis, après la révision de cette carte, organiser les opérations de carte scolaire du premier degré selon un rythme triennal.

Extrait de assemblée-nationale.fr du 18.06.25

Dans un long entretien avec le Café, Julien Grenet (Conseil d'analyse économique) analyse notamment l'efficacité du dédoublement et des groupes de besoins

2025-05-19T08:29:01Z

Julien Grenet : « La dépense éducative bien orientée est un investissement des plus rentables »

« La dépense éducative est l'un des usages les plus efficaces des finances publiques, à condition d'être correctement orientée » déclare Julien Grenet, le directeur adjoint de l'IPP (institut des politiques publiques) et responsable du pôle Éducation.

Dans une note publiée mercredi 14 mai 2025, les économistes Julien Grenet et Camille Landais plaident pour une réorientation des dépenses éducatives, rendue possible par la baisse démographique. Plutôt que de réduire les budgets, ils proposent de les investir là où leur efficacité est prouvée : réduction de la taille des classes dans le premier degré, formation continue des enseignants mieux ciblée et accompagnée, ou encore tutorat individualisé. À l'inverse, ils alertent sur les effets incertains de certaines politiques coûteuses, comme le redoublement ou les groupes de niveau, qui risquent de renforcer les inégalités sans améliorer les performances. Un outil d'évaluation, l'indice d'efficacité de la dépense publique, est proposé pour guider les choix à venir.

Vous partez du constat que le budget de l'Éducation nationale est le premier de l'État et que la part du PIB consacrée aux dépenses d'éducation (5,4 %) est légèrement supérieure à la moyenne des pays de l'OCDE. Pourtant les résultats ne sont pas à la hauteur. Pour vous, c'est une question d'allocation des moyens, notamment au détriment du premier degré et des élèves les plus fragiles. La baisse démographique, une opportunité pour baisser le budget ou mieux répartir ?

La baisse démographique ne doit pas être vue comme un prétexte pour réduire le budget de l'Éducation nationale, mais bien comme une opportunité pour en améliorer l'efficacité. C'est d'ailleurs l'un des enseignements centraux de notre note : la dépense éducative et l'un des usages les plus efficaces des finances publiques, à condition d'être correctement orientée.

Or, bien que la France consacre à l'éducation un effort budgétaire supérieur à la moyenne de l'OCDE (5,4 % PIB contre 4,9 %), les résultats ne suivent pas : les performances des élèves, notamment en mathématiques, se dégradent, et les inégalités scolaires restent parmi les plus marquées des pays développés. Le problème tient donc moins au niveau global de la dépense qu'à son allocation. Plusieurs pays comme le Canada, l'Estonie, l'Irlande, le Japon ou la Pologne obtiennent de meilleurs résultats avec des niveaux de dépense par élève comparables, voire inférieurs à ceux de la France.

L'un des déséquilibres structurels majeurs réside dans le sous-financement du premier degré, qui joue pourtant un rôle déterminant dans les apprentissages fondamentaux : la dépense par élève y est inférieure de 11 % à la moyenne OCDE, alors qu'elle est 13 % plus élevée dans le secondaire. C'est un arbitrage budgétaire peu efficient, d'autant que les recherches montrent que les interventions précoces sont à la fois les plus efficaces et les plus rentables socialement.

Dans ce contexte, la baisse attendue des effectifs scolaires – de l'ordre de 9 % dans le premier degré d'ici 2029, et une diminution qui touchera le second degré jusqu'au moins la fin des années 2030 – ouvre une fenêtre d'opportunité inédite pour corriger les déséquilibres structurels de la dépense éducative et la concentrer sur les leviers qui améliorent réellement les apprentissages et réduisent les inégalités.

Dans ce contexte de baisse démographique et d'austérité budgétaire où la tendance pourrait aller à des coupes franches dans la dépense /investissement de l'éducation, vous proposez un nouvel indicateur, l'indice d'efficacité́ de la dépense publique (EDP), pourquoi et que permet de mesurer cet outil ?

Pour mieux orienter la dépense éducative, il est essentiel de s'appuyer sur une évaluation rigoureuse du rapport entre les coûts engagés et les bénéfices attendus. C'est précisément ce que permet l'indice d'efficacité de la dépense publique – ou EDP – que nous mobilisons dans notre note. Introduit en 2020 dans la littérature économique sous le nom de Marginal Value of Public Funds (ou MVPF), cet indicateur permet de comparer les politiques publiques en fonction de leur rendement social, autrement dit de ce qu'elles rapportent à la collectivité pour chaque euro investi par la puissance publique.

Concrètement, l'EDP est défini comme le ratio entre le gain pour les bénéficiaires directs ou indirects d'une politique (en termes de revenus futurs, de santé, de participation civique, etc.) et son coût net pour les finances publiques. Ce coût net correspond au coût de déploiement de la politique (ou coût « brut »), auquel on soustrait les recettes fiscales induites, par exemple via l'augmentation des revenus des bénéficiaires ou les économies réalisées sur certains transferts sociaux.

Prenons l'exemple d'une politique de réduction de la taille des classes dans le premier degré. Celle-ci a fait l'objet de nombreux travaux d'évaluation, en France comme à l'étranger, qui montrent qu'un élève en moins par classe entraîne une amélioration des résultats scolaires de l'ordre de 1,5 % à 2,5 % d'un écart-type. Pour une réduction de 12 élèves par classe – comme dans le cas d'un dédoublement – cela correspond à un gain de 20 à 30 % d'un écart-type, soit, pour un élève moyen, l'équivalent d'une amélioration de 8 à 12 centiles dans la distribution des performances scolaires. Par ailleurs, la littérature économique établit un lien robuste entre les compétences acquises à l'école et les revenus à l'âge adulte : on estime qu'une augmentation d'un écart-type des performances scolaires se traduit par une hausse moyenne de salaire d'environ 10 %. En combinant ces deux résultats, on peut quantifier les bénéfices économiques attendus d'une telle politique pour les élèves concernés.

Ces gains privés sont eux-mêmes générateurs de recettes fiscales à long terme. Une partie des revenus supplémentaires perçus par les élèves ayant bénéficié de classes réduites est en effet reversée à l'Etat sous forme d'impôts, auxquels peuvent s'ajouter des économies sur certaines dépenses, par exemple en matière de chômage ou de minima sociaux. Lorsqu'on met en regard ces retombées fiscales avec le direct de la politique – essentiellement lié au recrutement d'enseignants supplémentaires – on constate que la mesure est, à long terme, autofinancée : l'État récupère autant, voire davantage, que ce qu'il a investi initialement.

Et encore, cette estimation reste prudente : elle ne prend pas en compte d'autres bénéfices potentiels d'une diminution de la taille des classes, comme par exemple l'amélioration du bien-être au travail des enseignants, liée à des conditions d'enseignement plus favorables. C'est précisément ce type d'analyse que permet l'indice EDP : rendre visible la rentabilité sociale réelle des investissements éducatifs, au-delà de leur seul coût immédiat. Il offre également un cadre commun pour comparer différentes politiques entre elles – redoublement, tutorat, formation des enseignants, numérique éducatif, etc. – en mettant en regard leurs effets attendus sur le bien-être collectif et les ressources publiques qu'elles mobilisent. En cela, l'EDP constitue un outil d'aide à la décision publique particulièrement utile dans un contexte de choix budgétaires contraints, sans pour autant se substituer à la délibération démocratique sur les priorités éducatives de la nation.

Peut-on évaluer les politiques publiques, leur qualité et efficacité ? quelles limites à cela ?

Oui, il est possible – et même indispensable – d'évaluer les politiques publiques, à condition de s'appuyer sur des méthodes rigoureuses permettant d'évaluer des effets causaux. Cela passe par des expérimentations contrôlées, dans lesquelles les bénéficiaires sont sélectionnés de manière aléatoire, ou par des « quasi-expériences » (ou « expériences naturelles »), qui exploitent des variations exogènes indépendantes des caractéristiques des individus. Pour mesurer les effets de la taille des classes, par exemple, on peut s'appuyer sur les seuils administratifs d'ouverture de classes : comparer des écoles situées juste au-dessus ou juste en dessous de ces seuils, à effectif quasiment égal, permet d'isoler l'effet d'une réduction du nombre d'élèves par classe sur les acquis scolaires.

Dans le domaine éducatif, les évaluations d'impact se sont multipliées au cours des dernières années, y compris en France, grâce notamment à l'amélioration des méthodes et à un accès élargi à des données de plus en plus riches. Celles-ci permettent de mesurer les effets de différents types d'interventions éducatives, non seulement sur les acquis scolaires des élèves, mais aussi sur d'autres dimensions du bien-être individuel et collectif, telles que les compétences socio-émotionnelles, l'insertion professionnelle, la santé, ou encore la participation civique.

Mais l'exercice n'est pas sans limites. D'une part, la valorisation des bénéfices des politiques éducatives reste complexe : si les acquis scolaires sont relativement bien mesurés, d'autres effets – par exemple sur la santé ou la criminalité – restent plus difficiles à quantifier. D'autre part, les retombées des politiques éducatives sont souvent différées dans le temps, ce qui oblige à projeter les effets observés à court terme en gains futurs, par exemple sur les salaires. Enfin, l'estimation des coûts complets reste souvent approximative : au-delà des dépenses visibles, il faut intégrer les coûts de coordination, de formation, ou d'équipement, rarement bien documentés.

Pour progresser, trois priorités s'imposent : d'abord, renforcer l'expérimentation à grande échelle, pour mesurer l'impact des politiques éducatives dans leurs conditions réelles de mise en œuvre ; ensuite, améliorer l'accès, la qualité et l'exploitation des données administratives, en développant les possibilité de croisement avec d'autres sources (notamment sur l'emploi et les salaires), afin de pouvoir quantifier les effets de long terme de l'investissement éducatif ; enfin, mieux documenter les coûts complets des politiques éducatives est condition essentielle pour comparer de manière fiable leur efficacité et guider les choix publics.

Quels leviers avez-vous identifiés pour améliorer l'efficacité de la dépense éducative ?

Avec Camille Landais, nous nous sommes intéressés à quatre grands types de leviers pour améliorer l'efficacité de la dépense éducative : l'organisation de la classe et de la scolarité, le développement des compétences des élèves (y compris les compétences socio-comportementales), la formation et l'accompagnement des enseignants, et le renforcement du lien entre l'école et les familles.

Parmi les politiques analysées, certaines se distinguent par un rapport bénéfice-coût élevé, au point d'être autofinancées : en améliorant les compétences des élèves, elles génèrent à terme des hausses de revenus qui se traduisent par des recettes fiscales supérieures au coût initial pour l'Etat.

C'est le cas, par exemple, du dédoublement des classes dans le premier degré, dont les effets positifs sur les apprentissages sont bien documentés, notamment pour les élèves issus de milieux défavorisés. Or, si le dédoublement des classes de CP et CE1, puis de grande section de maternelle, dans les réseaux d'éducation prioritaire a permis une diminution notable de la taille des classes dans le premier degré, celle-ci reste supérieure de 3 élèves à la moyenne des autres pays de l'UE pour lesquelles les données sont disponibles. Dans ce contexte, nous recommandons de mobiliser les marges budgétaires ouvertes par la baisse démographique pour amplifier la réduction de la taille des classes dans l'élémentaire et le préélémentaire, en ciblant en priorité les écoles accueillant les élèves les plus défavorisés.

Le tutorat individualisé, bien que peu développé en France, constitue un autre levier très prometteur. La recherche internationale est unanime sur son efficacité, en particulier lorsque ce soutien est dispensé dans l'enseignement élémentaire, sur le temps scolaire, par des personnels « para-professionnels » (étudiants, intervenants extérieurs). Ce format présente un double avantage : il est efficace tout en restant relativement peu coûteux, ce qui le rend facilement déployable à grande échelle. Dans le contexte français, Il serait pertinent d'explorer le potentiel de mobilisation d'étudiants de licence ou de master, en valorisant leur engagement sous la forme de crédits ECTS, par exemple.

On peut également citer des politiques volontaristes, comme l'internat d'excellence de Sourdun, ouvert en 2009. Évalué à partir d'un protocole d'assignation aléatoire, ce dispositif a montré des bénéfices très élevés pour les élèves qui y sont accueillis : +21 points d'accès au baccalauréat général, +17 points à l'enseignement supérieur. Malgré un coût élevé (environ 22 000 euros par élève et par an), son indice d'efficacité est estimé à 4,5, ce qui signifie que chaque euro net investi génère près de cinq euros de bénéfices sociaux.

Enfin, certains dispositifs peu coûteux montrent aussi une efficacité élevée. C'est le cas d'interventions ciblant les compétences socio-comportementales, comme un programme développé par l'association Énergie Jeune et expérimenté dans 97 collèges défavorisés, qui vise à renforcer le sentiment d'efficacité personnelle des élèves et à réduire leur fatalisme social. De même, des programmes comme la mallette des parents, initialement expérimentée dans l'académie de Créteil pour renforcer l'implication des parents dans la scolarité de leurs enfants avant d'être étendue à d'autres académie, ont montré des effets très significatifs sur les comportements scolaires et les apprentissages. Ces leviers, souvent peu visibles dans le débat public, méritent d'être mieux soutenus et intégrés dans les politiques éducatives.

Et que nous disent les évaluations sur l'efficacité du redoublement et des groupes de niveau ?

La recherche remet largement en question l'efficacité du redoublement. Les études les plus solides s'appuient sur des contextes où le passage dans la classe supérieure dépend de la réussite à un test standardisé, ce qui permet de comparer des élèves très similaires de part et d'autre du seuil. Ces travaux montrent que le redoublement n'a pas d'impact durable sur les performances scolaires et qu'il est associé à un risque accru de décrochage dans l'enseignement secondaire. Ces résultats sont d'autant plus préoccupants lorsqu'on les met en regard du coût prohibitif de cette politique : près de 8 000 euros par année redoublée dans le primaire, près de 10 000 euros dans le secondaire, sans compter les coûts indirects, liés notamment à une entrée différée sur le marché du travail. À la lumière de ces éléments, l'indice d'efficacité du redoublement apparaît nul, voire négatif.

Les travaux de recherche sur les groupes ou classes de niveau ne sont guère plus encourageants. Les méta-analyses sur le sujet indiquent en effet que les regroupements « permanents », instituées pour une année ou plus, n'ont pas d'effet positif sur le niveau moyen des élèves et ont tendance à creuser les inégalités, qu'elles soient liées au niveau initial ou à l'origine sociale. Ces effets sont souvent attribués au caractère stigmatisant de ces dispositifs qui tendent à renforcer une vision fixiste des aptitudes scolaires.

À l'inverse, les approches fondées sur des regroupements flexibles et temporaires – centrés sur des compétences spécifiques et révisés régulièrement par les enseignants – sont plus prometteuses. Elles reposent sur une logique d'adaptation continue aux besoins identifiés, plutôt que sur une hiérarchisation stable des élèves. Toutefois, les études d'impact restent limitées, et de nombreuses incertitudes subsistent sur les modalités les plus efficaces de mise en œuvre, notamment l'articulation avec différentes approches pédagogiques (classes personnalisées, pédagogie de la maîtrise des apprentissages, enseignement explicite, etc.).

Les regroupements mis en place en sixième à la rentrée 2024 dans le cadre du « Choc des savoirs » relèvent d'une approche intermédiaire entre groupes de niveau et groupes de besoin, mais s'inscrivent dans une logique plus proche des premiers. Cette configuration hybride rend leurs bénéfices hautement incertains, en particulier si on les compare à d'autres dispositifs dont l'efficacité est mieux documentée, comme le tutorat individualisé. Dans ce contexte, généraliser ces regroupements à l'ensemble des niveaux du collège, comme envisagé initialement, ne semble pas pertinent sans une évaluation préalable, conduite à l'issue de la première année de mise en œuvre.

Vous identifiez des politiques à l'efficacité incertaine, lesquelles ?

Certaines politiques apparaissent comme des leviers potentiellement intéressants, mais restent entourées d'incertitudes importantes quant à leurs effets, ce qui justifie une approche expérimentale préalable avant tout déploiement à grande échelle.

Un premier exemple est la réduction de la taille des classes au collège. Contrairement au primaire, où les effets positifs sont bien établis, les études disponibles pour le secondaire sont rares et les résultats plus incertains. En France, une évaluation fondée sur les seuils d'ouverture de classes suggère un impact deux fois plus faible que dans le premier degré. Compte tenu de l'enjeu budgétaire et les opportunités offertes par la baisse démographique, nous recommandons de mettre en place une expérimentation ciblée, conduite sur un sous-ensemble d'établissements, afin de mesurer précisément les effets d'une réduction de la taille des classes au collège et d'en calibrer le périmètre et l'intensité à partir de ces résultats.

Un second exemple est celui du numérique éducatif. La recherche met en évidence des effets très hétérogènes. Les simples dotations en matériel (tablettes, ordinateurs) sans accompagnement pédagogique ont généralement peu d'impact sur les apprentissages. En revanche, les dispositifs qui intègrent des contenus numériques interactifs, adaptés au niveau des élèves et utilisés dans le cadre d'un enseignement structuré, peuvent produire des effets très significatifs, notamment en mathématiques, pour un coût relativement modeste. Le potentiel est donc réel, mais il dépend étroitement de l'appropriation des outils par les enseignants et de leur intégration cohérente dans les pratiques pédagogiques. En France, l'usage en classe de ces outils reste limité, et peu d'initiatives ont été évaluées de manière rigoureuse. Là encore, le recours à des expérimentations ciblées est indispensable pour identifier les solutions les plus efficaces et mieux comprendre les conditions dans lesquelles les outils numériques peuvent renforcer l'action des enseignants.

Vous avez des préconisations sur la formation des enseignants. Pouvez-vous développer ?

Oui, nous formulons plusieurs recommandations sur ce point, car les enseignants sont au cœur de la réussite des élèves et concentrent l'essentiel des moyens du système éducatif. Améliorer leur formation et leur accompagnement constitue donc un levier prioritaire pour renforcer l'efficacité de la dépense éducative.

La recherche montre que les enseignants qui font le plus progresser leurs élèves améliorent également leurs trajectoires à long terme : meilleur accès à l'enseignement supérieur, revenus plus élevés à l'âge adulte, insertion professionnelle plus stable, etc. Transposées à la France, les estimations issues des travaux des travaux de Chetty et al. aux États-Unis suggèrent qu'un enseignant à forte « valeur ajoutée » peut générer un gain salarial cumulé supérieur à 90 000 euros par classe. Le potentiel économique et social de politiques visant à améliorer la qualité de l'enseignement est donc considérable. Cependant, les leviers permettant d'atteindre cet objectif sont encore imparfaitement identifiés. En particulier, la recherche ne converge pas sur l'efficacité des incitations financières ou des modalités de recrutement des enseignants.

Des recommandations plus solides émergent sur la formation continue des enseignants. En France, celle-ci repose encore largement sur un modèle peu intensif, peu ciblé et souvent déconnecté des réalités de la classe. Or, les formats traditionnels, ponctuels, généralistes et peu ancrés dans la pratique, ont peu d'impact démontré sur les pratiques pédagogiques ou les acquis des élèves. Ce constat, partagé tant par la recherche que par les enseignants eux-mêmes, interroge d'autant plus que la formation continue des enseignants mobilise des ressources considérables – plus d'un milliard d'euros par an – et constitue la première cause d'absence hors congés maladie dans les établissements.

Ce diagnostic plaide pour une réorientation ambitieuse vers des formats plus efficaces, dont la recherche a mieux établi l'impact : formations intensives, centrées sur les disciplines, ancrées dans la pratique de classe, assorties d'un suivi régulier (coaching, observation retours individualisés) et accompagnées dans la durée. Ce sont ces formats qui offrent le meilleur potentiel pour renforcer durablement l'efficacité pédagogique.

Enfin, ces formations devraient être mieux articulées avec les dispositifs d'évaluation existants. La France se distingue par une fréquence d'inspections pédagogiques particulièrement faible : en moyenne tous les sept ans, un rythme très éloigné des standards internationaux. Pourtant, la recherche montre que lorsqu'elles s'accompagnent de retours individualisés, ces inspections peuvent améliorer de manière très significatives les pratiques enseignantes et les résultats des élèves. Nous recommandons donc d'en augmenter la fréquence et de les utiliser comme levier pour construire des parcours de formation continue fondés sur les besoins réels observés en classe.

Vous proposez en somme avec cet enjeu de la formation d'investir pour les enseignants mais pas sur les salaires, hors sujet pour vous dans la perspective d'un système éducatif plus « efficace » ?

Le travail que nous avons conduit dans cette note reste exploratoire et ne prétend nullement à l'exhaustivité. La question de la rémunération des enseignants est évidemment centrale au regard de l'attractivité du métier. Il s'agit d'un enjeu structurel pour le système éducatif, au même titre que les politiques d'affectation des enseignants, en particulier dans les établissements les plus confrontés aux difficultés sociales et qui peinent à attirer et à fidéliser des équipes pédagogiques stables.

Cependant, nous avons fait le choix de nous concentrer sur les leviers pour lesquels des évaluations d'impact robustes sont disponibles, ce qui n'est malheureusement pas encore le cas pour la question salariale. En France, cette lacune en matière de recherche empirique s'explique notamment par la difficulté d'accès des chercheurs à certaines données administratives, comme celles relatives aux mutations des enseignants. Pourtant, ces données seraient essentielles pour évaluer l'effet de dispositifs concrets, tels que les primes qui ont été en place en 2015 dans les collèges des réseaux d'éducation prioritaire, afin de renforcer leur attractivité et de réduire le taux de rotation des enseignants.

Autrement dit, l'absence de recommandations sur les salaires dans notre note ne signifie en rien que le sujet est secondaire, mais reflète le fait qu'il reste aujourd'hui insuffisamment éclairé par les travaux de recherche, ce qui limite notre capacité à proposer des orientations fondées sur des éléments probants.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Lien vers la note :

Julien Grenet et Camille Landais : « Éducation : comment mieux orienter la dépense publique », Les Notes du CAE, n° 84, mai 2025, Conseil d'analyse économique.

Focus associés :

« L'indice d'efficacité des dépenses publiques appliqué à l'internat d'excellence de Sourdun », Focus du CAE, n° 111.
« L'effet des compétences scolaires sur les salaires futurs », Focus du CAE, n° 112.
« Efficacité économique de la réduction de la taille des classes », Focus du CAE, n° 113.
« Efficacité des politiques éducatives : sources et hypothèses de calcul », Focus du CAE, n° 114.

Extrait de cafepedagogique.net du 19.05.25

Le conseil d'analyse économique applique l'EDP (indice d'efficacité des dépenses publiques) au dédoublement et à la taille des classes (ToutEduc)

2025-05-16T08:23:10Z

Les politiques éducatives sont-elles rentables ? (Conseil d'analyse économique)

Combien rapporte, à terme, un euro investi dans une politique d'éducation ? Le Conseil d'analyse économique publie quatre "focus" pour exposer les hypothèses de cinq chercheurs pour échafauder un mode de calcul et évaluer les effets de la réussite scolaire sur les salaires futurs, sur l'efficacité de la réduction de la taille des classes, sur celle du redoublement ou sur l'internat d'excellence de Sourdun.

L'EDP (indice d'efficacité des dépenses publiques, Marginal Value of Public Funds en anglais) est "un outil
d'évaluation des politiques publiques qui mesure le rendement social marginal d'un euro net investi par l'État (...) en tenant compte non seulement des coûts budgétaires immédiats, mais aussi des effets différés, comme l'augmentation des recettes fiscales ou la réduction de certaines dépenses publiques futures".

L'équation prend en compte le "coût de la politique pour les finances publiques", le bénéfice social total pour les bénéficiaires en termes de salaires et de conditions de vie et les recettes supplémentaires pour l'État qui seront "induites par l'amélioration de la situation des bénéficiaires" (qui ayant de meilleurs salaires paieront davantage d'impôts). L'EDP peut être inférieur à zéro si "la politique réduit le bien-être des bénéficiaires, tout en générant un coût pour les finances publiques" (ce qui est le cas du redoublement durant les années collège), il peut être > 0 mais < 1 si "le bénéfice social est positif mais reste inférieur au coût net supporté par l'État", il est > 1 si "le bénéfice social est supérieur au coût net", il est "infini "lorsqu'une politique s'autofinance intégralement, c'est-à-dire que son coût net est nul ou négatif "par exemple grâce aux retours fiscaux qu'elle génère". Le coût net est immédiat, les retours fiscaux à terme.

C'est ainsi qu'à l'école primaire, les dédoublements auraient un EDP "infini" et qu'au collège, "chaque euro net dépensé génère un bénéfice social de 7,70 €" (à noter que le raisonnement se fonde sur ce que la recherche internationale dit des effets de la réduction de la taille des classes sur les compétences des élèves et non pas sur les données de la DEPP).

Un euro net dépensé par l'État pour le redoublement produit un bénéfice social nul en primaire et négatif (-0,40 €) au collège.

Quant à l'internat d'excellence de Sourdun, pour chaque euro dépensé, il génèrerait un bénéfice social de 4,50 €.

Les chercheurs signataires de ces "focus" sont Maxime Fajeau, Julien Grenet, Camille Landais, Emma Laveissière, Orane Leonetti, elles sont téléchargeables ici

Extrait de touteduc.fr du

Voir aussi
L'indice d'efficacité des dépenses publiques appliqué à l'internat d'excellence de Sourdun

Les dédoublements : - une politique coûteuse - des effets à long terme difficiles à cerner (extraits de la communication de la Cour des comptes, mars 2025, et du rapport du Sénat, mai 2025)

2025-05-09T07:53:40Z

Cour des comptes
L'ÉDUCATION PRIORITAIRE, UNE POLITIQUE PUBLIQUE À REPENSER 2015-2024
Communication à la commission des finances du Sénat
Mars 2025, 93 p.

Extrait de senat.fr du 06.05.25

EXTRAITS
(pages 71-72)

A - Des effets de court terme positifs du dédoublement des classes
L'évaluation de l'impact de la réduction de la taille des classes de CP et de CE1 en REP+ sur les résultats des élèves et les pratiques des enseignants a été menée par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) en 202190. Cette étude montre que la réduction de la taille des classes en REP+ a eu un effet sur la progression des élèves en français et en mathématiques au cours de leurs premières années
d'enseignement élémentaire.
Parmi la cohorte d'élèves entrées en CP en 2017, année de mise en œuvre du dédoublement en éducation prioritaire renforcée, ceux scolarisés dans ces établissements progressent davantage que des élèves dans les écoles ayant les mêmes caractéristiques sociales et scolaires. L'effet est une réduction de 16 % de l'écart de performance en français, et de 38 % en mathématiques par rapport aux écarts observés au début de CP entre le groupe REP+ et le groupe hors éducation prioritaire. Selon les résultats de la DEPP, entre 2019 et 2024, les écarts de performance entre les élèves scolarisés en REP+ et ceux du secteur public hors éducation prioritaire, en CP, se réduisent en mathématiques sur l'ensemble des compétences et en français, sur certaines compétences.
Rapporté à la différence de taille de classe, correspondant à 7 élèves entre les deux groupes comparés, cela revient à une réduction des écarts (type) de 1,3 % en termes de résultats

90 DEPP, Document de travail - série études, n°2021.E04, septembre 2021.

par élève en français et 2 % en mathématiques. En mathématiques, cet effet paraît plus fort pour les élèves les plus en difficulté : leur part passe de 21,4 % au début du CP à 15,9 % en fin de CE1 alors que l'évolution est très faible pour la part d'élèves très performants.
En outre, l'impact positif de la réduction de la taille des classes en éducation prioritaire renforcée est surtout visible en CP. En CE1, il ne semble pas y avoir d'effet supplémentaire. La progression complémentaire entre REP+ et proche REP+ est faible et non signifiant, tant en français qu'en mathématiques.

Tableau n° 2 : taux de réussite aux évaluations nationales de « fluence 91 » à l'entrée au CE1 REP
[...]

(page 74)

C - Des performances inférieures en fin de collège
Les taux de réussite au diplôme national du brevet (DNB) permettent de distinguer les résultats obtenus en éducation prioritaire, en éducation prioritaire renforcée et hors éducation prioritaire, mais sont toutefois à analyser avec beaucoup de précautions du fait de politiques, variables selon les établissements, de présentation à l'examen et de notation en contrôle continu, mais aussi du niveau d'entrée en sixième. En effet, à la rentrée 2022, 9 % des élèves qui entrent dans un collège en REP+ et 7 % de ceux qui entrent dans un collège en REP ont une année ou plus de retard à l'entrée en sixième contre 5 % de ceux qui entrent dans un collège public hors éducation prioritaire.
Plus l'indice de position sociale (IPS) d'un collège est faible, plus son taux de réussite au diplôme national du brevet (DNB) ou sa note moyenne sont bas. Dans la série générale du brevet, en 2023, 17 points séparent le taux de réussite des candidats d'origine sociale défavorisée de celui des candidats d'origine sociale très favorisée (respectivement 81 % et 98 % de réussite). À la session 2022, 78 % (77 % en 2016) des élèves en REP+ ont obtenu le diplôme national du brevet (DNB), série générale, contre 81 % des élèves en REP et 89 % (87 % en 2016) dans le public hors éducation prioritaire : soit un écart de 11 % entre REP+ et hors éducation prioritaire.
Si l'on n'examine que les notes obtenues à l'examen écrit du brevet (cf. graphique n° 13), composé de quatre épreuves terminales (français, mathématiques, histoire-géographie et sciences) et comptant pour 300 points sur 800 dans la note finale pour l'obtention du diplôme, les écarts sont plus importants. À la session 2022, 23,7 % des élèves des collèges REP+ et 32,3 % des élèves des REP ont obtenu plus de 10/20 de moyenne à ces épreuves écrites, contre 52,8 % dans les collèges du secteur public hors éducation prioritaire. 58,7 % des élèves des collèges REP+ et 48,3 % des élèves des REP ont obtenu moins de 8/20 aux épreuves écrites, contre 28,4 % dans le public hors éducation prioritaire93.

93 DEPP, Alexia Stefanou, Synthèse n° 6, juillet 2022, mise à jour avril 2024

(page 77)
2 - Des évolutions des pratiques pédagogiques à évaluer, accompagner et développer
Si la politique d'éducation prioritaire apporte plus de moyens, l'accompagnement des transformations pédagogiques peut paraître insuffisant.
D'après les déclarations des enseignants lors de l'instruction, la mesure de réduction de la taille des classes est associée à l'amélioration du climat de classe, qui devient plus propice à l'enseignement et aux apprentissages, en CP comme en CE1. Les enseignants bénéficiaires de la mesure semblent également plus confiants vis-à-vis de l'exercice de leur métier. Leur sentiment d'efficacité personnelle est supérieur à celui documenté pour les enseignants exerçant en REP (sur les trois dimensions « Réussite de tous », « Gestion de la classe » et « Différenciation » pour le niveau CP en 2017-2018).
Par rapport à leurs pairs exerçant en REP, les enseignants de CP en REP+ bénéficiant du dédoublement, rapportent en 2017-2018 un recours plus marqué à la différenciation, à la pédagogie active, à l'étayage et à la stimulation cognitive ; ils interviennent moins dans la régulation de l'activité des élèves. En CE1, l'effet positif sur les pratiques de différenciation en lecture et l'effet négatif sur la régulation de l'activité des élèves persiste. Aucun écart de pratiques n'est identifié pour l'enseignement des mathématiques entre les enseignants exerçant en REP+ et ceux exerçant en REP.
Le dédoublement des classes s'est matérialisé par deux approches : le co-enseignement (deux enseignants en salle) ou les plus petits effectifs en classe ; choix qui a été effectué en fonction des contraintes bâtimentaires et des souhaits des équipes pédagogiques. Néanmoins, il n'existe pas d'analyse des effets différenciés de ces pratiques tout comme de l'effet précis de la taille des classes (entre 12 et 24 élèves) au cours des dernières
années. Il a été identifié lors des rencontres en académie et en école que la cible de la taille des classes peut évoluer en fonction de contraintes locales, passant de 12 à 14 ou 15 par exemple lors du dédoublement de
classes.
La pertinence du dédoublement pour certaines disciplines (sport …) a également été mise en doute par certains professeurs rencontrés par la Cour. L'effet taille de classes doit être remis en question afin d'optimiser l'impact de cette politique publique. Le dédoublement en tant que tel, appliqué à l'ensemble des matières traitées en classe avec un plafond d'élèves, devrait être réexaminé, au profit d'une réflexion plus globale sur les effectifs et les pratiques professionnelles les plus adaptés à un contexte de baisse démographique (-231 000 élèves entre2017 et 2024 ; prévision de -400 000 élèves d'ici 2028). En outre, il serait pertinent d'évaluer
l'impact du chef d'établissement, de l'équipe enseignante, du travail en réseau qui constitue le
principe de fonctionnement de la politique d'éducation prioritaire.

L' éducation prioritaire, une politique publique à repenser
Commission des finances du Sénat
Rapport spécial : Olivier Paccaud

EXTRAITS
(page 23-24)

C. LE DÉDOUBLEMENT DES CLASSES, UN POIDS SIGNIFICATIF POUR LES DÉPENSES D'ÉDUCATION
Le dédoublement des classes est considéré par la recherche en éducation comme une politique bénéfique pour la diminution des inégalités scolaires entre élèves. Cette politique a été mise en œuvre à partir de 2017 avec le dédoublement des classes de CP, dont le nombre d'élèves a été plafonné à 12, suivi par le dédoublement des classes de CE1 et de grande section de maternelle en 2020.
Cette politique, coûteuse, a entrainé la mobilisation de 15 987 ETP supplémentaires, tandis que la proportion d'enseignants affectés dans l'éducation prioritaire dans le premier degré est passé de 21,7 % en 2015 à 24,7 % en 2022, d'après la Cour des comptes. Par ailleurs, elle a entrainé des travaux bâtimentaires pour les collectivités territoriales, afin d'augmenter le nombre de classes.
Note 1 Circulaire n° 2014-077 du 4 juin 2014.

Enfin, une telle politique assèche le vivier des enseignants disponibles, alors que la profession subit des problèmes d'attractivité. Comme le relève la Cour des comptes, « si les postes en éducation prioritaire, et surtout en REP +, ont connu un gain important en matière d'attractivité, d'autres établissements connaissent quant à eux un déficit de candidatures », surtout en zone rurale.
Par ailleurs, une expérimentation pourrait être conduite au niveau du collège afin de déterminer s'il existe des effets bénéfiques d'une éventuelle politique de dédoublement des classes au niveau de la 6ème par exemple. La littérature ne permet pas en effet à ce stade de conclure quant à ces potentiels effets.

[...] (page 26)

2. En particulier, des effets à long terme du dédoublement des classes difficiles à discerner
Les effets du dédoublement des classes sur la réussite des élèves sont difficiles à distinguer à moyen terme, même s'ils sont évidents à court terme.
Comme le relève la Cour des comptes, « le dédoublement a amélioré le climat scolaire et l'attention consacrée aux élèves les plus en difficulté ». Toutefois, si des progrès en mathématiques et en français sont constatés en primaire, ceux-ci « semblent s'estomper à l'entrée au collège ». Au vu des coûts représentés par cette politique, ses modalités de mise en œuvre sont à interroger.
En particulier, la fixation d'un plafond à 12 élèves par classe dans les classes dédoublées ne fait pas l'objet d'une justification particulière en termes de résultats dans la littérature. L'Inspection générale des finances a ainsi proposé dans une revue1 de dépense récente, de passer le plafond de 12 à 15 élèves par classe en grande section, CP et CE1, ce qui permettrait de fermer 839 classes, soit autant de postes qui se libéreraient pour les zones en tension. Au vu des tensions de recrutement d'enseignants dans certaines zones rurales en particulier, ainsi que du coût pour les finances publiques, le relèvement du nombre plafonné d'élèves par classe est bienvenu.
De plus, dans certaines disciplines, la pertinence de la politique de dédoublement n'est pas complètement évidente, comme par exemple en sport.
Il pourrait être utile de ne pas appliquer strictement la politique de dédoublement des classes pour certaines disciplines bien particulières.

Recommandation : revoir les effectifs des classes dédoublées en grande section, CP
et CE1, en vue de passer le nombre maximum d'élèves de 12 à 15 élèves par classe
(ministère de l'éducation nationale)

Note 1 Les dépenses en faveur de la jeunesse, Inspection générale des finances, avril 2024.

Voir aussi les articles :
"L'éducation prioritaire : une politique publique à repenser" (auditions au Sénat et rapport du rapporteur spécial (33 p). Extraits : Le sommaire et les 8 recommandations
Education prioritaire : une communication de la Cour des comptes à la commission des finances du Sénat (mars 2025, 93 p.). Le sommaire et la synthèse

Extrait de senat.fr du 06.05.25

Le rapport de la Cour des comptes sur l'exécution du budget 2024 demande "le relèvement des seuils de dédoublement de classe en éducation prioritaire". Autres thèmes abordés : Choc des savoirs, CNR, Marseille en grand...

2025-05-09T07:48:14Z

Cour des comptes
Analyse de l'exécution budgétaire 2024
Mission interministérielle Enseignement scolaire
Avril 2025, 119 p.

EXTRAIT de la page 8 de la synthèse du rapport

Depuis le projet de loi de finances 2010, le dispositif de performance de la mission s'est amélioré, mais de nombreux indicateurs relèvent toujours d'une logique de moyens et non de résultats. À rebours de l'esprit de la LOLF, ce dispositif de performance n'est que faiblement mobilisé pour le pilotage de la mission.
En 2024, l'enquête Timss a de nouveau montré que le niveau des élèves français est sous la moyenne européenne. Pour faire face à cet enjeu, les actions engagées par le MEN ont connu plusieurs évolutions en 2024, notamment l'accueil de 8h à 18h des élèves au sein des quartiers prioritaires de la politique de la ville, la prise en charge de l'accompagnement humain des élèves en situation de handicap durant le temps de pause méridienne et une montée en charge de l'innovation pédagogique. En parallèle, la crise durable d'attractivité du métier d'enseignant se matérialise par des difficultés de recrutement aux concours.

Une revue de dépenses a été engagée par le Gouvernement en LFI 2023. La Cour a ainsi publié une note1 préconisant de renforcer l'association des collectivités territoriales au service public d'éducation, d'augmenter l'autonomie des recteurs, en particulier sur les compétences de recrutement, et de tenir compte systématiquement du niveau des élèves et des contraintes socio-économiques locales dans l'allocation des moyens aux établissements. Un rapport des inspections générales des finances et de l'éducation2 propose trois pistes pour rationaliser la répartition des moyens : fermeture de classes à effectifs trop réduits, relèvement des seuils de dédoublement de classe en éducation prioritaire et réduction du nombre d'établissements. Si le projet de loi de finances pour 2025 prévoyait la suppression de 4 000 postes d'enseignants, le ministère estime que les pistes d'économies envisagées par ce rapport auraient un impact social trop significatif pour être mises en œuvre sans arbitrage politique. [...]

EXTRAITS
(page 68)
1 - Un effort renouvelé en faveur de l'accueil de tous les élèves
Expérimenté au cours de l'année scolaire 2023-2024 dans 195 collèges, l'accueil de 8 h à 18 h a été généralisé à la rentrée 2024 pour tous les collégiens de l'éducation prioritaire qui le souhaitent. Avant ou après les heures de cours, leur sont proposées des activités pédagogiques et éducatives (accompagnement scolaire ou ateliers éducatifs, culturels, artistiques et sportifs). Cette mesure a été assumée sans crédits supplémentaires, à hauteur de 56,7 M€.

[...] (page 69) [ Groupes de besoins, CNR et "Marseille en grand" ]
Dans le cadre du « choc des savoirs »100, des groupes de besoins ont été mis en place dans les enseignements de mathématiques et de français pour les classes de sixième et de cinquième.
Dans l'enseignement public, les besoins en emplois étaient estimés à 2 330 ETP. Le report du schéma d'emploi sous-exécuté de 2023 comportait ainsi 1 000 ETP consacrés à ces groupes de besoins. En plus de ces emplois créés, des redéploiements ont été opérés à partir des heures de soutien de français et de mathématiques en sixième (effectuées notamment dans le cadre du Pacte enseignant). Dans l'enseignement privé sous contrat, les résultats aux évaluations nationales à l'entrée en sixième n'attestaient pas d'un besoin nécessitant un abondement financier de la part de l'État. Les groupes de besoin ont donc été mis en place par la seule mobilisation des moyens dégagés au titre de la 26ème heure d'enseignement.
Une classe préparatoire à la classe de seconde a été mise en place à la rentrée 2024 dans au moins un lycée par département. Cette classe accueille des élèves volontaires, admis en seconde sous statut scolaire mais n'ayant pas obtenu le diplôme national du brevet. Non redoublable, elle a pour objectif d'aider ces élèves à consolider leurs acquis, notamment les attendus du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Elle permet également de confirmer l'orientation de ces élèves et de les préparer à la poursuite dans une classe de seconde, en prenant appui sur les contenus de formation délivrés au lycée.

3 - Le renforcement des actions en faveur de l'innovation pédagogique
Dans le cadre du conseil national de la refondation (CNR), la généralisation du volet pédagogique du plan « Marseille en grand » a été annoncé à l'été 2022. Intitulé « Notre école faisons la ensemble », ce plan s'accompagne d'un fonds d'innovation pédagogique (FIP), doté de 500 M€ sur 5 ans, ayant pour objectif de permettre la réalisation des projets pédagogiques, visant à améliorer la réussite des élèves101, qui émergeront des concertations locales lancées dans le cadre du CNR. Parmi les 8 599 projets validés fin 2024 (+ 3 744 projets en un an), 23 % sont mis en œuvre dans l'éducation prioritaire. L'enseignement privé sous contrat ne représente que 4,4 % des projets, sans que le ministère n'explicite les causes de cette faible participation.
La LFI a abondé le FIP de 25 M€, qui se sont ajoutés aux 85,2 M€ en AE et 100,9 M€ disponibles suite à des reports consécutifs depuis 2022. Les annulations de 30 M€ en AE et 35 M€ en CP (cf. supra) ont réduit de fait les crédits disponibles à un niveau plus bas qu'en 2023. La consommation en 2024 s'est élevée à 61 M€ en AE et 57 M€ en CP, soit des taux d'exécution de 76 % en AE et 63 % en CP par rapport aux crédits disponibles. Si l'exécution

Notes 99 Voir les notes d'information n° 24-48 et n° 24-49, produites par la DEPP.
100 Qui ne porte pas uniquement sur le collège. Ainsi, un projet de labellisation et d'acquisition de manuels scolaires de lecture et de mathématiques pour les classes de CP et de CE1 était envisagée à la rentrée scolaire 2024, et avait fait l'objet d'un abondement budgétaire de 33 M€. Ce projet a été différé et ces crédits ont été annulés.
101 Le FIP peut financer toute dépense s'inscrivant dans le cadre d'un projet pédagogique cohérent. Dès lors qu'ils y contribuent de manière directe, le FIP peut également financer des achats de mobilier scolaire, des aménagements des locaux existants, ou la prise en charge d'intervenants extérieurs. En moyenne, un projet mis en œuvre dans le premier degré est financé à hauteur de 14 480 €, et un projet dans le second degré, à hauteur de 19 721 €.
s'est améliorée depuis 2023 (43 % en AE et 33 % en CP), ces taux restent faibles, surtout au vu des annulations massives de crédits, et soulèvent des interrogations sur le pilotage et la gestion de cette enveloppe. Ainsi, les parlementaires ont jugé la mise en œuvre du FIP « désordonnée et sans suivi » et ont été « surpris par la nature de nombreux projets sélectionnés dont la dimension « innovante » interroge »
102. Bien que l'innovation pédagogique soit un marqueur fort de l'enseignement agricole103 ,le MASA n'est pas associé au volet pédagogique du CNR.

Extrait de ccomptes.fr du 24.04.25

L'effet des dédoublements sur la baisse de la taille des classes dans le premier degré (Depp)

2025-01-13T09:32:25Z

Taille des classes dans le premier degré : une huitième année de basse consécutive dan les écoles publiques",
Note d'Information, n° 25-01, DEPP

À la rentrée 2024, la taille des classes du premier degré continue de diminuer dans les
écoles publiques, que ce soit au niveau préélémentaire ou élémentaire. Cette tendance est
particulièrement marquée depuis 2017, à la suite de la mise en œuvre des dédoublements
de classes en éducation prioritaire. Le déclin démographique contribue également à
cette réduction.
Ces mesures, qui ont d'abord concerné les classes de CP-CE1, puis, depuis la rentrée 2020,
les grandes sections de maternelle, n'ont pas retiré de moyens aux autres niveaux.
Elles n'ont pas non plus été réalisées aux dépens des écoles rurales ou urbaines hors
éducation prioritaire, dont le nombre d'élèves par classe diminue également.
Par ailleurs, le plafonnement à 24 du nombre d'élèves par classe en grande section,
CP et CE1 sur l'ensemble du territoire, amorcé en 2020, participe aussi à la diminution
de la taille des classes.

Extrait de education.gouv.fr de janvier 2025

EXTRAIT

[...] Après les CP et les CE1, la taille des classes de grande section diminue en éducation prioritaire, sans pénaliser les autres niveaux…
L'effet de ces mesures apparaît dans l'évolution des tailles des classes de CP et de CE1 entre 2015, date de la dernière refonte de l'éducation prioritaire, et 2024 (voir méthodologie en ligne). En 2015, la taille moyenne des classes de CP en REP+ était de 21,7 élèves. Elle est de 12,7 élèves en 2024 (voir figures 4.1 et 4.2 en ligne). Le constat est similaire en REP et pour les classes de CE1. Si les classes de grande section de maternelle accueillent toujours plus d'élèves que celles de CP et de CE1, leur taille moyenne est de 14,5 élèves en REP+ à la rentrée 2024 contre 23,6 élèves en 2015.
L'une des interrogations qui ont accompagné le dédoublement des classes était de savoir si cette mesure, bénéfique pour les élèves concernés, allait être mise en place au détriment des élèves des autres niveaux.
Il apparaît au contraire qu'en éducation prioritaire, la taille des classes diminue quel que soit le niveau. En CE2, notamment, les classes se sont allégées de plus de deux élèves en REP entre 2015 et 2024. Les moyens mis à disposition des directeurs d'école leur ont donc permis de réaliser des aménagements profitables aux autres élèves.

… ni les autres territoires
Une autre question soulevée par la mise en place des dédoublements en éducation prioritaire est celle de leur éventuel effet sur les autres territoires, en particulier les zones rurales.
À la rentrée 2024, 20 000 écoles publiques sont implantées dans des communes rurales. Sous l'angle de la taille des classes, ces écoles ne semblent pas avoir été désavantagées par les mesures prises pour l'éducation prioritaire.
Dans les classes de niveau préélémentaire, la tendance est partout à la baisse. Le nombre
moyen d'élèves par classe était de 23,6 dans le rural hors éducation prioritaire en 2015 ;
il est de 21,6 en 2024 æfigure 2a. La tendance est la même dans les écoles urbaines hors
éducation prioritaire. Dans les classes de niveau élémentaire, la différence entre les écoles appartenant à l'éducation prioritaire et les autres est davantage marquée.
Mais l'évolution est également à la baisse hors éducation prioritaire, avec une taille moyenne qui passe de 22,6 à 21,3 dans le rural æfigure 2b. Pour les écoles publiques hors éducation prioritaire, situées dans des communes urbaines, la diminution du nombre d'élèves par classe est du même
ordre de grandeur : - 1,5 entre 2015 et 2024.

[...] Un processus qui arrive à son terme
Outre le dédoublement des classes de grande section de maternelle en éducation prioritaire, une autre mesure a été amorcée en 2020 : le plafonnement à 24 élèves par classe en grande section, CP et CE1 sur l'ensemble du territoire.
En 2024, dans les écoles publiques, 85 % des classes accueillant au moins un élève de grande section, 95 % de celles accueillant au moins un élève de CP et 91 % des classes accueillant au moins un élève de CE1 comptent 24 élèves ou moins. À la suite des dédoublements en éducation prioritaire,
ces proportions sont en forte augmentation par rapport à 2015 dans les écoles publiques (voir figures 5a, 5b et 5c en ligne).

Evaluations nationales 6e : si l'on compare 2024 à 2018, et non à 2017 comme l'a fait le MEN, les écarts s'accroissent en français entre l'EP et le hors-EP et diminuent en maths (ToutEduc)

2024-11-09T10:39:05Z

6ème : Aggravation du poids de l'origine sociale des élèves (évaluations nationales)

Les résultats des élèves de 6ème aux évaluations standardisées sont en hausse en français comme en mathématiques lorsqu'on les compare aux résultats de 2017, se félicite le ministère de l'Education nationale. C'est moins vrai si on les compare à ceux de 2018, les résultats en français ayant systématiquement augmenté entre l'année de mise en place des tests et la suivante (un phénomène qui ne se retrouve pas en mathématiques). On observe également une augmentation systématique des résultats durant les années 2020 et 2021, marquées par la pandémie. Il convient donc de comparer les résultats de 2024 à ceux de 2018, éventuellement 2022, sans tenir compte de 2017 ni de 2020 ou 2021, contrairement à ce que fait le ministère.

EN FRANCAIS

En français, le score moyen est passé de 254 en 2018 à 256 en 2022 et n'a pas bougé depuis. C'est dans le privé sous contrat qu'il a le plus augmenté, passant de 268 à 273, hors éducation prioritaire, il est passé de 255 à 257, en REP+ de 223 à 225.

Si on considère la proportion d'élèves les plus performants, elle était en 2018 de 25,4 % dans le privé, de 17,4 % dans le public hors éducation prioritaire, de 4,6 % en REP+. En 2024, elle est de 26,9 % dans le privé (+1,5 point), de 17,5 hors EP (+0,1) , de 5,3 % en REP + (+ 0,7 point).

Si on considère la proportion des élèves les moins performants, elle était, toujours en 2018, de 7% dans le privé sous contrat et elle est actuellement de 5,2 % (- 1,8 point), dans le public hors EP, elle était 10,9 %, elle est de 10,8 % (- 0,1), en REP + elle était de 28,2%, elle est de 30,3 % (+2,1 point).

La DEPP propose aussi une comparaison des résultats selon les IPS. En 2018, les élèves les plus favorisés réalisaient un score de 273, les moins favorisés un score de 232. En 2024, les plus favorisés améliorent leur score (279), les moins favorisés sont à 233, l'écart s'est donc aggravé.

A noter encore que le score des élèves ayant redoublé à l'école primaire qui était de 210 en 2018, contre 258 pour les élèves "à l'heure" est cette année de 211 alors qu'il est de 260 pour les élèves "à l'heure". Quant à la différence filles/garçons, elle se maintient (248 vs 260 en 2018, 251 vs 262 en 2024).

EN MATHEMATIQUES

En mathématiques, la situation est un peu différente dans la mesure où il y a eu augmentation du score moyen. Il était de 249 en 2018, il est de 254 en 2024 (+5), une amélioration qui se maintient depuis 2021. Pour l'enseignement privé, il est passé de 263 à 270, pour le public hors éducation prioritaire, il est passé de 251 à 255, pour les collèges en REP+, de 216 à 220. Le score moyen des élèves les plus favorisés socialement passe de 268 à 277, celui des élèves les plus défavorisés passe de 226 à 229. Si toutes les courbes marquent une augmentation, elles marquent aussi une aggravation du poids de l'origine sociale des élèves.

Dans le privé hors contrat, la part des élèves les plus performants est passée de 21,3 % à 27,2 % (près de 6 points), dans les collèges hors éducation prioritaire, elle est passée de 15,3 à 19 % (près de 4 points), en REP+, de 3,3 % à 5,3 % (+2 points). La proportion d'élèves les moins performants est passée de 7% à 7,4 % dans le privé (+ 0,4), de 12 % à 13,8 % hors EP (+1,8), de 35,1 à 36,2 % en REP + (+1,2).

De même l'écart s'accroît entre les filles et les garçons. Ceux-ci réalisaient en 2018 un score moyen de 253, celles-là de 246, les scores sont cette année de 259 contre 248. Quant à l'écart entre élèves ayant redoublé et élèves en retard, il se maintient, passant de 49 à 52 points.

A noter que seuls 3 321 enseignants, dont 1073 enseignent en 6ème ont renseigné le questionnaire de satisfaction qui leur était adressé avec les tests.

Le "document de travail" de la DEPP est téléchargeable ici

A la rentrée, les élèves entrant en quatrième ont passé une évaluation standardisée sur support numérique. C'était la seconde édition de ce test à ce niveau d'enseignement. La DEPP, qui publie un "document de travail" pour en analyser les résultats fait état d'une baisse de 2 points en français (le score moyen passe de 250 à 248) et d'une stabilité des résultats en mathématiques (le score moyen passe de 250 à 249). Bien que le service statistique de l'Education nationale indique que "l'intégralité des épreuves en français (67 items) et en mathématiques (62 items) a été reprise à l'identique", il semble hasardeux de parler d'une "baisse" ou d'une "stabilité" sur une période de temps si courte et avec des différences aussi faibles.

Certains résultats méritent pourtant d'être signalés. En français, les élèves des collèges privés sous contrat ont des résultats supérieurs de 15 points à ceux des élèves des collèges publics hors éducation prioritaire qui ont eux-mêmes des résultats supérieurs de 35 points à ceux des élèves scolarisés en REP + (216 en 2023 et 214 en 224). Entre les élèves les plus favorisés qui réalisent un score moyen de 271 et leurs camarades les plus défavorisés qui réalisent un score de 223, la différence est de 48 points comme en 2023. En REP + le pourcentage des élèves en grande difficulté passe de 38,6 % à 40,2 %. A noter également que les filles réalisent cette année un score moyen de 256 contre 240 pour les garçons, 16 points d'écart (15 l'année dernière).

De même en mathématiques, l'édition 2024 confirme les résultats de 2023. A signaler que le pourcentage des élèves les plus en difficultés passe de 14,1 % à 15,1 %, 1 point de pourcentage qui représente une augmentation de 7 %, que le score moyen des élèves du privé (268 comme l'an dernier) est supérieur à celui du hors éducation prioritaire (250) et des élèves de REP+(215). A signaler encore que le score moyen des élèves "en retard) est de 206 et que près de la moitié d'entre eux figurent dans le groupe des élèves les plus en difficulté.

Le document est à télécharger ici

Extrait de touteduc.fr du 08.11.24

Evaluations de début 6e : (Depp, novembre 2024) : réduction des écarts en français pour les élèves en REP+ ("qui ont bénéficié du dédoublement de leurs classes de CP et de CE1"). Légère hausse en maths. Stabilité en REP+ pour les évaluations de 4e

2024-11-08T10:07:57Z

Évaluations de début de sixième 2024 - Premiers résultats
En septembre 2024, les élèves entrant en sixième ont passé une évaluation standardisée sur support numérique. Au total, plus de 810 000 élèves ont ainsi été évalués dans plus de 7 000 établissements du secteur public et du secteur privé sous contrat. Il s'agit de la huitième édition de ce dispositif initié en 2017.

[...] À propos des évaluations nationales
L'objectif de l'évaluation nationale à l'entrée en sixième est de permettre aux équipes pédagogiques de disposer d'un panorama de certaines compétences et connaissances de chaque élève et de favoriser l'élaboration de dispositifs pédagogiques adaptés au plus près des besoins de chacun. Elle permet également d'accompagner le pilotage pédagogique dans les établissements et de nourrir les échanges.

Cet outil n'est pas exhaustif et est bien entendu complémentaire des analyses des enseignants. Il vise à accompagner à la fois une individualisation au plus près des besoins de chaque élève et une approche globale de différenciation au sein de la classe. Les résultats peuvent aussi permettre – dans le cadre des conseils école-collège – de nourrir une réflexion concertée sur les stratégies pédagogiques les plus pertinentes à mettre en œuvre pour améliorer les compétences des élèves.

Les résultats de cette évaluation proposent, pour certaines dimensions du français et des mathématiques, des repères sur les acquis des élèves au début de leur scolarité au collège. Le dispositif ne vise pas à évaluer l'ensemble des compétences d'un élève entrant en sixième.

Les outils de cette évaluation ont été conçus avec des groupes experts composés d'enseignants et de formateurs, mis en place par la DEPP en collaboration avec l'IGÉSR.

À la rentrée 2024, une courte enquête a de nouveau été adossée aux évaluations afin d'interroger les élèves sur leur perception du test et leur confiance par rapport à l'année à venir.

Les principaux résultats
En 6e, les résultats en français sont globalement stables entre 2023 et 2024. En comparaison de plus long terme, depuis 2017, les résultats sont en hausse en français.

La part des élèves dans les groupes de performance les plus faibles est passée de 31,7 % à 26,9 % entre 2017 et 2024.

Les élèves scolarisés en REP+ sont ceux qui ont le plus progressé en français, permettant ainsi de réduire les écarts : le pourcentage d'élèves de REP+ situés dans les groupes de performance les plus faibles (groupes 1 et 2) est passé de 60,7 % à 52,7 %, soit une diminution de 8 points entre 2017 et 2024.

L'écart entre les filles et les garçons se réduit légèrement (de 14 points de score moyen en 2023 à 11 points en 2024, soit 3 points). Cette tendance s'explique par une baisse du score moyen des filles (- 2 points de score) et une hausse de celui des garçons (+ 1 point de score).

En 6e, les résultats en mathématiques sont stables entre 2023 et 2024, avec une légère hausse observée en REP+ où la part des élèves dans les groupes de performance les plus faibles est passée de 61,4 % à 60,0 %. Les tendances depuis 2017 montrent une amélioration des résultats moyens. On observe une légère augmentation du nombre d'élèves les moins performants (groupes 1 et 2) (de 30,8 % à 32,2 %), mais une nette progression du nombre d'élèves les plus performants (groupe 6) (de 15 % à 19 %).

Les élèves entrés en 6e en 2024 ont bénéficié "du dédoublement de leurs classes de CP et de CE1 pour ceux scolarisés en éducation prioritaire (REP+ et REP). Par ailleurs, ils ont connu la crise sanitaire (printemps 2020) durant leur année de CP.

Extrait de education.gouv.fr de novembre 2024

Évaluations de début de quatrième 2024 - Premiers résultats

En septembre 2024, les élèves entrant en quatrième ont passé une évaluation standardisée sur support numérique. Au total, près de 790 000 élèves ont ainsi été évalués dans près de 7 000 établissements du secteur public et du secteur privé sous contrat. Il s'agit de la deuxième édition de ce dispositif initié en 2023.

[...] À propos des évaluations nationales
L'objectif de l'évaluation nationale à l'entrée en quatrième est de permettre aux équipes pédagogiques de disposer d'un panorama de certaines compétences et connaissances de chaque élève et de favoriser l'élaboration de dispositifs pédagogiques adaptés au plus près des besoins de chacun. Elle permet également d'accompagner le pilotage pédagogique dans les établissements et de nourrir les échanges.

Cet outil n'est pas exhaustif et est bien entendu complémentaire des analyses des enseignants. Les résultats visent un accompagnement au plus près des besoins de chaque élève et une approche globale de différenciation au sein de la classe.

Les résultats de cette évaluation proposent, pour certaines dimensions du français et des mathématiques, des repères sur les acquis des élèves. Le dispositif ne vise pas à évaluer l'ensemble des compétences d'un élève entrant en quatrième.

Les outils de cette évaluation ont été conçus par des groupes experts composés de professeurs du second degré mis en place par la DEPP avec le concours de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR).

Les principaux résultats
En 4e en français, les résultats sont en recul : la proportion des élèves diminue dans les groupes les plus performants (27,5 % en 2024, contre 29,0 % en 2023) et augmente dans les groupes les moins performants (34,2 % en 2024 contre 32,4 % en 2023).
Ce recul s'observe pour tous les secteurs de scolarisation et il est un peu plus marqué chez les garçons : en 2024, 27,8 % des filles appartiennent aux groupes de performance les plus faibles (26,6 % en 2023), contre 40,3 % des garçons (38,2 % en 2023).
En 4e en mathématiques, les résultats moyens sont stables : la répartition des élèves dans les groupes de performance est modifiée à la marge, avec une hausse de 1,2 point pour les groupes de performance les plus faibles (de 33,2 % à 34,4 % de 2023 à 2024).
Cependant, en REP+, cette proportion est stable, passant de 65,7 % à 65,5 % entre 2023 à 2024.
Par ailleurs, les filles sont plus nombreuses à appartenir aux groupes les moins performants (37 % en 2024 contre 35,6 % en 2023).

Extrait de education.gouv.fr de novembre 2024

Jean-Paul Delahaye analyse dans Le Café la "revue des dépenses" des IG sur les suppressions de postes

2024-09-17T09:14:24Z

A la une
Jean-Paul Delahaye : un scénario manquant pour l'avenir de l'école primaire

Jean-Paul Delahaye, inspecteur général de l'éducation nationale honoraire et ancien Dgesco livre son analyse du rapport de l'IGESR et de l'IGF publié le 12 septembre 2024. Pour le Café pédagogique, il revient sur les données du 1er degré, rappelant que la priorité au 1er degré a été initiée en 2013. Jean-Paul Delahaye rappelle des éléments passés sous silence par les rapporteurs : suppression de postes ou de dispositifs depuis la présidence de Macron. L'ancien Dgesco décrypte les trois scénari du rapport et s'étonne de l'absence d'un « quatrième scénario qui aurait permis d'envisager les bienfaits pour le premier degré d'une conservation de l'intégralité des moyens sur la période 2023-2027 ». Sans cela, « c'est se condamner à continuer à maltraiter dans notre pays le temps des premiers apprentissages » affirme-t-il.

Un rapport « Revue de dépenses : dispositifs en faveur de la jeunesse », rédigé en avril 2024 conjointement par l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche et par l'inspection générale des finances vient d'être rendu public[1].

Ce rapport précis et documenté envisage l'évolution des moyens de l'enseignement scolaire et supérieur sur la période 2023-2027. Nous n'abordons ici que ce qui concerne le premier degré.

Regrettons pour commencer l'habitude prise ces dernières années de laisser à penser que l'histoire de l'éducation nationale a commencé en 2017, ce qui comme par hasard correspond au début du premier mandat de l'actuel président de la République. Ce rapport n'échappe pas à ce travers. Écrire que : « Depuis 2017, les moyens en faveur de la jeunesse ont été fortement accrus, qu'il s'agisse de nouveaux dispositifs en faveur des moins de 25 ans ou de moyens additionnels pour l'enseignement scolaire et l'enseignement supérieur », c'est oublier que ceux qui sont à la manœuvre depuis 2017 sont les mêmes qui ont fermé 80 000 postes de 2002 à 2012. C'est aussi oublier que de 2012 à 2017, alors que les effectifs scolarisés dans le premier degré croissaient de plus de 80 000 élèves, 54 000 postes ont été créés dans l'enseignement scolaire. Pourquoi ne pas rappeler que « la priorité accordée au premier degré » a été initiée dès 2013 dans un contexte démographique alors défavorable ? On doit évidemment se féliciter que la priorité au premier degré ait été prolongée en 2017, et cette fois dans un contexte démographique beaucoup plus favorable. Le rapport signale en effet que « Entre 2017 et 2023, le nombre d'élèves en préélémentaire a diminué de 220 000 et le nombre d'élèves en primaire[2] de 184 000, soit une baisse d'environ 404 000 élèves. ». D'autre part, si « le dédoublement de certaines classes en éducation prioritaire », a pu se traduire « par la création de 16 686 équivalents temps plein (ETP) », c'est en partie en supprimant, sans évaluation, environ 5000 postes du dispositif « Plus de maîtres que de classes » créés de 2012 à 2017, alors même que le dispositif donnait satisfaction aux enseignants et permettait de développer de belles dynamiques pédagogiques collectives, ce qui manque à nos écoles. Le rapport passe aussi étonnamment sous silence le fait que la « priorité au premier degré » s'est incompréhensiblement accompagnée de la baisse de la scolarisation des enfants de moins de 3 ans qui a ainsi pu servir de variable d'ajustement budgétaire pendant cette période (11,7 % des enfants de moins de 3 ans scolarisés en 2013, 9,7% en 2023).

Le rapport signale que « les moyens financiers consacrés aux dispositifs ont été multipliés depuis 2017… sans lien avec les évolutions démographiques ». Pourtant le même rapport cite les travaux de l'OCDE qui indiquent que, s'agissant du « ratio élèves par enseignant », « la France figure parmi les pays au ratio le plus élevé avec 23 élèves/enseignant toutes classes confondues en 2020, derrière le Royaume-Uni avec 34,6 (moyenne OCDE à 13 ) ». Que les « moyens financiers » ne soient pas en « lien avec les évolutions démographiques » ne doit dont pas être regretté. On doit au contraire s'en féliciter tant le retard de la France par rapport à ses voisins européens est important.

Pour la période 2023-2027, le rapport rappelle que la loi de programmation des finances publiques prévoit 14 965 suppressions d'emplois, soit 60 % de ce qui pourrait être supprimé au vu de l'évolution démographique et même 11 241 suppressions supplémentaires s'il y avait « reprise intégrale des gains démographiques ». Le rapport rappelle aussi que « lors des travaux préparatoires au PLF 2024, le MENJ a retenu une reprise démographique de 70 % dans le premier degré, soit -1 617 ETP », ce qui était inférieur au chiffre calculé par le ministère du budget.

Plus précisément, dans un premier scénario qui cible « les classes à effectifs trop réduits » à l'école primaire, « la rationalisation des taux d'encadrement selon la méthode retenue par la mission permettrait de fermer près de 600 classes ». Où fermeraient ces classes ? « Dans le premier degré, l'adéquation du nombre de classes au nombre d'élèves par école s'accompagne, en proportions, d'une sur-représentation de fermetures de classes en milieu urbain dense et aggloméré, dans des académies métropolitaines (Paris, Reims, Normandie, Besançon, Bordeaux) et ultra-marines (Guyane, Guadeloupe, Martinique), en REP et REP+ et en niveaux simples CP et CE1, quel que soit le scénario retenu ». Autrement dit, on fermerait des classes dans les lieux qui en ont le plus besoin.

Dans un deuxième scénario qui relève à 15 élèves par classe les seuils de dédoublement en EP et EP+, les fermetures de classes seraient au nombre de 839. Là encore, ce sont les sites qui accueillent les populations les plus en difficulté qui sont visés.

Enfin, un troisième scénario qui adapte « le maillage territorial des écoles et des établissements, en adéquation avec un nombre d'élèves par établissement cohérent au niveau national et une prise en compte du temps de trajet », permettrait de fermer 1925 écoles (soit 4927 emplois). Les auteurs du rapport écrivent que leurs conclusions, compte tenu du calendrier de leur mission, « n'ont pas été présentées aux autorités déconcentrées qui mettent en œuvre le service public de l'enseignement sur le terrain ». Précision importante car sur la question du « maillage territorial » et du « temps de trajet », beaucoup de recteurs et de DASEN auraient pu dire à la mission que des fermetures qui paraissent possibles sur un tableur Excel sont en réalité impossibles si on a l'intérêt des élèves pour priorité.

Manifestement, la commande qui a été passée à cette mission ne comprenait pas l'étude d'un quatrième scénario qui aurait permis d'envisager les bienfaits pour le premier degré d'une conservation de l'intégralité des moyens sur la période 2023-2027. La grande expertise déployée par les inspecteurs dans le cadre de ce rapport aurait sans nul doute été très utile dans ce scénario manquant. Rappelons qu'il fut un temps où l'inspection générale de l'éducation nationale, qui disposait alors d'un statut lui donnant une certaine liberté dans son travail, pouvait, en dehors de la commande ministérielle, s'auto-saisir d'un sujet. Ce n'est pas manifestement plus le cas et c'est bien dommage car le ministère de l'éducation nationale se prive ainsi d'informations essentielles[3].

Car la question de l'utilisation des moyens dégagés par la baisse démographique pour accélérer la revalorisation salariale des professeurs des écoles (dont les salaires sont parmi les plus faibles des pays développés pour continuer à baisser les effectifs dans les classes des écoles (parmi les plus élevés en Europe) est une question vitale pour notre pays. Ne pas la poser c'est se condamner à continuer à maltraiter dans notre pays le temps des premiers apprentissages. Et on se lamentera encore longtemps sur les résultats de nos élèves de 15 ans dans les évaluations PISA.

Jean-Paul Delahaye

Inspecteur général de l'éducation nationale honoraire

[1] igesr-igf-rapport-23-24-122b-revue-depenses-dispositifs-jeunesse-cafe-pedagogique.pdf (cafepedagogique.net)

[2] Rappelons aux inspecteurs que l'enseignement primaire comprend la maternelle et l'élémentaire. Le primaire englobe les deux niveaux.

[3] Doyen du groupe « établissements et vie scolaire » de 2002 à 2006, j'ai eu à coordonner et co-rédiger avec d'autres inspecteurs une « auto-saisine » pilotée par Jean-Pierre Obin « Les signes et manifestations d'appartenance religieuse dans les établissements scolaires ». Cette question n'était pas dans la commande ministérielle pour 2004, elle a néanmoins été d'une grande utilité pour le ministère.

Extrait de cafepedagogique.net du 16.09.24

Une "revue des dépenses" d'avril 2024 des Inspections Générales de l'Education nationale et des Finances propose de fermer des classes en augmentant le nombre d'élèves dans les classes dédoublées en éducation prioritaire

2024-09-13T09:15:33Z

Voir en bas de la page la note du Quotidien des ZEP

Revue de dépenses : dispositifs en faveur de la jeunesse
IGESF et IGF , avril 2024, 166 pages

Le rapport

EXTRAIT DE LA SYNTHESE
[...] La deuxième approche de la mission porte sur les seuils de dédoublement de certaines classes du primaire en éducation prioritaire et en éducation prioritaire renforcée. L'effet positif sur les apprentissages du seuil de 12 élèves aujourd'hui mis en œuvre en cours préparatoire (CP) et en première année de cours élémentaire (CE1) ne fait pas l'objet d'une appréciation convergente dans la littérature consacrée au sujet. La mission estime en conséquence qu'un relèvement raisonné de ce seuil peut être modélisé.

EXTRAITS (pages 64-69) [sans les tableaux]

[...] 4.2. Scénario n° 2 : le relèvement des seuils de dédoublement en éducation prioritaire et en éducation prioritaire renforcée

4.2.1. La méthodologie
Les classes de grandes sections, CP et CE1 en réseaux d'éducation prioritaire sont censées bénéficier d'un taux d'encadrement moyen de « un professeur des écoles pour 12 élèves ». La part des classes de grande section dédoublées en éducation prioritaire est suivie en tant qu'objectif du baromètre de l'action publique, ainsi que le nombre d'élèves scolarisés dans des classes de grande section, CP et CE1 dédoublées.
La mission a simulé différents scénarios de relèvement de seuil de dédoublement pour
les classes de niveau CP, CP-CE1 et CE1 en REP et REP+, allant de 13 à 17 élèves par
classe. Relever le seuil de dédoublement revient alors à déterminer le nombre de classe
minimal pouvant accueillir les élèves d'une classe de niveau CP, CP-CE1 ou CE1, afin d'atteindre un nombre d'élèves par classe (E/C) le plus proche du nouveau seuil, et ce, dès lors que le nombre d'élèves par classe est inférieur au dit seuil.
Les données mobilisées sont issues de la base Archipel de la DEPP et sont relatives aux écoles des secteurs REP et REP+ ouvertes à la rentrée scolaire 2023/2024, et disposant de classes de niveau CP, CP-CE1 ou CE1pour la rentrée 2022/2023.
En 2023, 3 451 écoles élémentaires et primaires, hors écoles maternelles, disposent de classes de CP, CE1 ou CP-CE1, dans les secteurs REP et REP+, pour un total de 20 454 classes. Les écoles ne présentant pas de niveaux CP, CE1 ou CP-CE1 ont été exclues du champ de l'étude de simulations de relèvement des seuils de dédoublement. Le périmètre de l'étude recouvre ainsi 90,4 % de l'ensemble des écoles élémentaires et primaires des secteurs REP et REP+, dont l'effectif total est de 3 816 écoles.
L'unité statistique retenue est celle du niveau. Un niveau peut être simple dans le cas des niveaux de CP et de CE1, ou multiple, dans le cas des CP-CE1. Un niveau est associé à un nombre de classes, à un nombre d'élèves et à un nombre d'élèves par classe (E/C).
Relever le seuil de dédoublement des niveaux CP, CE1 ou CP-CE1 en REP et REP+ revient à calculer pour chaque niveau le nombre de classes minimal correspondant au nouveau seuil de dédoublement. Le nombre de fermetures de classes par niveau se définit alors comme la différence entre le nombre de classes observé du niveau et le nombre de classes minimal du niveau après relèvement du seuil de dédoublement.

4.2.2. Les résultats
Un relèvement du seuil de dédoublement des niveaux CP, CE1 et CP-CE1 se traduit par des fermetures respectives de 117, 377, 839, 1 548 et 2 359 classes pour des seuils de dédoublement de 13, 14, 15, 16 et 17 élèves par classe (cf. tableau 44), dans 3 %, 10, 20 %, 34 % et 47 % des écoles respectivement.

[...] Quel que soit le seuil de dédoublement retenu, le E/C minimal des niveaux concernés par une fermeture de classe est de 6,5 élèves par classe avant relèvement (cf. tableau 45). Les hausses de seuil de dédoublement se traduisent par des hausses des nombres de niveaux concernés par une fermeture de classes. Ainsi, selon le relèvement de seuil choisi, la distribution des E/C, avant application du relèvement, est différente.
Ceci se traduit par des E/C médians de 10 et de 12 élèves par classes respectivement pour les niveaux concernés par une fermeture de classe pour un dédoublement à 13 et à 17 élèves par classe.

[...] Après relèvement du seuil à 15 (cf. tableau 46), le E/C médian évolue de 11,3 élèves par classe à 14,3 élèves par classe, pour les niveaux concernés par des fermetures de classes suite à une hausse du seuil de dédoublement à 15. Pour un seuil de dédoublement à 16, le E/C médian évolue de 11,8 élèves par classe à 15 élèves par classe. Enfin, pour un seuil de 17, le E/C médian évolue de de 12 élèves par classe à 15,8 élèves par classe.

[...] Le nombre d'élèves par classe médian sur l'ensemble du champ avant tout relèvement est de 12,8 élèves par classe (cf. tableau 47). Après fermeture de classes pour les niveaux concernés, ce nombre médian augmente à 13 ; 13 ; 13,3 ; 13,8 puis 14,3 élèves par classe pour des seuils de dédoublement respectifs de 13, 14, 15, 16 et 17.

[...] Par ailleurs, les distributions des variations de nombre d'élèves par classe évoluent fortement selon le relèvement de seuil de dédoublement appliqué (cf. tableau 48). Ainsi, pour des seuils de dédoublement de 13, 14, 15, 16 et 17 respectivement, les variations d'E/C médianes observées sont de 2,6 ; 2,6 ; 2,9 ; 3,2 et 3,7 élèves par classe supplémentaires, après application du relèvement. Ces distributions présentent de fortes
hétérogénéités à partir notamment du dernier décile de variation d'E/C. Ainsi, les écoles connaissant les plus fortes variations d'E/C enregistrent des évolutions de 6,5 ; 7 ; 7,5 ; 8 ; et 8,5 élèves par classe supplémentaires pour des seuils respectifs de 13, 14, 15, 16 et 17 élèves par classe. Ainsi, quel que soit le seuil choisi, les écoles du dernier décile de variation d'E/C connaissent de fortes évolutions de leurs nombres d'élèves par classe.

[...] À titre d'illustration, un relèvement de seuil à 15 élèves par classes se traduit par plus de 50 fermetures de classes dans chacune des académies de Versailles, de Créteil, de Guyane, de Lyon et de Mayotte.
Les dix académies présentant le plus grand nombre de fermetures de classes successives à un relèvement de seuil de dédoublement à 15 élèves par classe (cf. tableau 49) sont celles de Versailles (136 fermetures de classes), de Créteil (124), de Guyane (93), de Lyon (76), de Mayotte (52), de Montpellier (49), de Lille (46), de La Réunion (25), de Paris (24) et de Reims (23).
Pour les académies de Versailles, Créteil et Paris ces fermetures sont notamment portées par des fermetures en catégorie REP, alors que pour l'académie de Guyane l'ensemble des 93 classes fermées sont situées en REP+. Pour les académies de Lyon, Mayotte, Montpellier, Lille, La Réunion et Reims ces fermetures se répartissent uniformément entre les catégories REP+ et REP. [...]

Le rapport

A la une
Rapport explosif sur les suppressions de postes et de classes

Modification des seuils, suppression des effectifs réduits, fermeture de 2000 établissements… Ce rapport explosif « Revue de dépenses : dispositifs en faveur de la jeunesse » daté du mois d'avril de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGESR) et de l'inspection des finances a été rendu public. Dans un contexte de baisse démographique et de rigueur budgétaire, le rapport « propose des méthodes d'optimisation de la répartition des moyens d'enseignement sur le territoire, prenant en compte les aspects démographiques à l'horizon 2027 ». L'objectif est l'optimisation des moyens du ministère de l'Éducation nationale. Le rapport de 166 pages préconise la suppression de milliers de postes et la fermeture de centaines de classes. L'esprit est à l'économie et non à l'amélioration des conditions de travail et d'enseignement au profit de la réussite de tous les élèves. Les pistes de travail de ce rapport sont des pistes d'économie et le rapport formule trois préconisations dans ce sens. Quel arbitrage sera fait pour l'École, un arbitrage politique pour ce qui a été annoncé par le Premier ministre comme la « priorité nationale » ou sera-ce un arbitrage et pilotage économique ?

1ère piste : la fermeture des classes et la suppression de postes

La première piste de travail est la rationalisation du nombre de classes en identifiant les classes « surdotées », c'est-à dire à « effectifs trop réduits » pour optimiser les taux d'encadrement ou avec les mots de la mission pour « harmoniser l'encadrement et réduire les disparités entre établissements tout en optimisant les moyens humains et matériels ». Cela représenterait la fermeture de 300 à 600 classes à l'école primaire, entre 1000 et 1450 classes au collège et la suppression de postes -entre 1380 et 1820 Temps plein. Cette option signifie concrètement de fermer des classes, de réduire les offres d'option et de dédoublement dans le 2nd degré.

La mission identifie les disparités territoriales et selon la typologie d'établissement : à titre d'exemple « en particulier, les fermetures de classes dans les académies de Bordeaux et de Normandie seraient pour des écoles publiques hors éducation prioritaire, alors que les fermetures à Créteil ou à Versailles porteraient sur des classes des écoles en REP. Les fermetures de classes en Guyane seraient en grande partie sur des classes en éducation prioritaire renforcée : sur les 39 classes fermées de l'académie, 23 seraient en REP+. »

2ème piste : relever les seuils de dédoublements en éducation prioritaire

La deuxième piste d'économie est d'augmenter les seuils de dédoublement en éducation prioritaire. « Un relèvement du seuil de dédoublement des niveaux CP, CE1 et CP-CE1 se traduit par des fermetures respectives de 117, 377, 839, 1548 et 2359 classes pour des seuils de dédoublement de 13, 14, 15, 16 et 17 élèves par classe dans 3 %, 10 %, 20 %, 34 % et 47 % des écoles respectivement. » Les académies les plus touchées seraient alors les académies de Guyane, de Montpellier, de Reims, de Toulouse, de Versailles et de Lyon.

L'argument de l'absence d'effets positifs sur les apprentissages est avancé et « la mission estime en conséquence qu'un relèvement raisonné de ce seuil peut être modélisé ». Se dirige-t-on vers la fin du dédoublement des classes de Grandes Section au CE1 en REP ? Les 16 686 créations de postes TP depuis 2017 représentent un coût d'emploi de 800 millions d'euros par an.

3ème piste : réorganiser le maillage territorial des écoles et des collèges

La mission propose de réorganiser le maillage territorial selon la démographie scolaire et d'ajuster l'offre éducative « dans une recherche de meilleure cohérence du nombre d'élèves par établissement au niveau national et en prenant en compte le temps de trajet d'un élève à son établissement ». Cette piste entrainerait 1925 fermetures d'écoles et 33 collèges.

Ces pistes de travail sont laissées « à disposition du Ministère de l'Éducation nationale ». Selon le rapport, « les perspectives démographiques à court et moyen terme peuvent en effet justifier une réduction des moyens d'enseignement nécessaires ». Une autre nécessité ou une possibilité ne serait-il pas de profiter de la baisse démographique pour baisser les effectifs des classes, et améliorer les conditions de travail et d'enseignement ? La France est un pays où les effectifs des classes sont plus élevés en moyenne, les salaires plus bas et le temps de travail plus important.

Djéhanne Gani

Télécharger le rapport

Extrait de cafepedagogique.net du 13.09.24

Face à la baisse du nombre d'élèves, les scénarios des inspections générales pour supprimer des postes d'enseignants et fermer des classes
La publication du rapport, commandé par Matignon, intervient en pleine préparation du budget 2025. En jouant sur les effectifs d'élèves, notamment dans les classes de CP dédoublées, des milliers de classes pourraient fermer en primaire, dans les collèges et les lycées. Et en modifiant le maillage territorial, près de 2 000 écoles pourraient disparaître.
Par Sylvie Lecherbonnier

Extrait de lemonde.fr du 12.09.24

Voir la sous-rubrique Dédoublement (Rapports officiels)

Note du QZ Le rapport des Inspections d'avril 2024, contraint sans doute par l'origine présidentielle du dispositif des classes dédoublées, n'analyse pas le dispositif "Plus de maîtres que de classes", bien moins coûteux en termes de postes mais aussi de bâti scolaire. Le PDMQDC n'a jamais été évalué mais laissait entrevoir des résultats encourageants sur les performances et des effet positifs sur le travail collectif et la motivation des enseignants.