- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

A la une. « Il y a longtemps que l'on sait que la violence est une crise de sens ! » (entretien du Café avec Eric Debarbieux)

2025-03-06T08:36:44Z

Y-a-t-il vraiment plus de violence dans les cours d'école ? A l'occasion de la sortie du livre Zéro pointé ? Une histoire politique de la violence scolaire, Eric Debarbieux revient sur les idées reçues, et souvent fausses, relatives à la violence en milieu scolaire, sujet qui fait la Une de la presse ou de l'agenda de la communication politique. Pour le professeur émérite en sciences de l'éducation, « la presse Bolloré joue un rôle dans les cours de récréation ». Il rappelle que « les enquêtes révèlent une augmentation du harcèlement entre adultes » ou encore une « augmentation très nette des conflits d'équipes et derrière une violence institutionnelle » en lien avec une « crise de confiance majeure ». La violence en milieu scolaire, une affaire politique, systémique ? Une affaire d'adultes plus que d'élèves ?

La violence à l'école est un sujet de vos recherches depuis 40 ans, quelle évolution sur la violence à l'école ? Y a-t-il plus de violence aujourd'hui comme on peut souvent l'entendre ?

Toutes les enquêtes comme celles du ministère sont claires : il n'y a pas véritablement d'augmentation de violences subies par les élèves, comme entre élèves. Qu'il y ait des changements liés à l'usage de la cyberviolence, c'est une évidence, mais il n'y a pas plus de victimes. Par contre, une des inflexions très récentes est l'augmentation de ce qui touche à une violence idéologique portée par les élèves eux-mêmes. C'est-à-dire tout ce qui va toucher au racisme, à la xénophobie ou au LGBTphobies et en particulier la transphobie. On peut dire qu'il y a une augmentation très récente mesurée par le ministère. On peut la lier bien sûr à l'ambiance idéologique générale de la société au niveau mondial.

Et qu'en est-il de la violence à l'encontre des personnels ?

Il n'y a pas d'augmentation de la violence contre les personnels par les élèves pour être clair. On est encore à plus de 80% des professeurs qui se disent respectés par les élèves. Cela ne veut pas dire que c'est satisfaisant : 40% des professeurs déclarent avoir été victimes de violences verbales. Mais on a tendance à focaliser sur des faits divers extrêmement tragiques qu'il ne faut pas considérer comme des faits ordinaires subis par la quasi-totalité des personnels. Il ne s'agit pas non plus de minimiser les drames qui ont pu arriver. Leur exceptionnalité ne doit pas être récupérée dans une sorte de « série » nauséabonde. On pense évidemment à Samuel Paty, à Dominique Bernard, mais pensons aussi à Agnès Lassalle qu'on oublie très souvent, car sa mort n'est pas en relation avec le terrorisme… et qu'on n'associe guère dans les minutes de silence.

Les enquêtes révèlent une augmentation du harcèlement entre adultes, que ce soit du harcèlement entre professionnels qui est le harcèlement majoritaire, mais aussi les difficultés avec les parents qui sont pourtant quantitativement moins fortes mais plus dites. Il y a une augmentation de chefs d'établissement qui se disent être harcelés par leurs enseignants, et des enseignant par leur chef d'établissement. Cela montre une augmentation très nette des conflits d'équipes et derrière une violence institutionnelle, perçue telle quelle dans les verbatim de nos recherches. Ce n'est pas spécifique à l'Education nationale mais quand on a 78% des personnels du 2nd degré et 74% du Premier degré qui disent ne pas être respectés par la haute hiérarchie ou par le personnel politique, il est évident qu'on a une crise de confiance majeure. Cette crise se reporte ensuite dans les établissements par ceux qui sont pris en tenailles entre la hiérarchie hors établissement et leurs troupes, et en particulier les chefs d'établissement et directions d'école. Il y a aussi une remise en cause très forte de la manière dont se fait l'école inclusive qui est un véritable appel au secours de la part des personnels du Premier degré. Il ne s'agit pas de d'assimiler handicap et violence mais bien de dire que la manière dont l'inclusion se fait au rabais et sans formation est en soi une violence institutionnelle.

Quelles manifestations et forme de la violence peut-on distinguer ?

L'essentiel des violences à l'école sont des microviolences, apparemment extrêmement banales ou ordinaires. On comprend souvent mal qu'elles puissent former le fond de la violence comme les bagarres dans les cours de récréation ou les insultes. Quand elles se cumulent sur les mêmes personnes, quand elles sont répétées et associées comme le harcèlement, elles peuvent avoir des conséquences dramatiques. C'est quelque chose que la recherche a montré depuis des dizaines d'années, y compris aux Etats-Unis, pays pourtant de plus fréquentes violences létales. Pour les formes de violences paroxystiques liées par exemple à des intrusions dans des établissements scolaires, il faut rappeler le chiffre officiel des dernières enquêtes de l'Éducation nationale : seules 2,5% des violences dans les établissements scolaires sont celles des extérieurs. C'est donc bien un problème au cœur de l'établissement scolaire qui a évidemment la nécessité d'un traitement pédagogique. Ce point n'empêche pas de penser à la sécurisation technique de l'établissement scolaire, mais en sachant que cela ne traitera jamais qu'une toute petite partie du problème de la violence à l'école. L'irruption de la cyber violence et du cyber-harcèlement nécessitent aussi des traitements de coéducation entre les familles et les établissements scolaires.

Y-a-t-il une évolution dans les réponses politiques sur le thème de la violence ?

Sur des travaux de plus de 60 ans sur la violence à l'école, on peut voir quelques structurations : d'abord la prise de conscience d'une réalité a été très longue jusqu'au début des années 90. Je rappelle par exemple le rôle de lanceur d'alerte de Jacques Pain. Dans les années 90, il y a une conjonction entre une prise de conscience sociétale et médiatique de la violence à l'école à partir de grandes manifestations lycéens et une logique politique avec un plan ministériel contre la violence à l'école. Dès qu'il y a une pression médiatique, on a un nouveau plan. Jusqu'en 2010- 2011 à peu près, il y en a 12 par exemple, plus ciblés sur le lien police et justice qu'Éducation nationale. C'est donc un traitement externalisé, on espère que la police ou la justice va régler le problème. On se base toujours sur cette vision fausse de la violence comme intrusive, comme étant une intrusion de l'extérieur. Ce qui ne signifie pas qu'elle n'a pas de causes externes, mais c'est un autre débat.

A chaque nouveau ministre, il y a un nouveau plan même si c'est le même, il n'y a pas de suivi et on oublie plein de choses. J'aime bien citer l'exemple des emplois jeunes de l'époque Allègre au tournant des années 2000. Plusieurs dizaines de milliers d'emplois jeunes sont mis sur le terrain pour aider les établissements scolaires. Du jour au lendemain avec une alternance politique, ils sont supprimés sans un merci. Un chapitre de l'ouvrage parle des précaires de la violence, des personnels souvent sans statut ou sans formation, souvent oubliés dans les alternances politiques. Par rapport à l'école inclusive, les personnels AESH sont très mal payés et très rarement à plein temps, très mal indemnisés et très mal formés : ça ne peut pas fonctionner. Il y a une incohérence d'Etat.

Quand on parle de violence, on l'associe désormais au sujet du harcèlement et cyber-harcèlement dont il est de plus en plus question dans la société et la presse. Est-ce pour autant nouveau ?

Les progrès techniques avec le web 2.0 voire 3.0 ont amené de nouveaux outils à disposition du harcèlement. On en parlait déjà en 2011 dans les assises nationales. De l'influence d'internet, de la haine et de la manière dont se fabriquent des communautés. Pour le harcèlement en milieu scolaire, ce sont des groupes qui se constituent en désignant un bouc émissaire, en touchant au racisme, à la xénophobie, la transphobie, la grossophobie ou encore le trop bon élève. C'est vraiment cette manière dont un « nous » se monte contre un autre et c'est un processus très étudié dans la sociologie. C'est une catastrophe annoncée, mais qui est précipitée par un climat politique diffusé ad nauseam par différents médias, des médias sociaux ou des médias télévisuels. La presse Bolloré joue pour moi un rôle dans les cours de récréation. J'ai d'ailleurs refusé leurs interviews.

Ce que vous décrivez sur la violence à l'école, ce sont finalement les mêmes mécanismes que ceux de la violence dans la société. Finalement la violence en milieu scolaire a les mêmes mécanismes que la violence dans d'autres milieux ?

Oui, disons en grande partie mais accélérée par la spécificité des milieux scolaires, c'est à dire des lieux où des élèves sont mis ensemble de manière artificielle. Des dizaines de centaines d'enfants et adolescents vivant ce groupe à longueur de journée, c'est quand même quelque chose de très spécifique malgré tout. Même si ce sont les mêmes mécanismes étudiés depuis longtemps en psychologie sociale : c'est la tyrannie de la majorité ou à l'inverse l'influence des minorités actives. Tous ces phénomènes sont très intéressants à étudier dans le fonctionnement d'une classe, d'un groupe classe et dans la manière dont on pourrait agir sur ce type de de phénomène si on était formé. On sait depuis longtemps, si on reprend par exemple les travaux de la pédagogie institutionnelle dans les années 70 qu'un style autoritariste excessif de la part de l'adulte cause un phénomène de bouc émissaire chez les élèves…

On voit effectivement aussi combien ignorer les difficultés ou faire semblant de les ignorer encourage en fait à l'escalade. Un style coopératif est sans doute le style qui permet le plus de réguler un certain nombre de phénomènes de groupe à condition que ce soit un groupe coopératif organisé autour d'un projet commun. Il y a beaucoup de solutions qui sont pédagogiques. Mais ce nouveau livre n'est pas un livre de pédagogie. C'est une sonnette d'alarme pour dire à notre classe politique : écoutez, arrêtez les conneries.

La violence en milieu scolaire serait en quelque sorte le reflet d'une violence institutionnelle ?

On est dans une boucle, dans un système : la violence est systémique. Il faut penser le système, la violence a des spécificités évidentes et les violences en milieu scolaire ce n'est pas la violence de la MJC. C'est une illusion de penser, et surtout à l'heure où l'information et la fausse information circulent à longueur de journée sur le téléphone portable, qu'on puisse être isolé de mécanismes extérieurs. Si je parle des phénomènes qui ont lieu sur le plan français, on est aussi complètement pris dans la circulation de violences portées par la géopolitique. On sait par exemple que le conflit en Moyen Orient avec à la fois d'un côté des massacres commis par le Hamas et de l'autre côté le génocide en cours en Palestine a un impact sur les relations sociales des jeunes eux-mêmes. Il est utile de dire aussi à quel point les traitements très inégalitaires des actualités liées à l'islam ont aussi un impact direct sur les jeunes. On fabrique de l'humiliation qui peut être un terreau extrêmement dangereux avec toutes les manipulations d'un certain nombre de groupes d'extrême-droite très organisés en particulier sur la toile. Et cela n'aurait pas d'influence sur nos jeunes qui vont sur internet ?

Vous avez dit écrire un livre politique. Quel message adressez-vous ?

On a besoin à court terme de penser à long terme. On a besoin de penser de manière transpartisane. On y est arrivé, ce n'est pas impossible comme en 2011 avec Luc Châtel à l'éducation, un ministre de Nicolas Sarkozy, qui n'est certes pas de mon bord politique… Quand il y a eu alternance politique, Vincent Peillon et Najat Vallaud-Belkacem n'ont pas remis en cause les politiques de formations mises en place, les formations au climat scolaire et de lutte contre le harcèlement. Cette politique transpartisane a été cassée idéologiquement, en particulier par Jean-Michel Blanquer.

Arrêtons de penser à court terme, en particulier en réagissant à chaque fait divers de la manière attendue. Quand Darmanin dit qu'il faut arrêter les activités ludiques en prison, c'est démagogique. Ensuite, c'est non à la gouvernance top down, le terrain n'en peut plus.

Arrêtez de pondre des textes et circulaires, qui se sont accélérés d'une manière incroyable depuis une quinzaine d'années. Il y a longtemps que l'on sait que la violence est une crise de sens ! Où est le sens de tout ça quand ce sont les ministres eux-mêmes et une grande partie de la classe politique qui en rajoutent sur le rejet de l'autre ? Et méprisent finalement la jeunesse dans le jurassique stéréotype de l'enfant sauvage, pour ne pas dire de sauvages.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Eric Debarbieux : Zero pointé. Une histoire politique de la violence à l'école. Les liens qui libèrent, 2025.

Extrait de cafepedagogique.net du 06.03.25

La question du climat scolaire dans la formation des enseignants (entretien de la revue l'Enseignant avec un formateur ex-enseignant en EP)

2024-05-23T09:27:06Z

Le climat scolaire, un dilemme professionnel – Interview de Kamel Benaricha

Kamel Benaricha est professeur d'EPS en éducation prioritaire puis en Zone prévention violence depuis 19 ans. Actuellement formateur en temps partagé à l'INSPE de Toulouse, il est également Chargé de recherche et de formation à l'Observatoire Universitaire International Éducation et Prévention, OUIEP - Paris - et ancien Membre du Laboratoire EMA (École Mutations Apprentissages ) de l'Université CY Cergy-Paris. Ses travaux de recherche portent sur la question large du climat scolaire, sous l'angle de la perception des acteurs et des enjeux de transformation de la forme scolaire.

Formateur académique à l'innovation pédagogique depuis plus de 15 ans, il a piloté le premier groupe intercatégoriel de réflexion et de recherche sur le climat scolaire en 2013 et encore aujourd'hui il accompagne les établissements sur l'analyse du climat et de l'expérience scolaire des acteurs, enfin il enseigne en "culture commune professionnelle" à l'Inspé Toulouse Occitanie auprès d'étudiants MEEF, et à l'Université Gustave Eiffel auprès d'inspecteurs et de chefs d'établissements (Master GEDOS).

Kamel Benaricha a accepté de répondre à nos questions pour le dossier de l'Enseignant de juillet 2024. Voici l'intégralité de ses propos :

Dans le cadre de la formation des nouveaux enseignants, de quelle manière faites-vous prendre conscience de l'impact du climat scolaire sur la réussite des élèves ? Comment faire en sorte que les personnes qui sont un peu vierges d'idées sur le sujet, ou pas, comprennent bien que la qualité de la réussite des apprentissages passe aussi par ça ?

Quand on intervient sur la formation initiale en culture commune de tous les masters MEF, il faut « pouvoir porter » une définition qui soit efficiente pour la formation mais aussi ancrée dans une réalité de ce qu'est vraiment le climat scolaire. On cite souvent les sept piliers pour agir. Néanmoins, la question du climat scolaire c'est d'abord une définition que les gens ont un peu de mal à concevoir. Pourtant elle est très explicite car elle renvoie à la perception de leur expérience des élèves et de tous les adultes. En France, ce sont les travaux de F.Dubet et D.Martuccelli qui ont construit cette idée de sociologie de l'expérience scolaire. Les élèves et les personnels arrivent avec des représentations, des perceptions, une histoire et des attentes. Il y a une sorte de confrontation entre cela et leurs expériences réelles d'apprentissages, de relations, de sentiments de justice, de sécurité etc. Ainsi entre 2009 et 2013 des recherches internationales ont pu faire consensus pour décider de cette définition qui renvoie à la relation entre les attentes et ce qu'ils vivent vraiment dans l'expérience de travail et de vie à l'Ecole.
Le “School Climat National Center” de New York a identifié cinq dimensions qui permettent d'analyser le climat scolaire : la dimension de la relation, de l'enseignement, de l'apprentissage, de la sécurité, de l'environnement physique et de l'appartenance. Lorsque les étudiants arrivent, quand on leur parle climat scolaire, ils pensent : ambiance, climat organisationnel, bien-être et peut-être relations. Ils font aussi parfois le lien avec la violence à l'école et la question de l'environnement physique ou du sentiment de sécurité. Les oubliés systématiques sont la justice scolaire ainsi que l'enseignement et l'apprentissage.
Un climat scolaire qui est positif va permettre de mieux faire réussir les élèves et cela va construire une dimension de perception du bien apprendre. C'est d'ailleurs une des réussites en France : 80% des élèves pensent bien apprendre. Cette moyenne cache néanmoins de grandes disparités selon les lieux de scolarisation. Dans les établissements où les élèves pensent ne pas bien apprendre cela repose sur le fait qu'ils pensent que l'Institution en général et leurs enseignants en particulier manquent d'ambition pour eux. Cela entraîne des comportements particuliers vis-à-vis de la relation éducative dans l'exigence qui leur est portée parce qu'elle est perçue différemment : « le professeur est exigeant avec moi parce qu'il a quelque chose contre moi ». Ce constat est très important à comprendre pour les futurs ou les jeunes enseignants.
Aujourd'hui il n'existe pas de module « climat scolaire ». Dans les premières années de l'INSPÉ de Créteil, il y avait un module qui s'appelait « climat scolaire et réussite des élèves ». Lorsque l'ensemble des étudiants avaient le choix nous avons dû ouvrir quatorze modules de trente à quarante étudiants parce que c'était leur premier choix. Cela s'expliquait par un contexte particulier : en 2014- 2015, la question de la violence à l'École, du climat scolaire et de la réussite des élèves étaient dans l'actualité. Aujourd'hui, on a peu évolué. Il y a des modules autour de la question de la violence à l'école sauf qu'en fonction des formateurs, de leur sensibilité, leur connaissance du terrain, il y a beaucoup d'informations qui descendent auprès des étudiants mais qui devraient davantage se recentrer sur l'expérience scolaire et d'apprentissage. Dans notre maquette à Toulouse, nous avons un travail sur l'évaluation, un travail sur le partenariat, sur les inégalités à l'école, et d'autres thématiques généralistes qui vont permettre aux étudiants de pouvoir se positionner. Sensibiliser au climat scolaire c'est comprendre que le climat scolaire est un ensemble de compétences. Dans ce cadre, nous pouvons regarder du côté du référentiel des métiers de 2013. Il faut pouvoir agir en sincérité. Il ne s'agit pas d'un cadre formatant mais d'une réalité quand on demande aux enseignants de pouvoir construire un climat relationnel favorable aux apprentissages, de se développer professionnellement individuellement et collectivement tout au long de leur vie. Ce sont les éléments les plus saillants.
Prenons l'exemple d'une thématique comme la question de l'évaluation. L'enjeu ne réside pas dans la maîtrise de tous les types d'évaluations. Il s'agit d'avoir une posture professionnelle liée à une culture collective autour de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage. On doit être un peu plus ancré et marqué par l'idée que l'évaluation est au service des apprentissages. Ça a une action directe sur le climat scolaire. Un élève qui pense que son enseignant est injuste ne va pas répondre à son autorité. C'est un fait. Entre 30 et 45 % de nos élèves ont un sentiment d'injustice scolaire très marqué. Parmi eux il y a des élèves qui trouvent que les enseignants ne les apprécient pas, qu'ils ne s'intéressent pas à eux ou qu'ils ne les évaluent pas avec justice. Se joue là aussi la question de la réciprocité. Certains enseignants se posent la question de l'intérêt d'écouter la parole de l'élève. Il s'agit de dogme scientifique autour de l'école : l'élève est un apprenant et le professeur un sachant. En ce moment, on a une volonté institutionnelle de rappeler cela parce que la question de l'autorité se joue, mais une autorité qui est à redéfinir dans le temps puisqu'elle a peut-être évolué. Beaucoup d'enseignants se retrouvent confrontés à des élèves qui ne répondent pas à cette autorité. Plus on durcit le ton et moins les élèves répondent puisqu'ils n'ont pas construit un sentiment de justice qui leur permettrait d'accepter la relation éducative qu'elle soit symétrique ou dissymétrique. Face à ces élèves, la majorité des débutants ont beaucoup de mal à se professionnaliser. L'idée centrale c'est que le climat scolaire c'est aussi donner la parole aux élèves, s'intéresser, mesurer les effets des apprentissages de manière à évaluer comment les rendre plus acteurs voire auteurs tout en maitrisant des savoirs disciplinaires.
Est-ce que vous avez des étudiants à l'Inspé qui peuvent se montrer très sceptiques sur l'importance du climat scolaire et qui partiraient du principe qu'effectivement l'autorité, la qualité de l'enseignement pur, la didactique, la façon dont on propose une séquence ou dont on la construit suffit largement à faire en sorte que les élèves réussissent ?

Il y a un double problème sur cette question-là.
En premier lieu, les étudiants sont obnubilés par le concours. Dès qu'on aborde les gestes professionnels, les compétences transversales et donc indirectement le climat scolaire ça les intéresse peu. Pour capter leur attention, il faut placer le climat scolaire comme un enjeu central en parlant de tout ce qui permet de comprendre l'aspect systémique de la trajectoire d'un élève. Au-delà du scepticisme, c'est parfois un désintérêt ou une sorte de vision utopique de leur futur métier qui s'exprime. Les étudiants survolent ces questions-là comme si ça allait de soi. Lorsque je cherche à les confronter à une certaine réalité, je suis obligé de les bousculer. Ça montre que le niveau de réflexion n'est pas assez abouti. C'est pour cela que j'appelle à ce que les mémoires de master soient ancrés dans ces problématiques éducatives à l'image des mémoire de CAFA.
Le deuxième point qui est un problème c'est que l'enseignement du climat scolaire ne peut pas se faire. Ce qui doit se faire, c'est le questionnement des enjeux autour de la question du bien-être, de la réussite de tous les élèves… tout ce qui a un impact sur le climat scolaire. S'il y a du scepticisme c'est qu'on a fait un grand pas en avant et qu'on a posé sur la table un dilemme professionnel. Enseigner le climat scolaire, c'est aller poser les vrais problèmes, des dilemmes puissants que vont vivre les enseignants dans leurs débuts de carrière comme la question de l'aménagement des parcours des élèves en situation de handicap ou la question de l'adaptation de l'évaluation. Il faut amener la réalité de terrain au cœur de la formation.
Pour les étudiants tout va de soi : il y a un guide, un cadre, des apports théoriques et tout va bien. Ils ne se posent pas la question de cette justice dans laquelle il y a un curseur à placer pour les gestes professionnels du jeune enseignant qui doit accompagner même l'élève qui n'a pas bien travaillé, qui est un peu décrocheur, qui manque d'intérêt, qui manque de confiance en lui, qui ne participe pas… Cet élève a besoin de cet accompagnement aussi, ainsi que l'élève à besoins éducatifs particuliers ou l'élève en réussite.
L'adaptation nécessaire des évaluations, de la formation, du style d'enseignement, de la place de l'élève, l'ingénierie de notre métier auprès de ces élèves, c'est aussi une posture que je défends. D'autant plus que le référentiel de compétences actuel le demande. Comment on travaille en classe, en groupe, en partenariat, notamment sur des questions transversales, comment lier les contenus, l'individualisation de la sanction, de la punition, de l'évaluation, les questionnements autour des parcours des élèves des aides qu'on va pouvoir leur apporter et puis aussi l'avis des collègues sont des dilemmes professionnels que les jeunes enseignants doivent se poser au cœur de la formation qu'on leur propose ou des expériences de questionnement. Si les enseignants sont aguerris ou en master : on passe de l'utopie au scepticisme parce que les étudiants ont des conceptions autour de l'école souvent liées à leur propre expérience et il faut leur permettre d'en sortir. Ils pensent souvent qu'être un élève « modèle » c'est facile. Comprendre l'élève qui est en difficulté c'est ouvrir un peu son esprit, sortir de son expérience et identifier qu'il y a des élèves qui se construisent malgré l'école, d'autres qui se construisent avec l'école, et il y a même des élèves qui se construisent contre l'école, donc les différentes formes de réponse à la proposition pédagogique doivent être analysées.

J'avais coutume de dire aux stagiaires à Créteil qu'ils avaient des ressources pour prendre des décisions. L'écueil le plus fort c'est de prendre des décisions de manière intuitionnelle sans questionner la réponse qui est proposée aux élèves parce que peut-être on l'a vécue ou vue. C'est presque dangereux de ne pas porter le haut niveau de réflexion qui a justifié notre recrutement dans cette Institution. Il faut pouvoir à chaque fois poser un cadre et en faire une situation problème qui met en jeu l'ensemble de nos compétences, notamment la compétence collective puisque dans certains établissements la réponse est que c'est une question de discipline. Sur ce sujet on se rend compte qu'il y a une polarisation très influencée par l'histoire des disciplines mais qui est aussi influencée par l'ambiance autour des politiques éducatives, de ce disent les syndicats, les représentants de l'Institution, certains scientifiques… Ce marasme d'avis doit n'être qu'une porte d'entrée vers un questionnement plus approfondi vers des textes problématisés, scientifisés, épurés autour de témoignages d'élèves autour d'expériences qui sont des ressources pour prendre une décision unique et individuelle.
Les enquêtes nationales auprès des personnels montrent que le premier facteur pour se retrouver victime d'ostracisme ce sont des raisons professionnelles. La qualité du climat scolaire c'est aussi l'effet établissement à travers un groupe qui se constitue en unité locale et qui accepte de faire consensus sur les dissensus. Le fait de pouvoir respecter la manière de travailler de l'autre construit beaucoup plus de lisibilité sur les décisions qui sont prises qu'elles soient collectives ou pas. Même les élèves ne sont pas dupes sur les différences qu'il peut y avoir entre les enseignants. Donc c'est très important de pouvoir consolider cette unité.
Sur la question des récompenses (félicitations, encouragement..) du conseil de classe, la majeure partie de la recherche en sciences de l'éducation montre que c'est inefficace pour l'ensemble des élèves. C'est très motivant pour une petite partie des élèves : « celles et ceux qui ont des médailles vont courir plus … » Celui qui fait le marathon, il a la ténacité pour aller faire un tour de stade supplémentaire. A contrario, celui qui a beaucoup eu de mal à finir qui ne s'est pas senti encouragé ou compétent va abandonner rapidement. Ce genre de réalités posent des désaccords qui font naitre la nécessité d'aller définir ensemble qu'est-ce que la réussite, l'effort, le travail, un élève méritant, le mérite, l'exigence, la bienveillance… Au regard de la question du climat scolaire et du rapport entre l'expérience et la perception de son expérience, il est important pour les jeunes enseignants qu'ils puissent comprendre qu'ils ne vont pas arriver dans un monde virtuel avec des élèves lambda où les équipes fonctionnent de fait. Il faut garder en tête ce que la recherche et l'expérience peuvent montrer, l'effet salle des professeurs affaiblit. Il y a l'idée qu'un professeur très compétent va faire réussir ses élèves et que s'ils ne réussissent pas on peut penser que c'est la faute du professeur. C'est faux. Les étudiants ont 40 à 45 ans pour devenir un professeur qui a collectivement construit une compétence à travers les questions d'évolution des élèves sur une année scolaire avec tous les signaux. Souvent les néotitulaires parlent d'effet deuxième année : les élèves les reconnaissent, leur disent bonjour, le rapport dégradé avec certains élèves est restauré… Il faut que l'Institution crée des espaces pour que les jeunes professeurs, et les moins jeunes, soient dans un processus de construction de compétences individuelles et collectives.

Propos recueillis par Nadia Alram

Le site de L'enseignant - L'école de demain (Unsa)

Après le boycott du « choc d'autorité », favoriser la prise de décision des élèves [rapport Ocde] ? Claude Lelièvre dans Le Café

2024-05-22T08:41:49Z

Après le boycott du « choc d'autorité », favoriser la prise de décision des élèves ?

« Favoriser la prise de décision des enfants améliore leur bien-être, leur estime de soi et leurs capacités de leadership dans l'objectif de forger leurs compétences et leur confiance en tant que membres à part entière de la société ». Ce ne sont pas les enseignants, les syndicats ou même « pédagogistes » qui le disent, c'est l'OCDE dans son dernier rapport. Claude Lelièvre fait le lien dans cette tribune entre cette préconisation et la « grande concertation » sur l'autorité voulue par Gabriel Attal. Pourtant, les propositions pour tendre vers cette préconisation onusienne ne manquent pas, le dernier livre « Manifeste pour les collèges. (P)oser les vrais problèmes » de Roger-François Gauthier et Jean-Pierre Véran n'en manque pas comme le souligne Claude Lelièvre.

Les organisations syndicales représentatives de l'enseignement privé sous contrat ont « décidé un boycott unanime de la concertation sur l'autorité à l'École » après celles de l'Éducation nationale (à l'exception du SNALC). Il est sans doute bel et bon qu'il en soit ainsi, cette parodie de concertation se faisant sur fond d'autoritarisme affiché, notamment par le Premier ministre Gabriel Attal.

Il reste que l'École devrait progresser dans la formation des élèves à la responsabilité

Et cela n'a pas été vraiment le cas jusqu'ici en dépit de l'orientation très claire qui avait été proclamée il y a plus de 70 ans par le Plan Langevin-Wallon et par Paul Langevin lui-même : « Ainsi se dégage la notion du groupe scolaire à structure démocratique auquel l'enfant participe comme futur citoyen et où peuvent se former en lui, non par les cours et les discours, mais par la vie et l'expérience, les vertus civiques fondamentales : sens de la responsabilité, discipline consentie, sacrifice à l'intérêt général, activités concertées et où on utilisera les diverses expériences de “self-government” dans la vie scolaire. »

OCDE : « Favoriser la prise de décision des enfants » ?

Il se trouve que dans son rapport sur l'« empowerment » publié le 15 mai dernier, l'OCDE a mis en valeur que « favoriser la prise de décision des enfants améliore leur bien-être, leur estime de soi et leurs capacités de leadership dans l'objectif de forger leurs compétences et leur confiance en tant que membres à part entière de la société ». Et le secrétaire général de l'organisation internationale Mathias Corman a souligné dans sa conférence de presse qu'« avoir un impact sur les décisions qui les concernent permettrait aux jeunes d'agir sur des sujets qui les concernent directement et servir les enfants en matière de compétences sociales »

Dans leur « Manifeste pour les collèges. (P)oser les vrais problèmes » – qui vient d'être publié par Librinova, Roger-François Gauthier et Jean-Pierre Véran proposent toute une panoplie d'actions à envisager pour aller dans le sens de la voie indiqué par Paul Langevin dont ils se réclament explicitement – signe des temps, de notre temps, enfin ?

« Voici des axes d'actions à envisager dans le domaine de la ‘'vie scolaire'' » : remplacer les formules rebutantes de style ‘'règlement intérieur'' par l'élaboration collective de ‘'constitutions'' de chaque collège traitant de l'ensemble des missions de celui-ci ; éviter l'accaparement des fonctions électives et de délégation par un petit nombre d'élèves en multipliant les rôles (dans les domaines de la documentation, de l'administration, de l'intendance, etc.) tout en les faisant tourner et en accompagnant les élèves dans la maîtrise de ces fonctions diverses (inspiration de la pédagogie Freinet).

Dans le domaine du pilotage général du fonctionnement du collège, plusieurs pistes sont envisageables : veiller à ce que les diverses fonctions de direction (des équipes techniques, de l'établissement lui-même, de ses conseils, des rapports avec les hiérarchies) soient partagées à tour de rôle avec des élèves, grâce à la constitution possible, pour des temps limités, de ‘'gouvernements d'élèves'' ; instaurer une évaluation et des moments de réflexion sur les fonctionnements collectifs : heure de vie de classe à pratiquer régulièrement et à faire évaluer ; contribution effective des conseils de vie collégienne à la prise en compte des points de vues et initiatives des élèves, en particulier sur les questions débattues au Conseil d'administration, à l'ordre du jour duquel ils auront part ; ‘'journée d'évaluation de la démocratie'' dans l'établissement ; favoriser de manière continue les coopérations entre élèves et groupes d'élèves, entre élèves et personnels, entre élèves, parents et personnels, et avec tous les partenaires locaux du collège, dans le cadre des enseignements comme dans celui plus large de la vie du collège dans son territoire […]

Inciter et former les collégiens à s'engager dans la vie sociale et civique du territoire (bénévolat associatif, conseils de jeunes, etc.) et tenir compte, dans l'évaluation de leurs acquis, de la part effective de cet engagement dans leur curriculum ; tenir dans chaque collège un livre de bord sur la fréquence, les contenus, la prise en compte dans les évaluations, des enseignements touchant aux valeurs démocratiques et à la citoyenneté et leur ‘'prise'' sur les élèves »

Claude Lelièvre

Extrait de cafepedagogique.net du 22.05.24

Autorité à l'école - Ségolène Royal dans le JDD renouvelle son programme de 2006 sur "l'ordre juste" - Claude Lelièvre dans The Conversation : "Eduquer ou punir ?"

2024-05-14T09:59:43Z

Ségolène Royal : « Pour les mineurs délinquants, la sanction est une éducation »

POINT DE VUE. Le premier délit commis par un mineur ne doit jamais être considéré comme banal, explique Ségolène Royal. L'ancienne ministre et finaliste de la présidentielle de 2007 prône une série de solutions pour favoriser le bien-grandir des enfants et adolescents.

La succession tragique d'agressions sauvages commises par des adolescents, que l'on aurait appelés il n'y a pas si longtemps des enfants, ne doit pas être considérée comme « non significative au vu des moyennes statistiques », ni nous laisser dans une posture de sidération, espérant que c'est le fait du hasard et que ça va cesser.

Ensauvagement : le fléau de l'ultraviolence chez les jeunes
Déjà en 2007 j'en appelais, sous les critiques effarouchées d'une partie de la gauche, à l'ordre juste et à l'encadrement militaire des jeunes délinquants, en affirmant que « tout concourt à ce que des émeutes d'une violence extrême et qui ne seront plus limitées aux seuls quartiers dits sensibles se répand[ent]. Il y aura des actes de nihilisme sans pareil qui nous laisseront sans voix ». Et je m'engageais à mettre en place un système de « sanction ferme, rapide et proportionnée dès la première incartade ». [...]

Extrait de lejdd.fr du 11.05.24

Segolène Royal dégaine son « ordre juste »
Les propositions de la députée des Deux-Sèvres sur le rôle conféré à l'armée, à l'éducation et sur le versement des allocations suscitent des controverses.

En présentant mercredi soir à Bondy (Seine-Saint-Denis) son programme pour la sécurité, Ségolène Royal a avancé des propositions qui vont parfois à l'encontre de la pensée socialiste. Certaines existent déjà, plus ou moins. D'autres sont contestées. Décryptage.

L'armée

L'armée au secours des jeunes en difficulté ? « La suppression du service militaire a été une erreur, il faut en inventer un nouveau », affirme Ségolène Royal. Fille et soeur d'officiers, elle plaide aussi pour des « systèmes d'encadrement à dimension militaire » destinés aux jeunes à partir du « premier acte de délinquance ». Cette dernière proposition ne fait guère l'unanimité : « Aller à l'armée ne doit pas apparaître comme étant une punition », s'emporte un officier.

En revanche, l'idée d'un retour à une forme de service national obligatoire comme celle de l'implication des militaires dans l'éducation des jeunes est dans l'air du temps. Un général en activité vient même d'ouvrir un blog pour vanter son action en faveur des banlieues (1). En mars, l'hebdomadaire chrétien La Vie avait lancé un appel pour l'instauration d'un service civique obligatoire, qui a recueilli le soutien de 442 parlementaires, droite et gauche confondues. Si le PS a repris l'idée d'un tel « service civique obligatoire », le parti de Nicolas Sarkozy est très dubitatif. D'une durée de six mois éventuellement fractionnable, il serait « consacré à des missions d'intérêt général pour créer des liens entre des personnes qui n'auraient jamais eu l'occasion de se rencontrer ». C'est l'idée du « creuset républicain », dont la gauche n'a pas fait le deuil après la décision prise par Jacques Chirac en 1996 de professionnaliser l'armée. La mise en place d'un tel service obligatoire concernerait 800 000 jeunes garçons et filles par an. Une tâche coûteuse que l'état-major des armées chiffre à 5 milliards d'euros par an.

Tout autre est l'idée de dispositifs fondés sur le volontariat conçus spécialement pour les jeunes en difficulté. Lors des Journées d'appel de préparation à la défense (JAPD), les pouvoirs publics en détectent environ 30 000 chaque année. Ces dispositifs ciblés existent déjà. Outre-mer, il s'agit du service militaire adapté, dont le coût est de 34 000 euros par jeune et par an. En métropole, le ministère de la Défense a créé en octobre « Défense deuxième chance », un dispositif qui monte doucement en puissance : 450 jeunes sont aujourd'hui encadrés par d'anciens militaires et des enseignants détachés.

Les allocations

La candidate à la candidature socialiste veut « remettre au carré les familles ». Pour cela, elle estime qu'il faut, « quand les incivilités se multiplient, avoir un système d'obligation pour les parents de faire des stages dans des écoles de parents, avoir des systèmes de mise sous tutelle des allocations familiales, comme c'est le cas aujourd'hui, mais dans des logiques éducatives de réinsertion des parents ». Son camarade de parti Jean-Luc Mélenchon s'est empressé de dénoncer cette « mesure inefficace, cruelle » que représente « la suppression des allocations familiales ». Mais Royal n'avance pas une telle idée radicale. Et pour cause : c'est interdit par la loi depuis 2004. Et il y a peu de risque que celle qui déclarait dans Libération, en 2001, « tant que je serai ministre de la Famille, il n'y aura pas de suppression des allocations familiales » change d'avis.

La suspension ou la mise sous tutelle des allocs existent déjà. Le « contrat de responsabilité parentale » voté dans la loi pour l'égalité des chances présentée en février s'adresse aux parents dont l'enfant fait l'école buissonnière ou perturbe le bon fonctionnement de l'établissement scolaire. Alerté par l'école ou le maire, un travailleur social établit avec la famille des objectifs à atteindre (par exemple : retourner à l'école). En cas de non-respect, les prestations familiales peuvent être suspendues pour trois mois, éventuellement jusqu'à un an. Le PS avait voté contre.

Par ailleurs, le juge des enfants peut décider d'une mise sous tutelle des allocations familiales quand une personne en difficulté financière et sociale ne peut pas gérer, dans son intérêt ou celui de l'enfant, ses prestations. Ségolène Royal le soulignait déjà il y a cinq ans : « Cette mesure vise à aider les parents à mieux utiliser cette aide publique. » (Libération du 10 juillet 2001). S'ils sont jugés « défaillants », les parents peuvent être envoyés en « stage parental » par le parquet.

Royal va cependant va moins loin que Sarkozy, dont l'avant-projet de loi de prévention de la délinquance propose de donner au maire la possibilité de mettre sous tutelle les prestations sociales.

L'éducation

Ségolène Royal a lancé trois pistes pour une « révolution scolaire ». La nouveauté, c'est la création d'un « tuteur des collégiens ». Il y aurait dans certaines classes deux adultes, « l'enseignant qui transmet le savoir et un adulte qui établit la discipline ». Gisèle Jean, secrétaire générale du Snes, juge cette proposition « ahurissante ». « Cela témoigne d'une méconnaissance totale de l'acte éducatif. La discipline, cela fait partie intégrante du rapport pédagogique à l'élève. » Le député UMP Jean-Pierre Giran, secrétaire national à l'éducation, avoue pour sa part qu'une telle idée ne lui a jamais traversé l'esprit : « Nous souhaitons sécuriser l'environnement des salles de classe, mais il ne peut être question de mettre un surveillant dans la classe. »

Les deux autres pistes ne sont pas nouvelles : quand elle propose que les enfants qui « font la loi et pourrissent la totalité d'un collège » soient « recadrés dans des internats scolaires de proximité », elle reprend l'idée des internats lancée dès 1997 par Claude Allègre. La mesure fait aussi partie de l'arsenal antiviolence de l'UMP.

Royal estime enfin que les collèges ne devraient « pas accueillir plus de 400 élèves ». Ministre à l'Enseignement scolaire, elle avait jugé, dès 1998, « urgent de diviser en deux les collèges de plus de 700 élèves ».

Si, là, tout le monde est d'accord pour considérer cette mesure comme un vrai levier pour baisser la tension dans les établissements difficiles, elle est en revanche jugée irréaliste en raison de son coût exorbitant.

(1) http://general.de.richoufftz.over-blog. com/

Extrait de liberation.fr du 09.06.06

Autorité à l'école : éduquer ou punir ?

auteur
Claude Lelièvre
Enseignant-chercheur en histoire de l'éducation, professeur honoraire à Paris-Descartes, Université Paris Cité

Ces derniers temps, la question d'un déficit d'autorité auprès des jeunes et des sanctions nécessaires pour remédier à cette situation s'est invitée à la « une » de l'actualité. Vendredi 3 mai, le ministère de l'Éducation nationale a d'ailleurs lancé une grande concertation sur le respect de l'autorité à l'école qui doit durer huit semaines.

Quand il s'agit d'autorité, les discours invoquent souvent de façon quelque peu nostalgique un passé qui serait malencontreusement révolu et où le problème aurait été mieux traité et résolu. La période qu'ils prennent pour référence correspond à celle de la fondation de l'école de la IIIe République.

À lire aussi : Pourquoi repenser l'autorité à l'école

Il est vrai que la question de la discipline a fait l'objet d'une très grande attention de la part des penseurs de cette école républicaine. En témoigne le fait qu'ils ont participé à une « Commission » spéciale sur ce sujet à partir de 1888 qui a abouti aux recommandations et décisions de 1890. Il n'est pas inutile de revisiter ce moment, d'autant que ce qui a été dit et décidé alors est plus complexe qu'on ne le croit et peut encore faire sens aujourd'hui.

[Extrait de theconversation.com du 02.05.24->https://theconversation.com/autorite-a-lecole-eduquer-ou-punir-229334?utm_source=twitter&utm_medium=bylinetwitterbutton

Les violences à l'école : - le point sur la situation en éducation prioritaire (Eric Debarbieux à Libération) - Ce sont les rapports entre adultes qui se détériorent (Benjamin Moignard à Philomag)

2024-01-09T10:20:12Z

Violences scolaires
Ecole : « Il faut une équipe éducative soudée pour réduire les agressions »
Pour le chercheur Eric Debarbieux, même si les violences graves sont assez rares, elles peuvent causer un sentiment d'insécurité dans une communauté éducative en crise.

[...] Ces agressions concernent-elles tous les niveaux scolaires ?

Non, elles se déroulent surtout au collège et au lycée professionnel. L'enseignement général et technologique est beaucoup moins touché. 45 % des professeurs qui disent avoir été insultés l'ont été en collège et en lycée professionnels, contre 28 % en lycée général et technologique. En éducation prioritaire, il y a une différence plus minime qu'on ne l'imagine, autour de 4 % de plus qu'ailleurs. Et lorsque ces insultes ou menaces viennent des parents, elles sont plus importantes hors éducation prioritaire. Les violences extérieures sont traumatisantes mais restent très minoritaires. 5 % au maximum des faits de violences viennent de l'extérieur, et sur ces 5 %, la moitié n'est pas le fait d'inconnus. Cela peut venir d'anciens élèves, de parents, de grands frères.

Comment expliquer ces agressions ?

Il n'y a pas une raison mais des facteurs associés qui peuvent se combiner. Il peut y avoir des causes extérieures, parfois familiales, liées à des carences éducatives, affectives. Elles peuvent parfois se combiner avec des facteurs socio-économiques, liés au milieu social, à l'habitat, à l'influence des pairs. Il y a aussi des causes scolaires. La première est celle de l'instabilité des équipes éducatives, surtout en éducation prioritaire. Il faut une équipe soudée pour réduire les violences. Deuxième cause, la ségrégation scolaire. Plus vous en faites, même en interne avec des classes de niveau, plus vous risquez de mettre ensemble des enfants qui vont apprendre à augmenter leur compétence à faire bande contre.

Extrait de liberation.fr du 08.01.24

Education nationale
Violences sur les professeurs : les enseignants ont l'alarme aux yeux

Les profs sont particulièrement vigilants en ce lundi de rentrée. L'assassinat de Dominique Bernard en octobre et la multiplication des agressions en décembre inquiètent un milieu éducatif qui ne veut plus se taire.

[...] Delphine, professeure de lettre en REP+ à Besançon (Doubs), constate un gros changement chez ses élèves. "On les a quittés après les émeutes [...] et on les a retrouvés en colère, agressifs, sans qu'on comprenne pourquoi." [...]

Extrait de liberation.fr du 08.01.24

Benjamin Moignard : “Ce qui se détériore à l'école, ce sont d'abord les rapports entre adultes”

Mais que se passe-t-il dans nos écoles ? Meurtres d'enseignants, mais aussi affaires de harcèlement contre des élèves, d'agressions et même d'empoisonnement : l'ambiance est loin de ce havre de paix où il fait bon étudier. Benjamin Moignard, professeur en sciences de l'éducation à Cergy Paris Université et spécialiste de la question du « climat scolaire », remet les choses en perspective.

On a l'impression que l'école va très mal et que le “climat scolaire” est actuellement au plus bas. Partagez-vous ce sentiment ?

Benjamin Moignard : Non, ce n'est pas vrai ! On entend beaucoup les déclinistes, mais sur tout ce qui concerne vraiment le cœur du métier d'enseignant, c'est-à-dire le rapport aux élèves, les différents indicateurs montrent au contraire une grande stabilité. Si l'on s'en tient à cet aspect-là, les différentes enquêtes qui sont menées montrent qu'environ 85% des professeurs s'estiment satisfaits ou très satisfaits. Et ce taux est à peu près constant depuis 2010, c'est-à-dire au moment où il a commencé à être établi. Il en va de même d'ailleurs en ce qui concerne les rapports des élèves aux enseignants, qui le trouvent positif ou très positif dans 90% des cas environ. Il ressort en revanche que ce qui se détériore, ce sont les rapports entre adultes au sein des établissements scolaires, ainsi qu'entre les professeurs ou entre les professeurs et les différents niveaux de hiérarchie – et ceci vaut d'une manière générale. Par ailleurs, il est exact que certains établissements connaissent de plus en plus de difficultés, mais ces établissements sont identifiés, parce qu'ils cumulent plusieurs facteurs de détérioration, à savoir un turnover élevé des professeurs et des problématiques de ségrégation, notamment dans des zones périurbaines.

[...]

08.01.24
Extrait de philomag.com du 08.01.24

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Education : « Il faut attendre les années 1990 pour que les violences à l'école quittent les faits divers pour devenir des faits de société » (Claude Lelièvre dans Le Monde)

2023-03-05T23:00:00Z

Education : « Il faut attendre les années 1990 pour que les violences à l'école quittent les faits divers pour devenir des faits de société »
TRIBUNE
Claude Lelièvre
historien
Si le drame de l'enseignante assassinée par un élève à Saint-Jean-de-Luz le 22 février n'est pas sans précédent, et si ces événements sont aujourd'hui très médiatisés, les annonces politiques qui les suivent sont rarement suivies d'effets concrets, note dans une tribune au « Monde » l'historien Claude Lelièvre. (…)

- Climat (Positions de chercheurs et experts ou ex-responsables du MEN) / Climat scol., Violence [Gén.] (gr 5)/, Historique de... (gr 2)/, Chercheur [Gén.] (Positions) (gr 3)/

Le silence en classe est un combat, tribune d'Eirick Prairat, philosophe de l'éducation, dans le Monde

2019-06-11T09:19:20Z

« En classe, le silence est un combat »
TRIBUNE
Eirick Prairat
Philosophe de l'éducation

Le bavardage est l'une des manifestations les plus caractéristiques de « l'indiscipline scolaire contemporaine », estime le philosophe de l'éducation Eirick Prairat dans une tribune au « Monde ».

[...] Le bavardage a, en quelques décennies, envahi nos écoles et nos salles de cours. Peut-on exiger dix minutes de silence complet dans une salle de classe aujourd'hui ? Rien n'est moins sûr. En tout cas, pas dans toutes les salles de classe de tous les établissements. Omniprésent, le bavardage ne fait pourtant guère parler de lui dans les lieux de formation.

Extrait de lemonde.fr du 09.06.19

Les précédentes tribunes

TRIBUNE
Article réservé à nos abonnés « Quelles valeurs l'école doit-elle transmettre aux élèves ? »
Le rôle de l'école est aussi de transmettre « une morale du vivre-ensemble », estime dans une tribune au « Monde » le philosophe de l'éducation Eirick Prairat. Encore faut-il rendre « désirables » les valeurs qui vont avec cette morale.

Publié le 29 avril 2019 à 16h20 Eirick Prairat
TRIBUNE
Article réservé à nos abonnés « La liberté pédagogique des enseignants n'est pas incompatible avec la préconisation de bonnes pratiques »
La liberté pédagogique si chère aux enseignants doit être raisonnée « par la connaissance et le sens de la responsabilité » estime dans une tribune au « Monde » le philosophe de l'éducation Eirick Prairat.

Publié le 25 mars 2019 à 14h28 Eirick Prairat
TRIBUNE
Article réservé à nos abonnés Ce que la post-vérité fait à l'école
Théories du complot, antisémitisme, négationnisme… « la post-vérité menace l'école dans sa tâche de transmission », estime le philosophe de l'éducation Eirick Prairat.

Publié le 26 février 2019 à 14h49 - Mis à jour le 26 février 2019 à 15h43 Eirick Prairat
TRIBUNE
Article réservé à nos abonnés A quoi sert la philosophie de l'éducation ?
Dans les débats sur l'école, cette discipline sert à interroger, clarifier et mettre en perspective les questions d'éducation, pas à leur donner des réponses toutes faites, répond le philosophe de l'éducation Eirick Prairat.

Publié le 11 février 2019 à 17h42 Eirick Prairat

Violence à l'école : échec du pragmatisme (2), par Marc Bablet

2019-05-28T12:45:37Z

Violence à l'école : échec du pragmatisme (2), sur le blog e Marc Bablet

On a appris en mars que le plan violence attendu ne sortait pas. Il est, à ce qu'il semble, toujours à la peine. Alors qu'en novembre 2018 le ministre avait communiqué qu'il donnerait ses solutions un mois plus tard… parce qu'il fallait quelques semaines pour les concertations inter ministérielles…

On commence donc à mieux voir les limites de la méthode Blanquer toute en communication habile mais en mesures bien droitières.

On continue ci dessous à analyser les prétendues bonnes idées pragmatiques pour résoudre les problèmes de violence à l'école et on rappelle qu'il suffirait peut-être d'assurer une continuité de politique publique bien conçue en appui sur de solides échanges professionnels.

Des policiers à demeure dans les collèges ou lycées
Nous vivons dans la société de la « sécurité ». L'affaire Benalla nous a confirmé pour ce qui est du plus haut niveau de l'État, jusqu'où certains pouvaient arriver dans ce cadre. Le « traitement sécuritaire » des gilets jaunes nous a montré au début du mouvement, quand il recueillait une large adhésion, que l'on n'hésitait pas à y aller avec des mesures violentes qui ne pouvaient qu'amener des radicalisations. Nos promenades quotidiennes dans les grandes villes nous le confirment aussi. L'inquiétude s'accroît quand on voit ce qui se passe en Chine avec la reconnaissance faciale dont certains doivent rêver chez nous. Il y a lieu de défendre que nous sommes encore, malgré tout, un pays où la constitution garantit la liberté. Il y a lieu de défendre cette liberté.

Il y a, pour les éducateurs, un message dramatique dans la présence de policiers dans les établissements scolaires, c'est celui qui est porté sur la question de l'autorité. Il faudrait au professeur un personnage incarnant l'autorité à ses côtés car lui, aurait perdu la sienne. L'autorité du professeur ne viendrait plus de son magistère mais de la sécurisation réalisée par le policier ou le militaire. Les policiers eux-mêmes ne sont pas demandeurs de devenir les gardes fous de la société au risque de l'autoritarisme. Ils ont un métier qui a ses règles encadrées par le droit. Les professeurs ont tout à perdre à les voir rentrer à tout instant dans les établissements et ont tout intérêt à tout faire pour assurer leur propre autorité sur la base des règles de leur art. Celui de l'enseignement. Il y a certes une crise des autorités avec le « déclin des absolus » comme le formule Robert Damien dans son ouvrage « Éloge de l'autorité » mais celle-ci peut être surmontée en consolidant la démocratie et notamment dans sa dimension du dialogue. On peut à ce sujet retenir la leçon de Dewey et entendre ce que dit Serge Boimare quand il enjoint aux enseignants de ne pas avoir « peur d'enseigner ». Et si l'on veut bien en revenir à l'étymologie, on peut rappeler que l'autorité vise l'augmentation de l'être auquel elle s'applique, chacun qui en bénéficie doit davantage devenir « auteur » de sa propre vie. Qui d'autre que l'enseignant est mieux placé vis-à-vis des jeunes pour les aider à s'augmenter, à devenir meilleurs, à être plus libres. Dans leur recherche d'eux-mêmes c'est de l'autorité de l'enseignant éducateur qu'ils ont besoin pour cela.

Il est clair que ce type de mesure s'inscrit dans la confusion qui règne facilement entre autoritarisme sécuritaire et autorité. Plaidons pour l'autorité des maîtres contre l'autoritarisme des mesures sécuritaires. Voilà un beau clivage Gauche droite au moment où certains s'efforcent à le gommer. Cela n'empêche absolument pas que fonctionnaires de l'éducation nationale et policiers (ou gendarmes) travaillent ensemble quand cela se justifie mais cela en respectant le cadre réglementaire et déontologique de chacun de ces corps de l'état.

Les établissements spécialisés pour poly exclus avec jeunes retraités de l'armée dans l'encadrement
Hélas cette question évoque pour moi un des moments les plus douloureux de ma carrière d'inspecteur d'académie adjoint, celui des « établissements de réinsertion scolaire ». J'ai à l'époque fait le choix d'obéir car je souhaitais rester travailler en Seine-Saint-Denis où je pouvais conduire des projets intéressants pour les jeunes des quartiers les plus défavorisés du nord-ouest du département notamment avec la ville de Saint-Denis.

Un certain 21 avril 2010, le président de la République d'alors, Nicolas Sarkozy, organise une grande réunion au sommet en Seine Saint-Denis sur la question de la prévention et du traitement des violences. Il exige qu'à la rentrée suivante ouvrent pour le département deux (qui, deux jours après, deviendront trois) « établissements de réinsertion scolaire ». La circulaire ne paraîtra qu'en juillet, montrant l'impréparation du travail concerné. Montrant, comme cela arrive de temps en temps, comment le ministère doit mettre en musique une orientation présidentielle dont il n'a probablement même pas été averti en amont dans un fonctionnement autoritaire où il faut simplement que l'intendance suive. Ce mode de gouvernement reste monarchique.

Les établissements de réinsertion scolaire (ERS) accueillent des collégiens « perturbateurs » dont le comportement nuit au bon fonctionnement de la classe et de l'établissement. Les ERS devaient proposer, pour un an au moins, une rupture avec le cadre de vie habituel et offrir un hébergement en internat. L'enseignement devait y être dispensé en effectifs de 15 à 30. En pratique aucun n'atteindra plus de 12 élèves. C'est un point sur lequel j'avais signalé que nous ne pouvions réussir si nous ne commencions pas par de très petits effectifs mais personne ne voulait contrarier le président de la république qui avait dit initialement entre 20 et 30 élèves. Cela montre aussi que c'est, pour une part, une certaine lâcheté partagée dans le système qui permet les excès autoritaires. Cela pose un très significatif problème de la relation qui doit s'établir entre le politique et les équipes en charge des mises en œuvre. L'échec de cette politique est en grande partie le fait de l'aveuglement idéologique du politique monarchique sur les réalités des jeunes concernés et sur le type de travail que leur situation appelle.

Pourquoi c'est un souvenir douloureux : parce que l'affaire devait être conduite toutes affaires cessantes (on abandonne d'autres projets autrement intéressants pour mettre toute son énergie dans ce projet dont le sens éducatif et pédagogique apparaissait nettement moins bien), parce que les conditions de réussite de l'action ne peuvent être réunies avec des contraintes de dates pareilles : une rentrée normale se prépare dès le mois de novembre, un tel type de projet devait prendre plutôt deux ans. En avril, même le mouvement des enseignants est engagé. Mais ce fut douloureux aussi parce que la conséquence en sera des tensions encore plus fortes dans les ERS que dans les établissements ordinaires obligeant à exclure des jeunes d'établissements qui étaient censés pouvoir leur permettre de se réinsérer. En outre ces établissements mettront leurs animateurs dans des situations très complexes débouchant sur des difficultés professionnelles particulièrement difficiles à surmonter. Tout a montré par la suite, deux ans après, que dans de meilleures conditions de travail il était possible de faire mieux même pour un projet qui n'est pas bon en lui-même.

Car le problème de ces établissements n'est pas que dans les conditions de leur émergence en 2010. Il est aussi dans leur principe même : Rassembler dans des établissements uniquement conçus dans une perspective d'écarter des jeunes de la classe ordinaire et de les prendre en charge dans un contexte militarisé et sécuritaire. Cela ne règle rien mais l'encadrement ministériel de l'époque, soumis à l'idéologie Sarkozy, ne proposait que cela. Je me souviens que nous avions été très critiqués à l'époque, alors que le DGESCO était un certain Jean-Michel Blanquer pour avoir, dans un de ces ERS, mis en place une activité d'équithérapie. Une vidéo présentait des élèves pris en charge dans le cadre d'un travail avec des chevaux. Il s'agissait pour les animateurs de permettre à ces jeunes de trouver une forme de médiation leur permettant de prendre soin de l'animal et d'apprendre la confiance. Certains s'étaient gaussés de voir un de nos jeunes capable de faire un tour de manège sur un cheval les yeux bandés. Ces personnes qui ne connaissent pas grand-chose à l'éducation pensaient cela sans intérêt alors que c'était l'occasion de permettre à ces jeunes de bénéficier d'une activité qui favorisait le développement de leur propre sécurité intérieure qui était beaucoup plus le sujet du travail à conduire que la sécurisation pour autrui. Mais c'est l'idéologie sécuritaire qui dominait la scène alors, la même scène qui revient en ce moment.

L'aventure sera au moins partiellement soldée par un rapport des inspections générales de juin 2012 dont on peut se demander s'il serait paru s'il n'y avait pas eu alors un changement de président de la République.

Constatant que le problème posé était un problème sérieux qui aurait mérité un travail approfondi de diagnostic tant les conditions sont différentes selon les territoires au regard des ressources disponibles et de l'ampleur des besoins, le rapport critique vertement la mise en place précipitée, la localisation des internats plutôt subie que choisie, des équipes manquant de cohésion (vu les temps de travail qui leur avaient été laissés pour élaborer le projet ce n'est pas très étonnant), des adultes désemparés. Il rappelle aussi que les résultats du dispositif furent « mitigés » et que les établissements en question connurent beaucoup d'incidents.

Malgré cela, le ministre qui ne fait que reprendre ses vieilles lunes idéologiques veut y revenir avec l'appui de militaires. Il n'est pas très étonnant qu'il ne revienne pas cette fois avec la PJJ (à l'époque il était très lié avec le Directeur de la PJJ, monsieur Cabourdin qui deviendra ensuite recteur). En cela on voit que le ministre qui se dit « pragmatique » ne l'est pas tant que cela puisqu'il reprend quelque chose qui n'a pas marché alors qu'il l'avait déjà lui-même expérimenté. On voit bien que contrairement à ce qu'il déclare il est à cet égard un pur idéologue.

Il faut discuter fermement cette orientation dont on sait les effets délétères. Il faut par exemple, pour la Seine Saint-Denis, continuer de revendiquer le développement de places en ITEP (Instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques) qui sont des établissements, avec ou sans internat, qui permettent des prises en charge bien plus adaptées de jeunes aux profils perturbants car ils comprennent à la fois enseignement, éducation, aide sociale et aide psychologique. Point n'y est besoin de militaires qui ont d'autres missions à conduire pour notre pays. on peut aussi recommander de développer des SESSAD pour troubles du comportement qui sont des lieux ouverts permettant un suivi de jeunes sans contrainte.

La suspension ou suppression des allocations familiales pour les parents du jeune qui s'est mal conduit
Non content d'avoir souhaité maintenir cela pour la lutte contre l'absentéisme, comme le rappelle le café pédagogique, le ministre a tergiversé sur cette mesure particulièrement inacceptable mais soutenue par la droite parlementaire sur laquelle il s'appuie volontiers. Raison pour laquelle le Sénat en a rétabli la proposition.

Chacun comprend que ce type de mesure ne peut rien régler du problème évoqué qui nécessite un travail de fond en prévention et en remédiation dans le cadre d'une justice scolaire bien acceptée par les élèves.

Quant au travail avec les parents, plutôt que de les punir, on ferait mieux de les aider à faire ce qu'ils ont à faire sans tomber dans une conception méprisante qui les considérerait comme « incapables ». On peut par exemple souligner le très intéressant travail de l'association « école et famille » qui mériterait plus de considération de la part des autorités.

Et si simplement on continuait de porter une politique publique sérieuse dans la durée

Un des problèmes du « pragmatique » c'est qu'il ne voit pas les problèmes dans leur ensemble mais uniquement dans leur apparente simplicité et unicité : un problème, une solution. Or un problème est toujours l'indice d'une complexité contextuelle et jamais un problème ne peut être résolu par une solution unique en matière humaine donc sociale, il y faut un ensemble organisé et cohérent d'interventions en interactions les unes avec les autres. Cela confirme que la démocratie continue de souffrir du fait que les politiques ont plus l'œil sur la communication et les sondages que sur le réel et ses contraintes. Plus sur la « comm » que sur la tâche.

Le plus étonnant c'est que le même Jean-Michel Blanquer était DGESCO du gouvernement qui avait eu la bonne idée en 2010 de solliciter Eric Debarbieux le meilleur connaisseur français des politiques de prévention de la violence à l'école. Celui-ci avait alors présidé le comité scientifique des états généraux de la sécurité dont il était sorti un plan assez construit même si Debarbieux avait vu son travail modifié par le cabinet de l'époque et s'était vu par exemple imposer le dispositif CLAIR c'est-à-dire le travestissement de la politique d'éducation prioritaire (centrée sur les apprentissages scolaires) en politique de prévention de la violence (centrée sur les comportements). Ceci pour des raisons purement politiques car pour complaire au président de l'époque, il fallait « supprimer » l'éducation prioritaire.

La gauche en 2012 a eu la bonne idée de confier au même Eric Debarbieux une délégation « chargée de la lutte et de la prévention des violences en milieu scolaire ». Ainsi un début de continuité de politique publique en appui sur des solides travaux universitaires a pu voir le jour et la délégation a travaillé sur le fond des questions et notamment de manière très intéressante sur le climat scolaire en développant un appui très sérieux aux académies dans ce qu'elles avaient à faire sur le sujet. Il y a convergence de vue entre des praticiens (on peut citer « Problèmes de comportement à l'école » chez Chronique sociale) et de chercheurs comme Eric Debarbieux qui a notamment travaillé sur la punition et sur l'ensemble des perspectives à développer pour lutter contre la violence à l'école. On trouve aussi nombreux travaux internationaux comme chez les Québécois qui ont montré qu'il faut toujours d'abord se donner le temps de comprendre avant d'agir. De nombreux travaux sur les dispositifs relais comme ceux de Serge Boimare proposent des pistes qui reposent sur des pratiques professionnelles éprouvées. Eric Debarbieux au moment de son départ rappelle l'importance du travail sur le « climat scolaire ». D'autres recherchent les meilleures manières de conserver l'inclusion en milieu ordinaire. D'autres encore évoquent la manière de travailler avec les parents sur ces questions. Bref, s'il y avait une solution simple et universelle, elle serait connue. La vérité est que les politiques feraient mieux, sur ce type de question, de laisser travailler les professionnels et de faciliter l'accompagnement de ceux-ci par des universitaires compétents.

Mais quand Jean-Michel Blanquer arrive en 2017, la délégation, qui avait changé de délégué en 2015 ne sait plus très bien ce qu'elle doit faire. Manifestement le ministre a d'autres priorités que d'assurer une continuité en cette matière. L'espoir d'un travail cohérent continu fortement piloté nationalement se dégrade progressivement et lors des violences de novembre 2018 on ne parle même pas de la délégation (qui a encore changé de délégué après une période de vacance) comme outil pour répondre aux problèmes car c'est une structure mise en place par le précédent gouvernement et comme pour le « pragmatique », il n'y a pas d'histoire, rien avant lui… Il se pourrait maintenant que cette délégation devienne un bureau de la DGESCO ce qui voudrait dire qu'elle n'a plus la confiance de son institution et qu'il faut la mettre au pas du politique.

Et pourquoi concentre-t-on en ce moment la question des violences sur la question du harcèlement ?

Toutes les questions éducatives et scolaires sont d'abord des questions politiques et idéologiques n'en déplaise aux « pragmatiques qui ne sont ni de droite ni de gauche », aussi le choix des thèmes de travail des politiques sont-ils orientés par leurs idéologies profondes.

La gauche avait préféré entrer par la question du climat scolaire qui concerne la communauté éducative, la droite préfère le harcèlement qui a une dimension individuelle surtout quand il est décrit comme harcèlement entre pairs. La communication politique est beaucoup plus simple si ce sont les jeunes qui sont responsables de tout… Vous pouvez vous faire une idée de la manière dont la question est traitée dans une séquence de communication conjointe au ministre et à la femme du président.

Qu'il soit bien clair que le harcèlement est un sujet sérieux qui doit être travaillé. Le gouvernement précédent avait lancé un plan suite à un rapport d'Eric Debarbieux qui rappelait que la question du harcèlement doit passer par le travail sur le climat scolaire. Individuel et collectif sont intimement liés. On ne peut les séparer puisque l'éducation c'est bien le processus de construction de l'individu dans le collectif. La politique de lutte contre le harcèlement ne doit pas être déliée de l'éducation en général et elle doit être d'abord prise en compte dans la prévention quotidienne avant de faire l'objet de remédiation.

Le problème c'est que la communication politique devient beaucoup plus complexe si l'on accepte de regarder la réalité des problématiques des violences scolaires dans toutes leurs dimensions interactives qui doivent amener à voir aussi la manière dont les professionnels se comportent entre eux dans les équipes éducatives, la manière dont se nouent les relations entre parents et enseignants, la manière dont les attitudes professionnelles sont plus ou moins porteuses de violence et génératrices de violence chez les jeunes… Une vraie politique publique de prévention se doit de ne rien négliger. Elle doit se donner une approche modeste d'enquête et de construction patiente de réponses adaptées et acceptables pour tous les acteurs. Heureusement que nos collègues sur le terrain le savent. Mais il faudrait aussi arrêter de mal considérer l'école et je ne peux que largement partager les avis d'Eric Debarbieux dans son ouvrage "Ne tirez pas sur l'école" où il conseille aux politiques de travailler plutôt que de communiquer. Espérons que les politiques actuels finiront par faire ce qu'ils disent qu'il faut faire : laisser aux acteurs une plus grande autonomie. Tant que ce sont des libéraux autoritaires qui sont au pouvoir, moi qui crois à l'importance du pilotage national continu et cohérent des politiques publiques, j'en arrive à préférer qu'ils arrêtent de se mêler de tout comme ils le font pour l'apprentissage de la lecture.

Extrait de Mediapart.fr/marc-bablet du 27.09.19

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Violence à l'école : échec du pragmatisme (1), par Marc Bablet

2019-05-24T08:21:45Z

Violence à l'école : échec du pragmatisme (1)
23 MAI 2019 PAR MARC BABLET BLOG : LE BLOG DE MARC BABLET

On a appris en mars que le plan violence attendu ne sortait pas. Il est à ce qu'il semble toujours à la peine. Alors qu'en novembre 2018 le ministre avait communiqué qu'il donnerait ses solutions un mois plus tard… parce qu'il fallait quelques semaines pour les concertations inter ministérielles…

C'est en mars que devait sortir le plan violence du ministre. Il fut reporté comme l'indiquait le Monde. Il faut dire qu'il y avait de l'hésitation sur beaucoup de mesures comme la suppression des allocations pour les parents d'enfants « violents » comme le rappelle "Vous Nous Ils" quelques jours plus tard. C'est qu'au sein même du gouvernement le ministre n'est pas toujours assuré d'avoir l'aval de Matignon ou de l'Elysée. On perçoit dernièrement qu'il commence à perdre de sa crédibilité initiale de "spécialiste". Et que ses méthodes de communicant, qui ne va pas au fond des choses et se désintéresse des mises en œuvre, commencent à être davantage perçues par les personnels et par le grand public.

Rappelons nous

En novembre 2018 pour répondre à l'événement qui, à ce moment là, émeut la société française : la vidéo abondamment relayée sur les réseaux sociaux qui montre trois jeunes braquant leur professeur, le ministre communique tous azimut. On vous propose juste 20 minutes ou les Échos… Mais il y en a bien d'autres tant le ministre est bien relayé par certains médias. C'est clair que certains médias aiment les communicants qui leur mâchent le travail.

C'est que le ministre a plein de bonnes idées « pragmatiques »… pour résoudre le problème et surtout pour se faire valoir comme l'homme qui résoudra les problèmes de violence en un tour de main… Ce qui est le B-A BA de la communication quand on ne parle pas des méthodes de lecture… Voici les « idées » du moment médiatique que l'on appellera « communication vidéo du braquage » :

- Le registre papier ou numérique pour consigner les incidents et les réponses données
- L'accompagnement du professeur par sa hiérarchie pour déposer plainte
- La simplification des conseils de discipline (réduction des délais et moins de membres)
- Des policiers à demeure dans les collèges ou lycées
- Les établissements spécialisés pour poly exclus avec jeunes retraités de l'armée dans l'encadrement
- La suspension ou suppression des allocations familiales pour les parents du jeune qui s'est mal conduit

A l'époque, comme il apparaît dans le compte rendu des échos, la ministre de la justice qui fut rectrice dans une vie antérieure tente de calmer ce « pragmatisme », en vain. Et les syndicats de personnels de direction s'interrogent sur la pertinence d'un énième plan violence, car ils savent bien, eux aussi, que cela relève de la communication politique et pas de la véritable résolution des problèmes qui, elle, appelle de la constance dans la durée et du travail collectif.

Le problème du « pragmatique » c'est que, quand il a une idée, elle doit voir le jour très vite comme je l'ai indiqué dans mon analyse de la façon dont le ministre conçoit le « pragmatisme » en parfaite harmonie avec le président de la commission des affaires culturelles et de l'éducation de l'assemblée. Le même qui a favorisé récemment des amendements qui ont permis au ministre de ne pas en passer par les formes normales de la concertation sur certains points importants de la loi en cours de travail.

Car pour être « pragmatique », il vaut mieux s'affranchir de toute cette bureaucratie qui empêche d'être efficace en retardant les bonnes idées, chacun sait cela…

Le problème des idées du ministre c'est que, soit elles appellent un gros travail interministériel qui ne peut se réaliser en « quelques semaines », soit elles portent sur des procédures qui existent déjà le plus souvent ou qui sont bien discutables et discutées par les fonctionnaires chargés de les mettre en œuvre. C'est ennuyeux qu'il reste dans les ministères des fonctionnaires qui ne partagent pas forcément le pragmatisme parce qu'ils ont soit une conscience sociale soit une grande expérience soit les deux. Il faudra penser à les muter mais comment les promouvoir au moment où on modifie les inspections générales qui servent souvent à faciliter des glissements d'opposants vers des activités moins gênantes pour le pouvoir que le pilotage ministériel.

Alors si le plan violence ne sort pas c'est bien sans doute que l'on n'a pas pu se mettre d'accord sur les belles idées « pragmatiques » et qu'en outre, certains dans la majorité se rendent sans doute compte que le « pragmatisme » en question risque de s'aliéner les fonctionnaires ce qui n'est pas bon avant des élections européennes dont chacun sait que ce sera d'abord un signe relatif à la politique intérieure quels que soient les efforts pour européaniser les élections européennes et ceux qui sont déployés pour nous dire "moi ou la chaos".

Au fond on peut être d'accord qu'il serait bien préférable que les élections européennes soient l'occasion de parler de l'Europe que nous voulons, mais comme on n'est pas écouté quand on s'exprime, tout est bon à prendre pour redire des désaccords sur la politique intérieure…Chacun de nous trouvera la manière de le dire selon sa sensibilité puisque malheureusement le temps de l'unité n'est pas encore venu à gauche.

Discutons les belles idées « pragmatiques »

– Le registre papier ou numérique pour consigner les incidents et les réponses données

Voilà une idée qui repose sur l'idée, fausse pour l'essentiel, que les chefs d'établissement ne feraient pas le nécessaire en cas d'agressions de leurs professeurs et qu'il faudrait donc en rendre compte dans un registre. Belle bureaucratie supplémentaire pour un « pragmatique ».

Il me semble que le problème est ailleurs : quand un professeur est agressé, le chef d'établissement doit d'abord être disponible pour la personne humainement parlant, mais il doit aussi enquêter pour se faire un point de vue bien objectivé sur ce qui s'est passé. Des mesures ne doivent être prises qu'après une bonne connaissance de la réalité de l'incident dans sa complexité et mûre réflexion. La difficulté à laquelle nous sommes à chaque fois confrontés est liée à l'immédiateté d'une réponse qu'appelle l'événement médiatisé. On ne peut légiférer pour tous les incidents comme on pense souhaitable de travailler sur un événement particulier qui a un grand retentissement émotionnel et médiatique.

C'est justement de la capacité du chef d'établissement d'assurer l'accompagnement humain mais aussi de sa capacité à être au dessus de l'événement dans sa posture d'autorité morale et hiérarchique que viendront de bonnes solutions qui doivent être mises en œuvre avant que de lister ceci ou cela dans des registres. Évidemment, ce n'est pas simple de concilier des rôles différents mais complémentaires. C'est toujours mieux fait dans le cadre d'équipes d'établissement qui fonctionnent bien, de ces équipes où le chef d'établissement est comme j'ai eu l'occasion de le dire un membre pilote de l'équipe considéré comme « un des nôtres » par ses personnels. Celui qui représente le pouvoir de l'équipe pour ce qu'elle a à faire (enseigner les élèves) et pas celui qui devrait avoir du pouvoir sur l'équipe (parce qu'il saurait mieux que les enseignants ce qu'ils ont à faire). De ce point de vue de la gestion immédiate des incidents c'est cela qui est efficace et pas le registre qui ne sert à rien à court terme quand une équipe d'établissement fonctionne normalement, dont il faut quand même rappeler que c'est le cas général. S'il y a des crises dans le cas des établissements qui dysfonctionnent, c'est bien parce que dans la plupart des autres établissements il n'y a pas lieu à crise… et heureusement, mais à force de mettre toujours l'accent sur les dysfonctionnements et les crises on finirait par l'oublier. En revanche on peut recommander que les établissements suivent dans la durée les incidents qui se produisent et les mettent dans un registre des incidents pour pouvoir en faire mieux l'analyse au moment de travailler sur le projet d'établissement en équipe. Ce serait alors un vrai usage pertinent de l'information.

– L'accompagnement du professeur par sa hiérarchie pour déposer plainte

Il me semble qu'il n'y a pas lieu de commenter cela car c'est bien mis en place dans nos établissements selon moi. Le problème est de savoir quelle est l'intention du ministre dans ce rappel : souhaite-t-il par cette formulation, comme on peut s'en douter, que tout acte donne lieu à dépôt de plainte ? Faut-il tout renvoyer au judiciaire, au risque d' emboliser un peu plus les tribunaux alors que l'on met par ailleurs en place des mesures disciplinaires ? Il me semble qu'au-delà des discours généralistes, il convient de laisser faire les équipes locales qui connaissent les tenants et aboutissants des réalités des actes et de leur sens et impact. Mais il est utile de continuer de faire ce que l'on travaille depuis les premiers plans violence des années 1990 : bien faire connaître la justice aux professionnels et aux élèves pour qu'ils soient bien à même de connaître ce qu'elle peut apporter dans les différents cas d'incidents. Ainsi améliorerait-on le bon usage de la justice et la maîtrise par les citoyens de cet outil de la démocratie. En outre quand on sait comme les jeunes sont sensibles – et ils ont bien raison – à l'injustice, il est vivement souhaitable qu'il soit rappelé que la justice scolaire doit s'appliquer, dans toutes ses dimensions, dans les enquêtes et traitement des incidents violents.

– La simplification des conseils de discipline (réduction des délais et moins de membres)

La simplification c'est le mot d'ordre du « pragmatique », idéalement tout devrait être simple dans l'univers « pragmatique ». Le problème c'est que la réalité est complexe, qu'il y est question de relations entre enfants, entre enfants et adultes et entre adultes. Il y est question d'interactions entre des règles, des principes et des faits… Avoir une bonne image de cela pour pouvoir être juste suppose de prendre le temps de l'analyse et de la confrontation des points de vue. Il est en réalité bien rare qu'un incident scolaire soit simple. C'est tout l'intérêt des principes actuels que de permettre le bon exercice de la justice scolaire : prendre le temps de l'instruction du dossier avant de saisir un conseil de discipline, confronter les différents points de vue. Pourquoi vouloir que la justice scolaire devienne plus expéditive ? A qui fait on plaisir quand on propose cela ?

En outre, aller dans ce sens suppose que l'on modifie des décrets et donc le code de l'éducation (Articles R511-20 et suivants pour la composition et Articles D511-30 et suivants pour les délais), cela ne peut se faire en un jour. Heureusement que le système éducatif est protégé de ce genre de volonté de réforme purement communicationnelle par des procédures et des règles. Il nous faut lutter contre le « pragmatisme » qui veut le plus souvent s'affranchir des règles.

Suite au prochain billet

Extrait de mediapart.fr du 23.05.19

Le blog de Marc Bablet

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Climat scolaire : l'audition de Benjamin Moignard par la Commission des affaires culturelles du Sénat (Le Café et ToutEduc)

2018-12-20T08:37:13Z

Violence scolaire : Benjamin Moignard éclaire le Sénat

"Il faut aller au delà des poncifs., trouver quelque chose". Le souhait de la sénatrice F Laborde a sans doute été entendu. Après l'audition des syndicats de personnels de direction, la Commission de l'éducation du Sénat a reçu le 12 décembre Benjamin Moignard, directeur de l'Observatoire Universitaire International Education et Prévention, pour un échange sur la violence scolaire. Son intervention a permis de faire le point des recherches sur le sujet. Pour B Moignard, seul le travail collectif peut améliorer durablement le climat scolaire. Et cela passe par de nouvelles règles d'affectation des enseignants.

Les recettes du passé...

Des poncifs il y en a pourtant eu lors de cette audition du 12 décembre de la Commission de l'éducation du Sénat. Ainsi Jacques Grosperrin "s'interroge sur les travaux de sociologie qui ont tendance à excuser". Pour lui, "il y a des enfants qui acquièrent des comportements et les font entrer dans l'école". Et la stabilité des équipes pédagogiques c'est faire rester plus longtemps les enseignants dans les établissements. De l'autre coté de l'éventail politique, la sénatrice Ghali pense que "la violence est naturelle dans le quartiers. Il n'ya plus de bien et de mal. Les enfants vivent au milieu des armes alors il est normal qu'ils en amènent à l'école" comme à Créteil. Pour elle, "il faudrait faire comme dans le passé. Quand le comportement (de l'élève) n'était pas adéquat, la bourse diminuait".

La France n'est pas laxiste, mais...

Benjamin Moignard va balayer ces discours convenus. Il rappelle qu'on en est au 14ème plan de lutte contre le décrochage et que donc "on est déjà largement équipé".

La France se distingue aussi par un haut niveau de sanctions. Par exemple la moitié des collégiens sont collés dans l'année contre 25% en Angleterre et encore moins en Allemagne. Mais il y a des écarts énormes entre établissements : de 6 à 64% pour les exclusions de classe par exemple. Or "la routine des sanctions alimente le sentiment d'injustice des élèves" et contribue donc à la violence scolaire. "On est dans un système très punitif mais le problème c'est que ça ne marche pas".

Un malaise enseignant profond

D'un autre coté les professeurs vivent dans un malaise déjà largement décrit par les chercheurs et que l'institution découvre seulement. "Les enseignants sont seuls. Les collectifs enseignants n'existent pas". Ils ont un sentiment d'abandon d'autant plus fort qu'il y a de grandes inégalités de moyens entre établissements.

Il lie aussi cette question à celle des inégalités dans le système éducatif. "Le mieux doté des collèges de Seine Saint Denis est moins bien doté que le moins doté des collèges parisiens". Les enseignants portent seuls la République et ils sont infantilisés par l'institution. B Moignard souligne le caractère inhumain de la gestion des relations humaines dans l'institution scolaire. Cela participe de la profonde méfiance envers la hiérarchie chez les enseignants français, un problème plus fort qu'ailleurs.

Comment stabiliser les équipes ?

Pour lui la clé c'est la stabilité des équipes éducatives. "Dans certains établissements il faut donner au chef d'établissement le droit d'affecter les enseignants", estime-t-il.

Une proposition qui devrait retenir l'attention du Sénat. La commission a déjà publié plusieurs rapports sur ces questions . Le dernier rapport recommandait pour "restaurer l'autorité des enseignants", que ceux-ci soient recrutés par le chef d'établissement. "Il faut une autorité sur les enseignants", affirmait le rapport. "Un enseignant a surtout des devoirs... Le jour où on sera plus exigeant avec les enseignants on aura d'autres résultats".

Mais la nomination sur poste à profil a déjà été essayée et n'a pas marché en éducation prioritaire. A quelles conditions pourrait-elle fonctionner ? Il reste quelques semaines au Sénat pour y réfléchir.
F Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 13.12.18 : Violence scolaire : Benjamin Moignard éclaire le Sénat

En France, on "punit énormément" (B. Moignard devant la Commission des affaires culturelles du Sénat)

"La France est un pays qui punit énormément", contrairement aux idées reçues, estime Benjamin Moignard. Le chercheur (Paris-Est) était entendu ce 12 décembre par la commission des affaires culturelles sur le thème de la violence dans les établissements scolaires. Les élus souhaitaient analyser le phénomène #PasDeVague. Il a été applaudi, bien qu'il ait tenu des propos qui allaient souvent à l'encontre du sentiment dominant. Il fait notamment remarquer que la moitié des collégiens français ont été "collés" dans l'année, contre 21 % en Angleterre, 17 % en Allemagne, 15 % en Espagne. 10 % des collégiens ont connu une exclusion temporaire, contre 2 % "ailleurs".
Benjamin Moignard souligne encore que les pratiques varient du simple au décuple d'un établissement à un autre, pourtant comparable au premier, les taux d'exclusions allant de 6,7 % à 64 %. Autre élément d'information donné par l'universitaire, les violences scolaires sont stables depuis la fin des années 90, mais elles sont concentrées dans certains établissements, puisque 40 % des faits sont recensés dans 10 % d'entre eux. Enfin, il souligne que, depuis le milieu des années 90, on compte 12 à 14 plans anti-violence, tous plus ou moins sur le même schéma, non évalués mais pareillement inefficaces. On sait d'ailleurs que les programmes du type "tolérance zéro" ne fonctionnent pas. C'est la stabilité des équipes pédagogiques et les partenariats que noue l'établissement avec son environnement qui sont les prédicteurs d'un climat social apaisé tandis que le sentiment d'injustice, que peut nourrir la surenchère des punitions et sanctions, produit l'effet inverse, surtout lorsqu'elles s'inscrivent dans "une routine".

Un effet de notre passion pour l'école ... et les diplômes
Dès lors, comment expliquer "que ce mouvement de libération de la parole des enseignants, né en réponse à l'agression d'une professeure à Créteil, révélée le 21 octobre, (se soit) traduit par une mobilisation massive et très rapide, comparable à #BalanceTonPorc", comme l'écrivent les sénateurs ? B. Moignard note d'abord que "dans les pays où l'école ne compte pas", le niveau des violences est beaucoup plus faible. Celles-ci sont un effet de "notre passion pour l'école" et du poids du diplôme pour la carrière.
C'est d'ailleurs assez mal vécu par les chefs d'établissement eux-mêmes, à qui on demande de gouverner sans avoir les moyens de cette gouvernance et qui "ne sont soutenus par personne". Ce sentiment de solitude se retrouve aussi chez les enseignants : "les collectifs enseignants n'existent pas", sauf dans des lieux comme les micro-lycées où les professeurs se portent volontaires et sont recrutés sur la base de leur adhésion à un projet. La France est de plus "le seul pays" qui envoie les plus jeunes dans les établissements les plus difficiles. Ce n'est pas tant leur jeunesse qui fait problème que le turn over que cela provoque. Il ajoute que ce moment où un enseignant arrive dans le bureau du chef d'établissement pour demander une sanction contre un élève est le seul où puisse se manifester une solidarité entre eux.
Pour Catherine Morin-Desailly (Union Centriste), présidente de la commission, "le mouvement #PasDeVague révèle avant tout un besoin d'écoute et de considération des professeurs. Il illustre clairement certains des problèmes structurels de notre système éducatif." L'examen du projet de loi pour une école de la confiance "sera l'occasion pour le Sénat d'œuvrer pour remédier à ces déficiences graves", notamment en termes d'évolution des métiers et de formation des enseignants : "Il est temps de s'en préoccuper", conclut la sénatrice.

Le site du Sénat

Extrait de touteduc.fr du 12.12.18 : En France, on "punit énormément" (B. Moignard devant la Commission des affaires culturelles du Sénat)