- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Les Segpa sont plus souvent localisés dans les collèges en éducation prioritaire (33% contre 11%) (Depp)

2025-10-22T09:03:19Z

Depp, Note d'Information n° 25-60, octobre 2025
Les Segpa dans les collèges : dans quels types d'établissements ? Devant quels professeurs ? Pour quels élèves ?

Les sections d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa) se trouvent plus souvent dans des collèges publics de milieu urbain, accueillant des élèves, y compris en dehors de la section, d'origine sociale plus défavorisée et de niveau scolaire inférieur à la moyenne.

Les enseignants qui les encadrent sont un peu moins souvent des femmes que ceux des autres élèves. Ils sont plus jeunes et, dans le secteur public, un quart sont issus des corps d'enseignants du premier degré.

Les élèves scolarisés en Segpa dans les collèges s'y maintiennent très majoritairement durant l'ensemble de leur scolarité. En fin de collège, ils sont principalement inscrits dans la voie professionnelle et en CAP, mais un élève sur dix en troisième Segpa en 2023 n'est pas retrouvé en tant qu'inscrit dans un établissement scolaire en 2024, ce qui indique sans doute la fin de ses études.

Enfin, les élèves scolarisés en Segpa ont un ressenti plus souvent positif de leur expérience scolaire que les autres collégiens.

Extrait de education.gouv.fr d'octobre 2025

EXTRAIT

Une section majoritairement proposée dans des collèges publics, socialement défavorisés et de grande taille
La section d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa) accueille des élèves de la sixième
à la troisième présentant des difficultés scolaires importantes et persistantes.
À la rentrée 2024, 21 % des collèges proposent une Segpa, dont 94 % relèvent du secteur public figure 1. Ces sections scolarisent 2 % des collégiens, principalement des garçons. Cela représente 16 400 élèves en sixième Segpa, 21 200 en cinquième, 22 000 en quatrième et 21 400 en troisième, soit 81 000 collégiens (voir figure 7 en ligne).
Cette étude porte sur les Segpa implantées exclusivement en collège (96 % des établissements concernés, , les autres étant des lycées professionnels ou des EREA).
Les collèges dotés d'une Segpa sont plus nombreux à proposer des formations professionnelles : 6 % d'entre eux, contre 2 % des collèges sans Segpa. Ils sont également davantage localisés en milieu urbain (84 % contre 67 %) et en éducation prioritaire (33 % contre 11 %). Ils accueillent en moyenne plus d'élèves, 584 contre 452 pour les collèges sans Segpa.
Ces établissements scolarisent des élèves issus de milieu social plus défavorisé que les autres :
l'indice de position sociale (IPS) moyen est de 96, contre 110 dans les collèges sans Segpa (voir figures 3, 4 et méthodologie en ligne).
Cette différence ne s'explique pas seulement par la présence d'élèves de Segpa (IPS moyen de 77) ; les élèves hors Segpa de ces établissements présentent également un IPS inférieur à celui des élèves des collèges sans Segpa (97 contre 110). De plus, les Segpa sont davantage fréquentes dans
les établissements de l'éducation prioritaire.
On retrouve également ces écarts dans le secteur privé sous contrat.

Enfin, les élèves de Segpa ont un profil social beaucoup plus homogène que les élèves hors Segpa : l'écart-type de l'IPS est supérieur de 10 points pour ces derniers par rapport aux élèves de Segpa.

Demi-victoire au Conseil d'Etat pour les Aesh en Rep et Rep+ (ToutEduc)

2025-07-21T08:45:07Z

Demi-victoire pour les AESH en REP ou REP+ (Conseil d'Etat)
Plusieurs AESH (accompagnantes des élèves en situation de handicap) dans des écoles ou des établissements REP ou REP+ ont demandé que leur soit allouée l'indemnité de sujétions prévue pour les personnels exerçant dans ces écoles et ces établissements. Le recteur de l'académie de Créteil et le proviseur du lycée Gustave Eiffel à Gagny (Seine-Saint-Denis) ont refusé de leur accorder l'indemnité demandée. Le TA a confirmé cette décision, mais la CAA annule ce jugement et enjoint au recteur de leur verser l'indemnité de sujétions demandée, la ministre se pourvoit en cassation. Le Conseil d'Etat confirme pour partie seulement la décision de la Cour administrative d'appel de Paris.

Comme la CAA (voir TE ici), le Conseil d'Etat relève notamment que "ces accompagnants accomplissent "des fonctions d'aide à l'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap", qu'ils "appartiennent à la communauté éducative" et qu'ils concourent "à l'accès de ces élèves aux activités d'apprentissage". Certes, "le principe d'égalité ne s'oppose pas à ce que l'autorité investie du pouvoir réglementaire règle de façon différente des situations différentes", mais "eu égard à la nature de leurs missions et aux conditions d'exercice de leurs fonctions, les accompagnants des élèves en situation de handicap (...) sont exposés à des sujétions comparables à celles des personnels titulaires et contractuels bénéficiant de l'indemnité de sujétions" et ont donc droit à cette indemnité.

Toutefois, et contrairement à la CAA, le Conseil d'Etat considère que "le rétablissement de l'égalité de traitement pour l'ensemble des agents concernés, n'impliquait pas, par lui-même, que les taux et montants de l'indemnité de sujétions fussent fixés à un niveau identique pour toutes les catégories de personnel". Il est donc enjoint à l'Etat de verser aux AESH qui l'ont demandée "une indemnité permettant de rétablir l'égalité de traitement", mais la Haute juridiction n'en fixe pas le montant.

Ce n'est donc pour les AESH qu'une demi victoire.

La décision 500427 du 15 juillet ici

Extrait de touteduc.fr du 19.07.25

Le Snuipp et l'Ecole inclusive

2025-04-10T08:19:44Z

Quand inclusion scolaire rime avec dégradation des conditions de travail

« L'exécutif ne peut plus se contenter de déclarations d'intention : il doit entendre cette parole massive, et y répondre par des engagements clairs et chiffrés » déclare Guislaine David mardi 8 avril 2025 lors de la conférence de presse consacrée à l'inclusion, suite à une consultation menée dans le Premier degré. « Les moyens ne sont pas là, le bricolage ne peut pas durer », pour la secrétaire générale du Snuipp-FSU, exigeant « une décision politique majeure ». Face à une situation de plus en plus tendue, le syndicat appelle à une grande mobilisation et demande l'organisation d'États généraux pour refonder l'école inclusive.

60% des personnels déclarent une dégradation de leurs conditions de travail directement liée à l'inclusion sans moyen.

Le SNUipp a organisé une grande consultation nationale de 15 jours, recueillant 67 011 témoignages de professeurs des écoles et d'AESH. Le syndicat souligne que tant l'administration que le ministère demeurent sourds aux recommandations, malgré les propositions faites par la recherche, notamment Yves Reuter ou Alexandre Ployé.

Les témoignages des personnels sont accablants : 60 % d'entre eux déclarent une dégradation de leurs conditions de travail directement liée à l'inclusion sans moyens suffisants. L'inclusion est le sujet principal de préoccupation pour les enseignant.es du Premier degré.

Un signal d'alerte : 3/10 est la note moyenne des personnels attribuée à la qualité de la scolarisation actuelle des élèves en situation de handicap.

Le SNUipp-FSU souligne un signal d'alerte : la note moyenne attribuée à la qualité de la scolarisation des élèves en situation de handicap est de seulement 3 sur 10. Ce résultat va de pair avec un sentiment de ne pas (pouvoir) répondre correctement aux besoins des élèves. Ce n'est donc pas une surprise que de nombreux enseignants expriment un sentiment de mal-être et de dénuement, face à une surcharge de travail et un manque de moyens. Souffrance et violence institutionnelle sont omniprésentes. Pour Guislaine David, « l'inclusion a besoin d'une ambition nouvelle, soutenue par des actes, des engagements politiques clairs et chiffrés ». « Les moyens ne sont pas là », « le bricolage ne peut pas durer » déplore la secrétaire générale du Snuipp-FSU. Pour elle, il est urgent de prendre des décisions politiques pour un changement structurel du système.

Des propositions concrètes pour améliorer la situation

Parmi des propositions du syndicat, la plus plébiscitée par les personnels, soit 70% des personnels, est l'ouverture supplémentaire de places en établissements spécialisés. La ministre de l'Éducation nationale Nicole Belloubet a évoqué, lors de la conférence de presse de rentrée, la scolarisation de 24 000 enfants dans les écoles faute de places dans des établissements spécialisés. Une situation qui aggrave la souffrance des élèves et des personnels. La secrétaire générale du SNuipp parle du sentiment d'abandon et impuissance des personnels.

AESH : un statut et une formation à repenser

La deuxième mesure choisie concerne le statut des AESH. Plus de 65 % des personnels interrogés estiment qu'il est nécessaire de créer un véritable statut pour les AESH, ainsi que de les former adéquatement. Le problème de la stabilité des AESH est également soulevé : durant l'été, de nombreux contrats sont annulés ou non-renouvelés, ce qui contribue à un turnover important. Les enseignants réclament également un recrutement massif de personnels spécialisés, notamment pour renforcer les RASED et les ULIS, afin de répondre à la demande croissante d'accompagnement des élèves en situation de handicap. Plus de la moitié des répondants (53,5 %) souhaitent réduire les effectifs pour améliorer l'accueil des élèves. « Il faut profiter de la baisse démographique », rappelle Guislaine David, secrétaire générale du SNUipp, soulignant que la réduction des effectifs est « une nécessité pédagogique et humaine ».

L'impuissance du gouvernement face à la situation

Le syndicat pointe l'incapacité du gouvernement à faire face à la réalité du terrain, malgré les promesses. La situation des élèves en situation de handicap et des élèves à besoins particuliers est particulièrement alarmante. Guislaine David déplore également une gestion désorganisée des effectifs, ainsi que l'empilement d'acronymes et de dispositifs (PIAL, PAS) qui, loin d'améliorer la situation, contribuent à dégrader les conditions d'enseignement. Le manque de formation, la précarité des AESH et le remplacement insuffisant sont des problèmes récurrents.

Un besoin d'ambition nouvelle

Le SNUipp appelle à une « prise de conscience politique », soulignant que tout le monde s'accorde sur le constat : « la situation est intenable ». Les enseignants et l'administration doivent faire évoluer leurs pratiques, leurs attitudes et la culture scolaire. L'inclusion bouleverse la culture enseignante : travailler ensemble dans une classe, avec des AESH et divers personnels spécialisés, demande une réorganisation profonde de l'école, notamment par le biais de formations adaptées.

L'avenir de l'Ecole inclusive est celle de l'Ecole tout court, une école qui ne peut et ne doit être qu'inclusive, plus fraternelle, égalitaire et solidaire à tous les étages, des salles de classes aux salles de professeur.es.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 09.04.25

Une majorité de professeurs des écoles souffre de l'école inclusive
Selon le Snuipp Fsu, une large majorité de professeurs des écoles (60%) dénonce la dégradation de leurs conditions de travail en raison de l'inclusion scolaire. Le syndicat met en cause le manque de moyens. Les professeurs demandent l'ouverture d'instituts spécialisés et le recrutement d'AESH. L'inclusion est au coeur des tensions du système éducatif.

François Jarraud

Les tabous sur l'éducation inclusive sont-ils en train de sauter ? Valeur républicaine, l'inclusion scolaire reste incontestée. Mais, sur le terrain, des voix maintenant majoritaires se font entendre pour obtenir une révision des politiques menées. Le premier syndicat du 1er degré s'attaque au problème en s'appuyant sur une enquête réalisée auprès de plus de 67 000 professionnels (professeurs et AESH).

Selon cette enquête, une large majorité de professeurs des écoles (60%) dénonce la dégradation de leurs conditions de travail en raison de l'inclusion scolaire. Des professeurs sont excédés par des élèves ingouvernables. Ils évoquent la souffrance de ces enfants et celle des autres élèves quand aucune solution n'est trouvée pour répondre aux besoins des élèves à besoin particulier.

Interrogés sur les solutions à apporter, 70% des professeurs des écoles demandent davantage de places dans les établissements spécialisés. 65% veulent le recrutement d'AESH supplémentaires. Ils sont 132 000 actuellement pour 520 000 élèves à besoin particulier scolarisés dans les écoles. Plus de la moitié des enseignants (53%) espère la baisse des effectifs élèves dans toutes les classes du 1er degré. Rappelons qu'elles sont les plus chargées d'Europe. Seulement 49% veulent plus d'enseignants spécialisés (Rased... ). Encore moins (27%) demande des équipes pluriprofessionnelles. 17% voient dans la formation continue une solution.

Un rapport alarmant de la Cour des Comptes

En septembre 2024, la Cour des Comptes a souligné la souffrance des élèves et des personnels et le manque de moyens. "La mise en œuvre des prescriptions des maisons départementales des personnes handicapées est, d'un point de vue quantitatif, insuffisante", écrit la Cour. "Elle est plus difficile à apprécier sur un plan plus qualitatif (équipements pédagogiques, aménagement des bâtiments, transports ou prise en charge des élèves sur le temps de la pause méridienne) . Il existe également une hétérogénéité territoriale de l'accès aux droits". La Cour demandait un renforcement de la formation et de la couverture en enseignants spécialisés ("renforcer l'attractivité de la certification des enseignants (CAPPEI) afin d'améliorer la couverture des besoins en matière d'affectation des enseignants spécialisés").

Le Snuipp Fsu veut des Etats généraux de l'inclusion

Pour le Snuipp Fsu, "s'il y a une réussite quantitative de l'inclusion, elle échoue à mener tous les élèves au même niveau d'acquisition". Pour le syndicat cela est du "au manque de moyens suffisants. Il n'y a "pas de volonté politique à la hauteur du défi". Le Snuipp souligne "l'empilement des dispositifs : on ne les expérimente même plus. On ne fait plus de bilan. On généralise. Et on fait un nouveau dispositif". Cette remarque s'appuie sur l'actualité. A peine mis en place, les PIAL sont remplacés par les PAS. Aucune évaluation des PIAL n'a été faite. Celle des PAS est à venir alors que déjà la décision de les généraliser est annoncée.

Les résultats de l'enquête du Snuipp Fsu bousculent un peu la politique du syndicat. Ainsi le Snuipp explique le relativement faible appel à des enseignants spécialisés par le fait que la forte diminution des Rased les a éloigné des solutions possibles pour les professeurs des écoles. Le syndicat demande une reprise de leur recrutement et leur envoi en formation spécialisée. Ce qui nécessiterait davantage d'enseignants remplaçants.

Le syndicat dénonce "le bricolage" effectué par le ministère faute de moyens. Les Dasen créent des postes de référents ou de chargés de mission qui font office de pompiers quand les classes explosent. Les PAS, expérimentés en ce moment, manquent aussi de moyens pour fonctionner, soit coté éducation nationale, soit coté Santé (ARS) par exemple dans les déserts médicaux. Le Snuipp constate aussi que les crédits de formation sont épuisés par les formations obligatoires maths - français qui n'ont pas bonne presse chez les enseignants. Il y a trop peu de moyens de remplacements pour que des enseignants puissent suivre des stages de formation à l'inclusion. C'est un vrai "parcours du combattant". En arrière plan, le Snuipp rappelle la situation dans le pays qui a réussi l'inclusion : en Italie il y a automatiquement un enseignant spécialisé dans chaque classe qui accueille des élèves à besoin particulier.

Pour le syndicat, "l'inclusion a besoin d'une ambition nouvelle, soutenue par des actes". Le Snuipp Fsu demande la tenue d'états-généraux de l'inclusion scolaire avant qu'il ne soit trop tard. Il fera campagne en ce sens auprès de la ministre et des parlementaires.

Une question au coeur de toutes les tensions du système éducatif

On le voit, l'inclusion scolaire est au coeur de toutes les tensions du système éducatif. Elle pose la question des effectifs dans les classes. Rappelons qu'ils sont les plus élevés d'Europe. Il est impossible pour une enseignante d'accorder suffisamment d'attention à un ou des élèves à besoin particulier quand elle a 23 (en moyenne) et souvent près de 30 enfants à gérer. L'inclusion pose aussi la question de l'ouverture des classes. Avoir un élève explosif dans sa classe, dans le 1er degré c'est devoir le gérer tous les jours toute la journée. Les enseignants sont peu habitués à ouvrir leur classe et cela se voit dans le faible score des équipes pluridisciplinaires dans l'enquête. Le ministère continue à renvoyer aux enseignants l'image du maitre qui "tient" sa classe grâce à son "autorité naturelle" alors que le travail en équipe s'impose. L'inclusion remet aussi en question l'évaluation. Le ministère ne cesse de vanter la sélection, se félicite de la baisse du taux de réussite aux examens. Il prône la compétition ce qui semble contradictoire avec l'inclusion. La ministre veut une nouvelle formation des enseignants. Mais en réalité sur le terrain on bloque les formations demandées par les enseignants faute de remplaçants et on leur impose des formations maison dont ils n'ont cure. C'est rappeler que l'ignorance volontaire du terrain est devenu le mérite des cadres. Or c'est de souffrances des élèves et des enseignants dont il est question. Enfin, la question reflète aussi les choix budgétaires du gouvernement. On rogne sur les moyens. On embauche des personnels non formés mais très peu payés (les AESH) et on ferme des établissements spécialisés au lieu de former et de recruter des enseignants spécialisés.

L'inclusion scolaire aurait du être la base de la construction d'une société plus solidaire. C'est devenu une souffrance qui divise l'Ecole. A faire l'inclusion sans moyens, le ministère est en train de construire son rejet.

François Jarraud

Enquête Snuipp Fsu

Extrait de mediapart.fr/francois-jarraud du 08.04.25

[[Note du QZ : les structures d'école inclusive sont plus souvent implantées en éducation prioritaire.

Un dispositif Ulis dans le collège REP+ Jacques Duclos à Vaulx-en-Velin (Kadekol, Ifé)

2025-03-27T08:22:20Z

LE MICRO EST DANS LA CLASSE : épisode 60 (12/02/2025)
Au cœur d'un dispositif ULIS

Chaque enfant a le droit d'apprendre et de progresser dans un environnement scolaire adapté à ses besoins, c'est là le principe de l'Ecole Inclusive : depuis 2005, garantir l'accès à l'éducation pour tous les élèves, quels que soient leurs besoins spécifiques, leurs différences ou leur handicap.

Les ULIS, Unités Localisées pour l'Inclusion Scolaire, ont été créées dans le cadre de cette démarche pour l'Ecole Inclusive, venant remplacer les anciens dispositifs des CLIS et UPI, dans le premier et second degré. Ce dispositif, créé en 2010, permet l'accompagnement dans les écoles, collèges et lycées, des élèves en situation de handicap, en leur permettant d'avoir accès à une scolarité adaptée à leurs besoins tout en favorisant leur inclusion dans une classe ordinaire.

Le collège Jacques Duclos, à Vaulx-en-Velin, chef de fil du réseau d'éducation prioritaire renforcé (dit « REP+ ») de la circonscription de Vaulx 1, a mis en place un dispositif ULIS. Dans ce collège, les élèves accueillis dans le dispositif ULIS présentent soit des TFC : troubles des fonctions cognitives ou mentales ; TSLA : troubles spécifiques du langage et des apprentissages ; TED : troubles envahissants du développement (dont l'autisme).

De la collaboration entre les professeurs et la coordinatrice de l'ULIS, à l'adaptation des apprentissages aux besoins des élèves ; de l'articulation entre les temps passés en classe entière et ceux passés dans le dispositif, à l'accompagnement individualisé précieux dispensé par les AESH présentes dans ce collège depuis plusieurs années, cette journée passée au collège Jacques Duclos nous a permis de comprendre l'organisation et le fonctionnement d'une Unité Localisée pour l'Inclusion Scolaire.

Cet établissement de REP+, laisse entrevoir son expertise construite sur le temps long, pour l'inclusion des élèves en situation de handicap. En France les dispositifs d'unités localisées pour l'inclusion scolaire (ULIS) sont plus de 10 000. Cela représente environ 120 000 élèves scolarisés dans un établissement ordinaire bénéficiant de temps en dispositif ULIS avec une ou un enseignante spécialisée.

Et pour aller plus loin... [...]

Extrait de ife.ens-lyon.fr du 12.02.25

Bilan de vingt ans d'école inclusive (dossier)

2025-02-12T09:17:51Z

Quel bilan pour l'école inclusive, 20 ans après la loi sur l'égalité des droits et des chances ?
Les élèves en situation de handicap étaient au nombre de 468 250 à la rentrée de septembre 2024, ce qui représente environ 3,7 % des effectifs scolaires.

Auteurs
Mickaël Jury
Maître de conférence en psychologie à l'INSPÉ Clermont Auvergne - Membre junior de l'Institut Universitaire de France, Université Clermont Auvergne (UCA)

Caroline Desombre
Professeure de psychologie sociale, Université de Lille

Depuis la loi de 2005, qui pose le bases d'une société inclusive, tout enfant en situation de handicap doit pouvoir trouver une place dans l'école de son quartier. Si elle a progressé, la scolarisation d'élèves présentant des besoins éducatifs particuliers est loin d'être encore automatique, et inscription ne rime pas toujours avec inclusion. Quelques éclairages.

La loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées est une loi majeure touchant, entre autres, la question de la scolarisation des élèves en situation de handicap. Elle dit que

« tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l'école ou dans l'un des établissements […] le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence. »

Par cet article 19, elle a lancé une politique dite de scolarisation inclusive reconnaissant que chaque élève a le droit à une scolarisation ordinaire, comme n'importe qui.

Ce principe supposait une modification en profondeur de l'école en demandant à celle-ci de s'adapter aux élèves et non plus l'inverse. Cette loi de 2005 sera suivie de multiples textes législatifs et décisions pour soutenir ce paradigme.

Extrait de theconversation.com du 10.02.25 [...]

« L'école inclusive implique une révolution pédagogique »
La structure même de l'éducation nationale ne permet pas « un plein déploiement » de l'accueil des enfants en situation de handicap à l'école, analyse l'enseignant-chercheur spécialiste de l'inclusion scolaire Alexandre Ployé, dans un entretien au « Monde ».

Propos recueillis par Sylvie Lecherbonnier

Extrait de lemonde.fr du 11.02.24

Edito – École inclusive : les contradictions françaises

Il y a 20 ans était promulguée la loi « l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées ».

Il y a la loi, l'esprit de la loi, et la réalité.

Aujourd'hui, la réalité est loin d'être satisfaisante, pour les personnels, les familles comme les élèves. Et c'est une litote. Elle est souvent une souffrance, voire une des principales souffrances professionnelles exprimées par les personnels du Premier degré. Une souffrance d'une mise en échec inéluctable de l'inclusion, inéluctable car les accompagnements manquent, humains comme matériels. Inéluctable car la formation manque. Et cet aspect indépassable plonge les professeur.es dans un sentiment et une expérience d'impuissance. La contradiction entre le slogan de l'école inclusive, le principe qui ne correspond pas à la réalité, ses difficultés ont même des aspects contre-productifs sur l'adhésion à l'esprit de la loi. Constatant l'impossibilité de la douloureuse inclusion sans les moyens nécessaires et dans les modèles existants, la tentation de rejeter en bloc le principe est présente. Mise en échec, culpabilité, impuissance : voilà les ingrédients à la source d'un mal-être professionnel.

D'un côté, l'école doit inclure tous les élèves, de l'autre, l'école est celle de Parcoursup, des groupes de « besoin », qui exclut et trie : la double injonction contradictoire résume un système maltraitant. Pour les élèves en situation de handicap, les élèves défavorisés, les élèves pauvres, ces élèves que François Dubet appelle « les perdants » du système éducatif. Parce que « les inégalités de berceau » déterminent encore la trajectoire scolaire, parce que la culture et la structure scolaires ne changent pas.

Au-delà de la question fondamentale des moyens et de la formation identifiée par tous les professionnels comme insuffisants -ce que démontrent aussi tous les rapports -, le modèle existant révèle ses limites et ses contradictions : intégrer tous les élèves dans un système qui doit les trier. Voilà la réalité incohérente et absurde du système éducatif français. L'inclusion sans réflexion et inflexion sur le modèle scolaire peut-elle être réellement effective ?

Au fond, la culture scolaire n'est-elle pas trop teintée d'exclusion, de sélection et de compétition et le système trop teinté d'une culture élitiste qui fait réussir un profil d'élève pour réussir une intégration de toutes et tous ? Si tout le monde a sa place à l'école, il s'agit de se demander quelle place et surtout dans quelle école.

La qualification d'« inclusive » de notre « école » ne peut dès lors qu'être une contradiction, à la fois théorique comme dans la pratique. Bien sûr, l'école doit être inclusive, c'est-à-dire solidaire, coopérative, fraternelle et égalitaire. C'est à construire…

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 11.02.25

Faute de moyens, "l'école inclusive restera un slogan, plutôt qu'une réalité" (FSU et UNSA)

Il y a vingt ans était votée la loi pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes en situation de handicap, dite "loi handicap". Celle-ci devait conduire à la mise en place d'une école inclusive, en accueillant tous les élèves sans exception.

Mais pour le SE-UNSA, "l'École inclusive est en crise. Elle est à un point de rupture parce que les moyens actuels ne permettent plus aux personnels - enseignants, AESH, CPE et PsyEN - de trouver les solutions pour prendre en charge scolairement tous ces élèves". L'organisation syndicale pointe le manque de formation des enseignants, contraints de "s'auto-former" sur leur temps personnel. "Par ailleurs, les diagnostics des besoins des enfants n'ont cessé de s'affiner et les demandes d'adaptation ou de compensation pour chaque profil n'ont cessé de se multiplier, complexifiant encore davantage le travail des enseignants."

Si leur nombre a certes augmenté ces dernières années, "les AESH, qui sont très majoritairement des femmes, ont un statut précaire, avec des temps de travail incomplets contraints, une rémunération insuffisante et une formation initiale et continue plus que défaillantes", souligne l'UNSA qui revendique un statut de fonctionnaire pour ces personnels ainsi qu'une "formation initiale de meilleure qualité".

Réitérant son soutien à l'École inclusive, l'UNSA appelle à ce que "les élèves aient la possibilité d'être scolarisés à l'école ordinaire ou dans les établissements et services médico-sociaux en fonction de leurs besoins, d'où la nécessité d'ouvrir des places dans ces établissements".

Pour le SNUIPP, "faute de moyens, l'inclusion scolaire reste un vœu pieux, bien loin des ambitions affichées". Le syndicat FSU du 1er degré redit son attachement à l'école inclusive, mais aujourd'hui, "cette inclusion est trop souvent synonyme de souffrance pour les élèves et de difficultés pour la communauté éducative" et "une situation de maltraitance institutionnelle s'est installée", avec des AESH précarisés, "une pénurie programmée des enseignements adaptés, un manque de personnels qualifiés, un manque de temps de concertation entre enseignant.es et personnels d'accompagnement, des classes surchargées et un manque de places en établissements et dispositifs spécialisés".

Le SNUIPP estime que le budget 2025 ne prévoit aucune amélioration, "le recrutement annoncé de 2 000 AESH ne constitue qu'une goutte d'eau face au manque criant de besoins". Sans les moyens mis pour y répondre, "l'école inclusive restera un slogan, plutôt qu'une réalité".

Extrait de touteduc.fr du 11.02.25

Note du QZ : la sous-rubrique Ecole inclusive, Handicap est une sous-rubrique de PEDAGOGIES (Publics particuliers) car elle inclut aussi les Eana et les Efiv.
De même, le mot-clé Ecole inclusive, Handicap [Act.] (gr 4)/ relève du groupe 4 (Pédagogie) et non pas du groupe 5 [Dispositifs).

Statut des Aesh : la justice administrative reconnaît la rétroactivité des primes REP/REP+ (Sgen-Cfdt)

2024-11-15T16:39:34Z

REP – REP+ et jours de fractionnement, des avancées pour les AESH

AESH Rémunération
Fin octobre et début novembre la justice administrative a reconnu la rétroactivité du bénéfice des indemnités REP/REP+ (Cour Administrative d'Appel, dite CAA,de Paris) et les jours de fractionnement (Tribunal Administratif, TA, de Châlons-en-Champagne).

Ces décisions concernant la rétroactivité des indemnités REP – REP+ et les jours de fractionnement font suite à des recours portés par des AESH, avec le soutien de leur syndicat, devant les tribunaux administratifs. Selon le cas et les étapes des procédures, d'autres AESH pourront ou pas en bénéficier. Nous faisons le point de ce qu'il en est. Nous vous proposons des modèles de courrier pour vous aider si vous êtes concerné.es. Quoi qu'il en soit, la CFDT Éducation Formation Recherche Publiques peut vous accompagner.

Rétroactivité des indemnités REP – REP+ : une avancée conséquente.
REP - REP +Pour mémoire, le décret 2022-1534 permet aux AESH — via son article 1 — de bénéficier de l'indemnité REP et REP+ à compter du 01/01/2023.

La fédération Éducation Formation Recherche Publiques a saisi le Conseil d'état, car le ministère a fixé un taux inférieur pour l'indemnité versée aux AED et aux AESH. Le Conseil d'état a rejeté notre recours estimant que le pouvoir réglementaire était en droit de le faire.

Parallèlement, des actions juridiques initiées par des AESH afin d'obtenir la rétroactivité des indemnités (en clair la possibilité d'en bénéficier avant 2023, car les primes REP et REP+ existent depuis le 01/09/2015) auprès des tribunaux administratifs (TA) ont abouti à des décisions contradictoires, certains TA satisfaisant la requête, d'autres la refusant.

Le TA de Paris a accordé à un AESH la rétroactivité de l'indemnité REP/REP+ par une décision du 14 décembre 2022. Une question posée par un député sur le sujet en mars 2024 a reçu en mai 2024 une réponse défavorable du gouvernement. Le ministère, quant à lui, a jugé opportun de faire appel de cette décision espérant probablement une décision favorable.

Mal lui en a pris, car non seulement la Cour Administrative d'Appel (dite CAA) a confirmé la décision du Tribunal Administratif de Paris, mais elle a, en sus, estimé que l'exclusion des AESH de la prime REP/REP+ constituait une rupture d'égalité (considérant 11 du jugement).

Et maintenant ?
Il faut attendre… car le ministère dispose de deux mois pour former un recours en cassation auprès du Conseil d'état afin de tenter d'annuler cette décision. Mais ce recours n'est pas sans risque, car si le Conseil d'état valide l'argumentation de la CAA, cette décision constituera une jurisprudence qui obligera le ministère à verser à l'ensemble des AESH concernés la rétroactivité de la prime REP/REP+. Vu le contexte tant politique que budgétaire, il préfèrera peut-être attendre les recours individuels qui ne manqueront pas de lui être adressés, ce qui lui coûtera moins qu'une jurisprudence favorable aux AESH.

En attendant, les AESH peuvent d'ores et déjà écrire aux DSDEN pour demander la rétroactivité en se prévalant de la décision de la CAA de Paris. Il suffit de contacter notre syndicat local qui pourra vous fournir un modèle et vous accompagner dans cette démarche.

Extrait de sgen-cfdt.fr du 15.11.24

"Les formes changeantes de l'invisibilité. Les AESH, entre reconnaissance et subordination", une étude d'Hélène Buisson-Fenêt (ENS) sur le site du Centre Alain Savary

2024-10-01T09:15:29Z

Les formes changeantes de l'invisibilité. Les AESH, entre reconnaissance et subordination

Hélène Buisson-Fenêt, sociologue de l'éducation et de la formation, fait part de ses recherches autour de la relation enseignant / AESH au sein de la classe et se propose d'explorer la qualité de la relation et la complémentarité de ces métiers.

Durée
1. Introduction à la sociologie du travail et des professions 04:52
2. Le groupe social des AESH dans l'arène officielle 03:48
3. Un groupe socio-professionnel moins homogène 11:54
4. Quels types de relations entre enseignants et AESH ? 06:49
5. Conclusion 02:41

Introduction à la sociologie du travail et des professions

Cette recherche a abordé la relation enseignants/ AESH au prisme de la sociologie des professions, c'est-à-dire selon les propriétés sociales des acteurs, leurs dispositions sociales à se représenter le monde et à exprimer des orientations morales sur ce monde mais aussi en fonction de l'actualisation de leurs dispositions sociales en fonction de contextes d'organisation de leur travail et les modalités dans lesquelles ils entrent en action. encart école de chicago

Cette sociologie du travail et des professions emprunte à "l'École de Chicago" cinq grandes idées :

Le travail est un « drame social », une scène de théâtre qui se déroule dans plusieurs arènes formelles (juridique, syndicale, politique, de la règlementation) et informelle (terrain de travail)
Toute profession se légitime par une licence, une qualification, et par un mandat social (attentes sociales par les destinataires)
Toute profession a sa part de sale boulot, part du travail que l'on délègue à d'autres car on estime qu'elle n'est pas au cœur de son mandat
Perspective écologique sur les professions. Elles ne sont pas les unes à côté des autres mais en interaction les unes avec les autres dans un milieu professionnel généralement organisé. Ces interactions sont le lieu de luttes de juridictions. Paradigme de la concurrence, du conflit ou du moins de la tension entre juridictions professionnelles voisines
Les activités de service intègrent les clients (destinataires) dans ces luttes juridictionnelles.

Cette intervention se propose de répondre à trois questions :

Dans quelle mesure a-t-on affaire à une professionnalisation « inachevée » des AESH ?
Est-ce que la visibilisation s'accompagne d'une complémentarité croissante entre AESH et enseignants ?
Est-ce que l'organisation du travail n'est pas une variable majeure pour interpréter la qualité de la relation entre AESH et enseignants ?

Le groupe social des AESh dans l'"arène officielle" [...]

Extrait de centre-alain-savary.ens-lyon.fr du 30.09.24

Docs sur l'éduc : Des Aesh dans les quartiers nord de Marseille

2024-06-21T08:59:56Z

Docs sur l'Éduc : Les AESH, essentiel·les pour l'école inclusive.

Comme chaque vendredi, le café pédagogique publie un épisode du podcast consacré aux métiers de l'éducation « Docs sur l'Éduc, la parole à celles et ceux qui font l'école » réalisé à Marseille avec des personnels travaillant majoritairement auprès d'élèves en difficulté scolaire. Aujourd'hui, ce sont Sabine Savalli et Sheynesse Tani, AESH dans les quartiers nord de Marseille, qui sont à l'honneur. « On y croit pourtant, il faut y croire, c'est cela qui nous fait tenir. Il faut se battre, agir, se syndiquer, faire grève quand on peut, même si avec le salaire que nous avons ce n'est pas évident. On a obtenu le CDI, la prime de fonction, la prime Rep+ et on ne va pas s'arrêter là. » confient-elles.

La loi sur l'école inclusive.

En 2005, une loi pour « l'égalité des droits et des chances » voit le jour et décide de la scolarisation des élèves en situation de handicap dans une école qui se veut inclusive pour ceux que l'on appelait auparavant les « attardés », les « arriérés », les « handicapés ». Le nombre d'élèves concernés est passé alors de 134 000 il y a vingt ans à plus de 436 000 à la rentrée de septembre 2023, selon la Ministre chargée des Personnes âgées et des personnes Handicapées. Les enseignant·es accueillent donc dans leurs classes des élèves dits « à besoins éducatifs particuliers » qui englobent une population très diversifiée – handicaps physiques, sensoriels, mentaux, grandes difficultés d'apprentissage ou d'adaptation… des situations par ailleurs sans commune mesure entre elles, regroupées sous un même intitulé.

Leur scolarisation, si elle est une évidence, a toujours posé un problème de prise en charge tant les moyens mis en œuvre n'ont jamais été à la hauteur des besoins sur le plan quantitatif, mais aussi sur le plan institutionnel et humain. La situation matérielle et morale des personnels concernés (enseignants et personnels accompagnants) a toujours été et reste problématique. Et évidemment, en conséquence, les enfants et leur famille en pâtissent aussi.

La réalité de l'inclusion scolaire

Elle est tout d'abord l'expression d'un progrès : des dizaines voire des centaines de milliers d'enfants en situation de handicap qui auparavant étaient « placés » sont aujourd'hui accueillis dans les classes et ont ainsi accès à une socialisation par le biais de l'école et à une culture commune. Cela représente une évolution majeure. Mais les moyens mis en œuvre pour permettre cette inclusion ne sont pas à la hauteur des attentes pour être bénéfique à tous les enfants.

Dans de nombreuses classes, la promesse d'une telle scolarité reste vaine et entraîne des difficultés majeures tant pour les élèves que pour les personnels enseignants et d'accompagnement. Cela peut se traduire parfois par des atteintes à leur santé morale ou physique, ainsi que par un traumatisme chez le/les élèves concernés. Confrontés à des difficultés éprouvantes pour lesquelles ils ne sont pas soutenus, ces personnels peuvent se trouver en difficulté quand l'institution semble vouloir faire peser sur eux la responsabilité des problèmes rencontrées.

Pour un des derniers épisodes du podcast « Docs sur l'éduc » et de l'article associé, je me penche sur la situation des AESH qui sont le maillon fondamental de l'inclusion de ces élèves qui ne peuvent suivre seuls leur scolarité.

Quelques chiffres

Avec l'augmentation des enfants scolarisés, le nombre d'accompagnant•es a également augmenté (+ 42 % depuis 2017). Elles étaient environ 136 000 à la rentrée 2023. Ces personnels sont en grande majorité des femmes (96%), elles ont entre 40 et 50 ans en moyenne et n'en sont pas à leur première expérience professionnelle. 84 % du corps possède au moins le baccalauréat.

L'ensemble des accompagnant·es est en situation de précarité. 80 % des AESH occupent des emplois en contrat à durée déterminée (CDD), 98 % sont à temps partiel imposé (24 ou 32 heures selon qu'elles travaillent dans le premier ou second degré), qu'elles soient en CDD ou en CDI. Depuis 2022, un CDI peut être proposé aux AESH ayant exercé de trois à six ans en CDD. Cette disposition, si elle est une avancée par rapport aux emplois à durée déterminée ne règle pas la question de la précarité. Elle ne permet pas d'accéder au statut de fonctionnaire bien que les missions officiellement définies sont des missions pérennes (accès aux apprentissages, aide aux gestes de la vie quotidienne, prise de médicaments, gestes techniques spécifiques, activités péri-scolaires).

Sabine et Sheynesse comme beaucoup d'autres, ont fait leur première entrée dans le métier par le biais de contrats aidés financés par les Conseils Généraux, les CUI (Contrats unique d'insertion). « C'était une situation d'urgence, il fallait recruter, recruter sans formation, sans condition de diplôme. Nous nous sommes retrouvées dans une classe confrontée à des situations très difficiles et nous nous sommes accrochées. Notre activité professionnelle s'est interrompue deux ans après faute de financement de l'État. Deux ans plus tard nous avons basculé sur des contrats Éducation Nationale, avec un CDD d'un an pour commencer. Maintenant il faut avoir le bac, et nous sommes recrutées pour trois ans, ensuite l'académie propose un CDI à temps partiel ».

Cette disposition nouvelle ne permet pas l'obtention d'un salaire décent. Le salaire mensuel d'un•e AESH varie (pour un temps de travail de 24 heures/semaine) entre 895 € et 1101 € net par mois, auquel il faut rajouter une prime de 62 € mensuels nets. Ce qui signifie que ces personnels souvent des femmes cheffes de famille, se situent en dessous du seuil de pauvreté.

« En 2019, j'ai commencé à 800 €, Je (Sheynesse NDLR) suis au deuxième échelon et je gagne maintenant 1160 € primes comprises. (Sabine est au 3ème échelon gagne 1200 €, il y a sur toute la carrière 11 échelons, soit une progression globale de 200 € NDLR). Notre prime Rep+ n'est que partielle alors que nous sommes au contact des enfants tout autant que les enseignant•es. C'est injuste. On est même gênées de parler de nos salaires à nos proches.

Nous avons honte, c'est dégradant. Tous les jours je calcule, je consulte mon compte bancaire. La plupart d'entre nous a un deuxième travail pour pouvoir vivre décemment (Sabine).

Notre contrat inclus 36 semaines de travail en présence d'élèves et 5 semaines connexes à rendre hors accompagnement. Ce temps peut être décompté sur des activités de type réunion, accompagnement entre midi et deux, sorties scolaires, bien que ce soit dans ce cas devant élèves ».

Sabine travaille depuis 2016 dans une école primaire du 13ème arrondissement en classe ULIS TFC (Unité Locale d'Inclusion Scolaire – Troubles des Fonctions Cognitives). Elle a en charge deux enfants trisomiques qu'elle accompagne pendant 12 heures par semaine chacun. Elle peut aussi suivre des élèves ne relevant pas du handicap comme ceux qui ne maitrise pas la langue française par exemple.

« Nous accompagnons des élèves en très grande difficulté, notre rôle premier est de faire accepter les règles de vie en classe. Avec l'enseignante nous soignons les conditions matérielles d'accueil, pour que l'enfant se sente en sécurité […] Nous ne sommes pas du tout dans une démarche d'apprentissage de la lecture ou de l'écriture, nous restons dans le celui du comportement. Je suis quand même arrivée à leur faire apprendre les couleurs. Au fur et à mesure ils reconnaissent les lettres. »

Sheynesse travaille dans le 15ème arrondissement depuis 2019 dans une classe ULIS TSA (Troubles du Spectre Autistique). Elle s'occupe de tous les enfants de la classe (huit élèves cette année) selon un planning hebdomadaire. Avec sa collège professeure des écoles, elle, cherche à créer un cadre propice à une mise au travail avec l'instauration d'un rituel rassurant. Elles évitent que ces élèves qui ne supportent pas le bruit, le tumulte, l'agitation soit le moins possible en contact avec les autres élèves de l'école (horaires de rentrée et de sortie, temps de récréation et de pause repas distincts).

« Travailler en ULIS TSA est un choix a priori compte tenu des difficultés et des spécificités des tâches. […] Il est impossible de scolariser ces élèves dans des classes ordinaires. […] Nous sommes obligées de répéter les choses. Tout au long de l'année par exemple nous allons travailler sur la date et le jour […] Travailler harmonieusement avec une enseignante, c'est très important pour nous et pour les élèves. C'est ce qui se passe dans mon cas. […] Dans les autres classes (hors ULIS) c'est tout à fait différent. À cet endroit là, le travail de l'AESH est de reformuler, expliquer ce que vient de dire l'enseignante, ce qu'elle attend. Aider et inciter à lire, parfois à écrire, c'est un processus d'apprentissage des fondamentaux ».

Le pôle inclusif d'accompagnement localisé (PIAL) ou comment gérer la pénurie de personnel ?

Depuis 2022, le PIAL est un regroupement d'établissements ou d'écoles avec un pilote qui répartit les AESH au sein du pôle selon les demandes. Elles peuvent exercer dans tout le secteur ainsi défini. Deux ans après sa mise en application, les objectifs fixés (répondre aux besoins des élèves, professionnaliser les accompagnant•es, améliorer leurs conditions de travail) ne sont pas atteints. Au contraire les élèves ont été mis en concurrence et n'ont plus le suivi personnalisé qu'ils pouvaient attendre. Les conditions d'exercice du métier se sont dégradées, obligeant les personnels à se déplacer en permanence d'un site à l'autre tout au long de l'année.

« La mise en place PIAL a été une véritable catastrophe. Auparavant chaque élève avait le nombre d'heures définies par la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH). Depuis, les AESH courent d'une école à l'autre et les enfants sont perdus, ils n'ont plus la prise en charge attendue et peuvent changer d'accompagnant•e ce qui est très déstabilisant pour eux. L'enfant peut aussi se retrouver tout seul dans sa classe. En fait on peut se retrouver un jour ici , un autre là, on peut t'appeler le matin même pour changer d'école. C'est le coordinateur PIAL qui prend la décision » dit Sheynesse.

Quelles perspectives pour l'école inclusive et les personnels qui la font vivre ?

L'histoire de la prise en charge des enfants en situation de handicap a évolué tout au long du 20ème siècle pour arriver à l'évidence de l'école inclusive. Mais le processus n'est pas terminé, nombre d'enfants ne sont pas encore pris en charge, les listes d'attente sont trop longues, la scolarisation ne se fait pas dans de bonnes conditions, les enfants et leurs familles sont en souffrance comme le sont aussi les personnels faute de reconnaissance. Seule une politique déterminée qui remettrait l'éducation au cœur des priorités publiques permettrait d'atteindre les objectifs que partagent tous les personnels : une école émancipatrice socialement et culturellement, une égalité des droits pour les personnes handicapées, une pleine participation à la vie citoyenne et sociale.

« Le CDI a représenté une grosse avancée mais ce n'est pas suffisant aussi bien pour nos salaires, que pour nos statuts. 24 heures de travail par semaine, cela devrait correspondre à un temps plein. Il y a beaucoup de démissions dans notre métier. Pourquoi ne sommesnous pas fonctionnaires ? Pourquoi n'existerait)il pas un corps des AESH comme il en existe un pour les enseignant·es. Nous sommes pourtant indispensables ».

Toutes les deux : « On y croit pourtant, il faut y croire, c'est cela qui nous fait tenir. Il faut se battre, agir, se syndiquer, faire grève quand on peut même si avec le salaire que nous avons ce n'est pas évident. On a obtenu le CDI, la prime de fonction, la prime Rep+ et on ne va pas s'arrêter là. »

Le podcast « Docs sur l'Éduc » a consacré deux épisodes sur le sujet des AESH.
Les Missions : cliquer ici
Les statuts et les conditions de travail : cliquer ici

Alain Barlatier

barlalain@gmail.com

Extrait de cafepedagogique.net du 21.06.24

Tous les "Docs sur l'éduc" sur le site OZP :
Rechercher plein texte sur le mot barlatier

Ecole inclusive : Les groupes de niveau et les élèves handicapés (interview de Nicole Belloubet par le Monde)

2024-05-17T08:31:54Z

Ecole inclusive : Fadila Khattabi et Nicole Belloubet proposent « un changement de paradigme »
Les ministres Fadila Khattabi, chargée des personnes handicapées, et Nicole Belloubet, à la tête de l'éducation nationale, annoncent la création de pôles d'appui à la scolarité pour « donner la priorité à l'accessibilité de l'école », avec l'aide notamment de professionnels du médico-social.

Propos recueillis par Claire Ané, Eléa Pommiers et Sylvie Lecherbonnier

[...] Le fonctionnement en groupes de niveau ou de besoins au collège, en 6e et en 5e, à la rentrée2024, ne risque-t-il pas de nuire à l'inclusion des élèves porteurs de handicap ?

N. B. : j'ai entendu les inquiétudes à ce sujet et, même si elles ne me semblent pas fondées, je vais demander expressément aux recteurs d'être vigilants à ce que les élèves handicapés ne soient pas systématiquement dans les groupes les plus en difficulté. Comme tous les autres élèves, ils pourront changer de groupe en cours d'année, en fonction des compétence acquises. [...]

Extrait de lemonde.fr du 16.05.24

Témoignage d'une professeure des écoles en classe dédoublée REP+ en Isère qui accueille aussi des élèves du dispositif Ulis (site Faire face. Mieux vivre le handicap)

2023-09-12T08:47:21Z

Rentrée scolaire et handicap – Laurence, professeure des écoles : « L'inclusion, un défi à relever chaque année »
Professeure des écoles en Isère, Laurence*, 44 ans, enseigne en CE1. Son école située en réseau d'éducation prioritaire + (REP+) comprend deux dispositifs Ulis. Elle accueille donc des élèves avec un plan personnalisé de scolarisation (PPS). Si la présence d'enfants en situation de handicap a influé sur ses pratiques, elle avoue aussi avoir parfois exploré ses limites en (…)