- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Thèse. Les parents d'élèves migrants et immigrés en formation OEPRE : Enjeux didactiques et inclusion scolaire, par Mariama Bayo Khalli (Montpellier, 2024)

2025-10-07T08:29:54Z

Les parents d'élèves migrants et immigrés en formation OEPRE : Enjeux didactiques et inclusion scolaire

Auteur(s) : BAYO KHALLI Mariama

Date de soutenance : 2024

Thèse délivrée par : Université Paul Valéry-Montpellier 3

Section(s) CNU : section 07 : Sciences du langage

Sous la direction de : Nathalie AUGER

Jury de thèse : Cécile Goï ; Jean-Louis Chiss ; Philippe Blanchet ; Nathalie Auger

"La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école publique (2013) inscrit les parents comme coéducateurs dans la relation école-famille pour la réussite scolaire des enfants. Cette coopération se matérialise par un rapprochement des famillesvers l'école à travers la communication et l'implication. Or, certains parents d'élèves migrants et immigrés sont confrontés à des obstacles d'ordre linguistique et culturel. En effet, outre les difficultés en matière de compétences langagières, ils ne savent pas toujours comment s'impliquer. De plus, la langue familiale ne trouve pas toujours sa place dans une école qui a longtemps assumé son monolinguisme, phénomène qui exacerbe le sentiment d'exclusion linguistique et culturelle des parents déjà en situation d'insécurité langagière.Afin de répondre à ce besoin d'inclusion des parents d'élèves les plus éloignés de l'école, les pouvoirs publics ont mis en place un dispositif de formation linguistique et civique, Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite des Enfants (OEPRE). Ce dispositif se présente comme une solution d'ouverture de l'école pour certaines familles. D'une part en invitant les parents qui le souhaitent à joindre les ateliers de formation au français et à la connaissance des codes socioculturels en contexte scolaire en France. D'autre part, en encourageant les écoles à prendre en compte les identités plurilingues et pluriculturelles.Nous avons pour objectif d'analyser les besoins langagiers et les attentes des parents d'élèves migrants et immigrés qui suivent ces ateliers. Nous proposons aussi une analyse des activités à caractère multilingue mises en œuvre par les écoles et les formateurs d'ateliers OEPRE. Nous tentons de faire le lien entre formation linguistique, plurilinguisme et inclusion scolaire des parents d'élèves migrants et immigrés.Notre recherche trouve des ancrages dans deux domaines : la didactique des langues et des cultures ainsi que la sociolinguistique.Les données recueillies sur le terrain à partir d'observations directes et indirectes, de questionnaires et d'entretiens avec les parents sont complétées par des questionnaires soumis aux écoles et aux formateurs. Les résultats obtenus permettent de mettre en évidence un écart entre les objectifs d'un dispositif de formation et les besoins réels des parents participants."

TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS.......................................................................................................................... 13
NOTES PRÉALABLES....................................................................................................................... 14
LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS............................................................................................... 15
LISTE DES PUBLICATIONS............................................................................................................... 16
MA BIOGRAPHIE LANGAGIÈRE.......................................................................................................17
INTRODUCTION : L'origine du projet.............................................................................................. 18
PREMIÈRE PARTIE : DES PARENTS ET UNE FORMATION LINGUISTIQUE POUR INCLURE ? - CONTEXTE
ET NOTIONS THÉORIQUES............................................................................................................. 20
Chapitre 1 : Former les parents pour inclure à l'école ?.................................................................. 21
1.1. Préambule d'une problématique.............................................................................................21
1.2. Recensement des difficultés rencontrées par des parents d'élèves migrants et immigrés..... 23
1.2.1. La langue française comme enjeu : conflits et remédiations peu efficaces................... 23
1.2.2. Analphabétisme, illettrisme et insécurité langagière.................................................... 24
1.2.3. Codes culturels...............................................................................................................27
1.2.4. Précarité.........................................................................................................................28
1.2.5. Fracture numérique et illitéracie numérique.................................................................29
1.2.6. Conséquences des difficultés.........................................................................................30
1.3. Un dispositif de formation linguistique spécifique : Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite
des Enfants..................................................................................................................................... 30
1.3.0. Petites précisions sur le dispositif OEPRE...................................................................... 30
1.3.1. Historique du dispositif OEPRE : Tout d'abord OEPRI, une formation à vocation
d'intégration............................................................................................................................ 32
1.3.2. L'OEPRE depuis 2017 : Objet du dispositif.....................................................................34
1.3.2.1. Axe 1 : Acquisition du français..............................................................................35
1.3.2.2. Axe 2 : Connaissance et mise en oeuvre des valeurs de la République................35
1.3.2.3. Axe 3 : Connaissance du fonctionnement et des attentes de l'école................... 35
1.3.3. Mise en œuvre et cadrage d'un dispositif..................................................................... 36
1.3.3.1. Le dispositif : quelle définition ?...........................................................................36
1.3.3.2. Qu'est-ce qu'un référentiel ?................................................................................ 37
1.3.3.3. Le cadre-référentiel pédagogique : des actions, des partenariats........................38
1.3.3.4. La programmation OEPRE : niveaux de compétences attendus en fin de parcours
formatif..............................................................................................................................39
1.3.3.5. Place des formateurs dans la formation OEPRE................................................... 42
1.3.3.6. Place des langues et cultures dans le cadre-référentiel et dans la programmation
OEPRE................................................................................................................................ 42
1.4. Questions de recherche...........................................................................................................43
1.5. OEPRE dans le recherche : mémoires et thèses soutenues avant 2021.................................. 46
1.5.1. Les mémoires de master................................................................................................ 46
1.5.2. Les thèses.......................................................................................................................47
1.5.3. Synthèse des recherches précédentes...........................................................................48
1.6. Petit historique de l'intitulé de thèse...................................................................................... 48
4
1.7. Une recherche pluridisciplinaire et interdisciplinaire..............................................................49
1.7.1. Généralités sur la complexité disciplinaire de la recherche........................................... 49
1.7.2. Une recherche ancrée dans la didactique des langues et des cultures (DDLC)..............52
1.7.3. Une recherche ancrée dans la sociolinguistique............................................................53
1.7.4. Quel lien entre didactique des langues et sociolinguistique ?.......................................54
Synthèse du chapitre 1 : Un contexte complexe et pluridisciplinaire.............................................56
Chapitre 2 : Une analyse théorique multidimensionnelle pour une même problématique............. 57
Chapitre 2 : 1er Sous-chapitre : Ancrage didactique.................................................................58
2.1. La formation linguistique des adultes migrants en France : de l'alphabétisation aux cours
spécialisés.......................................................................................................................................58
2.1.1. Définition de la formation linguistique.......................................................................... 58
2.1.2. La notion d'alphabétisation en France...........................................................................59
2.1.3. La formation post-alphabétisation, un secteur de formation institutionnalisé............. 60
2.1.4. Quels sont les objectifs de la formation linguistique aux migrants ?.............................62
2.1.5. Une formation spécialisée à vocation socialisante : Les ASL..........................................63
2.1.6. La démarche FOS pour des ateliers spécialisés à vocation d'accompagnement à la «
parentalité scolaire »............................................................................................................... 63
2.1.7. La didactique du Français Langue de Scolarisation (FLSco) ou du Français sur Objectif
Spécifique (FOS) : quelle piste didactique pour l'enseignement-apprentissage d'adultes au
sein de l'école ?........................................................................................................................67
2.1.7.1. Du FLS au FLSco : le français de l'école à l'école................................................... 67
2.1.7.2. Le FOS : une didactique centrée sur les besoins...................................................69
2.1.7.3. Les langues de spécialité : quels genres discursifs ?.............................................70
2.1.7.4. La place de la culture-civilisation en enseignement du FOS.................................71
2.1.7.5. Lexicalisation........................................................................................................ 72
2.1.7.6. Conclusion : FLSco ou FOS ?................................................................................. 72
2.1.8. De l'approche actionnelle à l'approche communicative................................................ 73
2.1.9. L'andragogie : points clés de la formation aux adultes...................................................75
2.1.10. La notion de besoins (socio)-langagiers....................................................................... 77
2.1.11. Difficultés d'apprentissage........................................................................................... 79
Chapitre 2 : 2ème Sous-Chapitre : Ancrage Sociolinguistique.................................................. 80
2.2. Les adultes migrants : un public spécifique............................................................................. 80
2.2.1. Migrants, immigrés, primo-arrivants et étrangers : désambiguïsation..........................80
2.2.2. Phénomènes d'acculturation entre société d'accueil et groupes minoritaires.............. 81
2.2.2.1. Stratégies d'acculturation : généralités................................................................ 81
2.2.2.2. Acculturation : cas de l'école comme microsociété..............................................83
2.2.2.3. Intégration : Quelles définitions ?........................................................................ 84
2.2.2.4. Insertion............................................................................................................... 85
2.2.2.5. Inclusion............................................................................................................... 85
2.2.2.6. La notion d'inclusion scolaire............................................................................... 86
2.2.3. Politique linguistique nationale et familiale...................................................................87
2.2.3.1. Politique linguistique nationale : vue générale.................................................... 87
2.2.3.2. Politique linguistique familiale............................................................................. 89
2.2.4. Représentations, langue et identité...............................................................................91
5
2.2.5. Parents migrants : un public vulnérable.........................................................................91
2.2.6. Un regard critique sur les parents migrants et immigrés : stéréotypes et préjugés...... 93
2.2.6.1. Stéréotypes et préjugés : définitions...................................................................93
2.2.6.2. Cas des parents migrants et immigrés..................................................................94
2.2.6.3. Les migrants et immigrés : un public très hétérogène..........................................94
2.2.7. La langue : véhicule identitaire...................................................................................... 95
2.2.8. L'interculturel et ses enjeux........................................................................................... 96
2.2.9. Glottophobie : la « grande » part historique................................................................. 97
2.2.10. Stigmates du plurilinguisme, représentations douloureuses des langues migrantes : la
« petite » part politique........................................................................................................... 99
2.3. La culture scolaire en France................................................................................................. 100
2.3.1. Qu'est ce que la culture ?.............................................................................................100
2.3.2. La culture scolaire : quelles définitions ?..................................................................... 102
2.3.3. Une culture scolaire imposée par l'école : quelles normes ?.......................................103
2.3.4. La culture scolaire à la maison : une histoire de classe sociale ?................................. 104
2.3.5. Synthèse sur la notion de culture scolaire................................................................... 106
2.3.6. L'école et les langues familiales....................................................................................107
2.3.7. Les obstacles à l'école pour les parents d'élèves migrants...........................................107
2.3.8. Lien entre langue et inclusion scolaire.........................................................................108
2.3.9. L'école inclusive............................................................................................................109
2.3.10. Les REP, spécificités de l'éducation prioritaire........................................................... 110
2.3.11. Pour conclure............................................................................................................. 112
2.4. La coéducation : pour quelles raisons et comment ?............................................................ 112
2.4.1. Cadre légal................................................................................................................... 112
2.4.2. La coéducation : point de vue de la recherche scientifique.........................................115
2.4.2.1. Définir la coéducation........................................................................................ 115
2.4.2.2. Pratiquer la coéducation : quelles actions ?....................................................... 117
2.4.2.3. La relation parent-enfant à la maison d'abord................................................... 120
2.4.3. L'investissement des parents à l'école pour la réussite scolaire : mythe ou réalité ?.. 121
2.4.3.1. Lien entre implication parentale et réussite des élèves..................................... 121
2.4.3.2. Les parents et l'école, quelles relations ? : Typologie des parents d'élèves....... 123
2.4.3.3. Le développement des parents pour le bien-être de l'enfant : l'approche
écologique de Bronfenbrenner........................................................................................124
2.4.3.4. Influence de l'implication des parents à l'école..................................................125
2.4.3.5. Distance entre les parents d'élèves migrants et immigrés et l'école : volontaire ou
involontaire ?...................................................................................................................127
2.5. La coéducation ailleurs : Regards sur les prescriptions et les pratiques au Maroc, en Chine, en
Norvège, en Ukraine et en Albanie...............................................................................................128
2.5.1. Au Maroc......................................................................................................................129
2.5.1.1. Relation école-famille au Maroc.........................................................................129
2.5.1.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation au Maroc.................................. 130
2.5.2. En Chine....................................................................................................................... 130
2.5.2.1. Relation école-famille en Chine.......................................................................... 130
2.5.2.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation en Chine................................... 131
6
2.5.3. En Norvège...................................................................................................................132
2.5.3.1. Relation école-famille en Norvège......................................................................132
2.5.3.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation en Norvège...............................132
2.5.4. En Ukraine....................................................................................................................133
2.5.5. En Albanie.................................................................................................................... 134
2.5.6. Synthèse sur la coéducation ailleurs............................................................................ 134
2.6. De l'assistance sociale à l'empowerment.............................................................................. 135
2.6.1. Place du secteur social chez les familles migrantes et immigrées............................... 135
2.6.2. L'empowerment : notion clé pour une posture de parent d'élève actif.......................136
2.7. Apprendre à s'insérer et à agir à l'école : le développement des CPS...................................137
2.7.1. Définition et objectif.................................................................................................... 137
2.7.2. Classification des CPS...................................................................................................138
2.7.3. Rôle des parents...........................................................................................................139
2.7.4. Quels effets des CPS dans la relation école-famille ?...................................................140
Chapitre 2 : 3ème Sous-Chapitre : Plurilinguisme à l'école..................................................... 142
2.8. D'un monolinguisme dominant à une décentralisation plurilingue : quand les langues
familiales entrent à l'école............................................................................................................142
2.8.1. De l'obstacle du bi-plurilinguisme à un atout...............................................................142
2.8.2. Les langues familiales et l'école : Cadre légal et réglementaire................................... 143
2.8.3. Les langues familiales selon la recherche scientifique................................................. 145
2.8.4. Didactique du plurilinguisme, approches et compétence plurilingues, interculturalité...
146
2.8.4.1. Définitions.......................................................................................................... 146
2.8.4.2. Se raconter : récits de vie, autobiographie, biographies langagières................. 148
2.8.4.3. L'interculturel et les approches interculturelles................................................. 149
2.8.4.4. Quelles activités plurilingues en classe multilingue ?.........................................151
2.8.4.5. Translanguaging..................................................................................................152
2.8.4.6. Codeswitching.................................................................................................... 153
Synthèse du chapitre 2 : De la théorie au terrain.........................................................................154
DEUXIÈME PARTIE : VERS UNE RECHERCHE SUR LE TERRAIN - CONNAÎTRE SON OBJET AVANT DE S'Y
LANCER....................................................................................................................................... 155
Chapitre 3 : Le terrain de recherche, éléments de contextualisation............................................ 156
3.1. Le terrain concerné par notre recherche...............................................................................156
3.1.1. Le terrain en quelques points de repères.................................................................... 156
3.1.2. Les parents : schéma d'une « diversité ethnique »......................................................157
3.1.3. Les formatrices : diversité des parcours.......................................................................158
3.1.4. Les écoles et collèges : des données socioéconomiques et démographiques signes
d'une exclusion sociale.......................................................................................................... 159
3.2. Place des parents migrants et immigrés dans l'école : quels projets, quelles actions ?........ 160
Synthèse du chapitre 3 : un terrain né d'une réalité sociodémographique précaire.................. 162
Chapitre 4 : Méthodologie d'une recherche terrain - le recueil des données en contexte scolaire164
4.1. Une recherche de terrain...................................................................................................... 164
4.1.1. Pour commencer, qu'est-ce qu'un terrain ?................................................................. 164
4.1.2. L'approche ethnographique......................................................................................... 166
7
4.1.3. Qu'est-ce que l'observation ?.......................................................................................167
4.1.4. Comment observer ? : d'une méthode d'observation non participante à une
observation participante........................................................................................................167
4.1.5. Limites de la méthode observante...............................................................................169
4.2. Méthode de recueil des données : une démarche pratique................................................. 170
4.2.1. Éthique et bonnes pratiques : autorisation, collecte, diffusion, archivage.................. 170
4.2.2. Carnet de notes............................................................................................................170
4.2.3. Enregistrements........................................................................................................... 170
4.2.4. Questionnaires : Interroger les acteurs........................................................................171
4.2.4.1. Le questionnaire destiné aux écoles...................................................................171
4.2.4.2. Le questionnaire destiné aux formateurs........................................................... 172
4.2.4.3. Le questionnaire destiné aux parents.................................................................172
4.3. L'analyse : discours, contenus, dialogisme et dialogues........................................................ 173
4.3.1. L'analyse de discours....................................................................................................173
4.3.1.1. Qu'est ce qu'un discours ?.................................................................................. 173
4.3.1.2. Interactions verbales.......................................................................................... 173
4.3.2. Analyse de contenu......................................................................................................174
4.3.3. Dialogisme....................................................................................................................175
4.3.4. Analyse de la prise de parole en ateliers OEPRE.......................................................... 176
4.3.5. Transcription et conventions de transcription............................................................. 176
4.4. Entretiens semi-directifs........................................................................................................178
4.4.1. Le guide d'entretien avec les parents : choix des questions........................................ 178
4.4.2. Le guide d'entretien semi-directif avec l'école : choix des questions...........................179
4.4.3. Le guide d'entretien avec les formatrices : choix des questions.................................. 179
Synthèse du chapitre 4 : préparer son ethnographie................................................................... 180
TROISIÈME PARTIE : L'EXPOSÉ ETHNOGRAPHIQUE DES DISCOURS - ENTRE HARMONIE ET
DISSONANCE............................................................................................................................... 181
Liminaire.......................................................................................................................................181
Chapitre 5 : Analyse commentée du manuel « L'école ouverte aux parents »..............................181
5.1. Présentation matérielle......................................................................................................... 182
5.2. Supports et documents : iconographie................................................................................. 184
5.3. Enregistrements audio.......................................................................................................... 186
5.4. Contenus linguistiques.......................................................................................................... 186
5.5. Contenus notionnels/ thématiques.......................................................................................188
5.6. Pourquoi un manuel spécifique ? : Notre réflexion...............................................................188
Synthèse du chapitre 5 : un manuel comme outil complémentaire.............................................190
Chapitre 6 : Des besoins (socio)-langagiers.................................................................................. 191
6.1. Besoins (ou objectifs) socio-langagiers : selon le prescrit..................................................... 191
6.2. Besoins socio-langagiers : selon les discours de l'école.........................................................192
6.2.1. Présentation du corpus et de la méthode d'analyse Iramuteq.................................... 192
6.2.2. Présentation de l'analyse du lexème « parent » et du logiciel Hyperbase................... 195
6.2.3. Règlement intérieur, emploi du temps… : un corpus qui souligne les exigences de
l'école..................................................................................................................................... 196
8
6.2.4. Compétences langagières des parents d'élèves pour accompagner leurs enfants : À
partir de documents authentiques destinés aux parents...................................................... 197
6.2.4.1. Production écrite................................................................................................ 197
6.2.4.2. Réception écrite................................................................................................. 198
6.2.4.3. Production orale................................................................................................. 199
6.2.4.4. Réception orale.................................................................................................. 199
6.2.5. Identification des compétences linguistiques.............................................................. 199
6.2.5.1. Compétences écrites : comprendre un document écrit, savoir y répondre....... 199
6.2.5.2. Compétences orales : interagir avec l'école........................................................200
6.2.5.3. Compétences culturelles et socioculturelles...................................................... 200
6.2.5.4. Compétences numériques..................................................................................200
6.2.6. Compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques.................................201
6.2.6.1. Compétences linguistiques.................................................................................201
6.2.6.2. Compétences sociolinguistiques........................................................................ 203
6.2.6.3. Compétences pragmatiques...............................................................................204
6.2.7. Typologie des messages scolaires................................................................................ 204
6.2.8. Compétences selon la tension communicative............................................................205
6.3. Besoins socio-langagiers : selon le discours des CE............................................................... 206
6.3.1. Compétences sociales..................................................................................................206
6.3.2. Compétences langagières............................................................................................ 207
6.4. Besoins socio-langagiers : selon le discours des parents d'élèves migrants et immigrés...... 208
6.4.1. « Moi j'aimerais … » : les besoins exprimés par les parents....................................... 208
6.4.2. Appropriation de la « langue de scolarité » pour être parent « présent ».................. 210
6.5. L'OEPRE comme formation de substitution pour inclure « les femmes »............................. 211
6.6. Recommandations.................................................................................................................212
Synthèse du chapitre 6 : prendre en compte les besoins.............................................................212
Chapitre 7 : L'altérité comme ressource à l'école ?....................................................................... 214
7.1. Place de l'altérité dans les documents officiels..................................................................... 214
7.2. Place de l'altérité à l'école..................................................................................................... 215
7.2.1. Valorisation des identités plurilingues, célébration de l'altérité à l'école.................... 215
7.2.2. Enjeux de l'altérité : des langues et cultures familiales qui gênent aussi.....................219
7.3. Place de l'altérité en atelier OEPRE : Plurilinguismes, intercompréhension et interculturel 219
7.3.1. Les langues familiales rendues visibles en atelier........................................................ 219
7.3.1.1. Comparer les langues, discuter des langues.......................................................219
7.3.1.2. Comparer les écoles, parler de notre expérience : les enjeux de la scolarisation
des mamans.................................................................................................................... 221
7.3.1.3. Albums plurilingues............................................................................................ 223
7.3.1.4. Récits migratoires et biographies langagières : parler de son vécu....................224
7.3.1.5. Fleur des langues................................................................................................226
7.3.1.6. Traduction multilingue....................................................................................... 228
7.3.2. Dynamique de groupe multilingue, classe sensée être monolingue ?.........................229
7.3.2.1. La collaboration intra-groupe : un étayage entre pairs.......................................230
7.3.2.2. Interactions endolingues / exolingues / bilingues et autre dynamiques
9
d'utilisation des langues du répertoire langagier............................................................ 231
7.4. Place des langues pour les parents d'élèves « allophones » : la politique linguistique familiale
comme stratégie de résilience ?...................................................................................................232
7.5. Altérités altérées : Représentations des parents d'élèves par les formatrices...................... 234
7.6. Recommandations.................................................................................................................236
Synthèse du chapitre 7 : Une valorisation identitaire ?................................................................237
Chapitre 8 : Des ateliers qui répondent au besoin de rapprochement école-famille ?...................237
8.1. Discours de l'école................................................................................................................. 238
8.1.1. Attentes de l'école : des enjeux à prendre en compte.................................................238
8.1.2. Un dialogue difficile..................................................................................................... 240
8.1.2.1. Conflits et intérêts de l'école.............................................................................. 240
8.1.2.2. Stratégies de communication............................................................................. 242
8.1.2.3. Le numérique : un autre enjeu pour les parents d'élèves.................................. 243
8.1.3. Conflit de loyauté.........................................................................................................243
8.1.4. Apports de l'OEPRE pour l'école : intercompréhension et avancées........................... 244
8.2. Discours des parents..............................................................................................................246
8.2.1. Difficultés et stratégies pour coéduquer......................................................................246
8.2.2. Aux besoins dissimulés, objectifs dissimulés : la part politico-juridique de l'OEPRE... 248
8.2.3. Une formation d'entraide à la parentalité...................................................................254
8.3. Activités d'accompagnement à la coéducation en atelier OEPRE......................................... 257
8.3.1. À la découverte de l'école républicaine....................................................................... 257
8.3.2. Découvrir les espaces culturels à proximité................................................................ 259
8.3.3 Enseigner les valeurs de la République (axe 2) pour répondre à quel besoin ?............ 260
8.4. Une formation bien accueillie : discours des formatrices......................................................262
8.5. Recommandations.................................................................................................................264
Synthèse du chapitre 8 : Se frayer un chemin malgré tout.......................................................... 264
Chapitre 9 : Une question pédagogique....................................................................................... 266
9.1. Une didactique du français sur objectif spécifique : centration sur l'apprenant pour une
langue de spécialité......................................................................................................................266
9.1.1. Des activités pour s'approprier la langue/ la culture de l'école................................... 266
9.1.2. Langue et culture de l'école : spécificités.....................................................................267
9.1.2.1. Acronymes, abréviations et sigles de l'école...................................................... 267
9.1.2.2. Lexique en contexte scolaire.............................................................................. 269
9.1.2.3. Organisation de l'école....................................................................................... 270
9.1.2.4. Place de la culture scolaire................................................................................ 271
9.2. Un programme mal adapté ?.................................................................................................274
9.2.2. Un programme trop ambitieux.................................................................................... 274
9.2.3. Une formation de niveau A1 ?..................................................................................... 274
9.2.4. Des méthodes éloignées de l'approche communicative, parfois inspirées du FLM ou du
FLE..........................................................................................................................................276
9.3. Recommandations.................................................................................................................281
Synthèse du chapitre 9 : (In)-adaptation des contenus pédagogiques.........................................281
QUATRIÈME PARTIE : OUVRIR DES PORTES PAR LA RECHERCHE…................................................282
Chapitre 10 : Discussion générale - Apports du FOS pour les ateliers OEPRE et difficultés inhérentes
10
au dispositif.................................................................................................................................283
10.1. Une formation inspirée du FOS........................................................................................... 283
10.1.1. Hypothèse n°1 : La formation proposée est de courte durée, avec des objectifs bien
définis et un public ciblé........................................................................................................ 283
10.1.2. Hypothèse n°2 : les besoins sont (pré)définis............................................................284
10.1.3. Hypothèse n°3 : L'accent est mis sur des situations spécifiques............................... 285
10.1.4. Hypothèse n°4 : Le discours est spécialisé................................................................. 285
10.1.5. Hypothèse n°5 : La culture-civilisation tient une place dans les enseignements du FOS
285
10.1.6. Conclusion : Un champ didactique nouveau ?...........................................................286
10.2. Une relation particulière enseignant-enseigné en environnement scolaire........................287
10.3. Limites de l'OEPRE............................................................................................................... 289
10.3.1. Un dispositif ségrégatif ?............................................................................................289
10.3.2. Un statut de parent encore minoré ? : la scolarisation des parents migrants et
immigrés................................................................................................................................ 290
10.3.3. Un regard moralisateur dans les affaires familiales ?.................................................290
10.3.4. Un besoin d'intercompréhension.............................................................................. 293
10.3.5. Distance et invisibilité des ateliers OEPRE................................................................. 293
10.4. Recommandations...............................................................................................................295
Synthèse du Chapitre 10 : Repérer les limites pour aller plus loin............................................... 295
Chapitre 11 : Autres perspectives................................................................................................297
11.1. Care et Bientraitance linguistique / bienveillance langagière : des besoins sous-estimés.. 297
11.1.1. Le care en réponse à certains maux des familles migrantes et immigrées ?............. 297
11.1.2. La bienveillance langagière pour ne plus minimiser les expériences des apprenants.....
301
11.2. Construire des ponts........................................................................................................... 302
11.3. Un regard interne/ externe : note final du chercheur......................................................... 303
11.4. Recommandations...............................................................................................................304
Synthèse du chapitre 11 : Un nouveau regard............................................................................. 305
CONCLUSION GÉNÉRALE..............................................................................................................306
TABLEAUX ET FIGURES................................................................................................................. 312
INDEX DES NOTIONS....................................................................................................................314
BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................................... 315
ANNEXES.....................................................................................................................................346
ANNEXE 1 : Liste des groupes.......................................................................................................347
ANNEXE 2 : Circulaire 2017 OEPRE............................................................................................... 350
ANNEXE 3 : Programmation OEPRE (programme et thèmes 1er degré, extrait).......................... 357
ANNEXE 4 : Cadre-référentiel pédagogique (extraits).................................................................. 358
ANNEXE 5 : Transcription réunion d'entrée au collège année 2021/2022................................... 359
ANNEXE 6 : Extrait d'une séance de grammaire explicite type FLE.............................................. 373
ANNEXE 7 : Questionnaire école (Chef d'établissement)............................................................. 376
ANNEXE 8 : Questionnaire formateur.......................................................................................... 379
ANNEXE 9 : Questionnaire parents...............................................................................................385
ANNEXE 10 : Guide d'entretien semi-directif école (Chef d'établissement)................................ 389
11

Extrait de ged.scdi-montpellier.fr
(453 pages)

Les écoles et collèges en REP/REP+ concernés : voir page 156

Transmettre le capital culturel aujourd'hui : quel héritage de la notion d'osmose ?, dossier de la Revue Française de Pédagogie

2025-04-09T08:48:15Z

Revue française de pédagogie
224 | 2024
Transmettre le capital culturel aujourd'hui : quel héritage de la notion d'osmose ?
Sous la direction de Joanie Cayouette-Remblière, Sandrine Garcia et Joël Laillier

Ce dossier interroge les modalités de transmission du capital culturel, dans les familles les plus dotées en ressources culturelles, à la lumière de l'hypothèse de transmission osmotique, formulée la première fois par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans Les héritiers. Cette notion, proposée comme hypothèse, venait donner du sens aux corrélations entre héritage culturel et réussite scolaire. Le dossier vise à la mettre sur le métier, empiriquement, à la lumière des modalités actuelles de transmission du capital culturel, pour en mesurer son héritage soixante ans après. Les articles de ce dossier mobilisent des enquêtes sur les pratiques concrètes qui révèlent ce travail de transmission du capital culturel par des agents de socialisation familiaux ou « délégués » par la famille (dans des institutions culturelles notamment). Ils montrent l'action systématique, régulière et continue exercée par ces agents pour permettre aux enfants d'incorporer des savoirs culturels (langagiers, artistiques, etc.) fortement valorisés.
Les contributions réunies étudient toutes un angle par lequel s'exercent au quotidien ces actions et montrent qu'elles n'ont rien d'une imprégnation spontanée de manières de voir, de sentir et de parler socialement valorisées : reprendre systématiquement et inlassablement les fautes de langage commises spontanément par les enfants, enrichir et augmenter le travail scolaire dans un cadre domestique pour améliorer les performances, transmettre les rudiments nécessaires à l'apprentissage de la lecture ou encore s'approprier les œuvres muséales grâce à un dispositif extrascolaire d'initiation sont autant d'expressions d'un travail peu visible de l'extérieur, mais réel, d'inculcation.
Pour autant, s'observent également des pratiques d'invisibilisation de ce travail de transmission, renforcées par les nouvelles conceptions de l'enfance, et propices à donner l'apparence d'une imprégnation par osmose.

Dossier
Joanie Cayouette-Remblière, Sandrine Garcia et Joël Laillier
Transmettre le capital culturel aujourd'hui : quel héritage de la notion d'osmose ? [Texte intégral]

Martine Court
« On ne dit pas “j'ai tombé” mais “je suis tombé” ». L'apprentissage de la correction linguistique dans les familles bien dotées en capital scolaire Résumé

Paul Gioia
L'école à la maison : la transmission socialement différenciée de la connaissance du principe alphabétique Résumé

Léa Dousson
La catégorisation de haut potentiel intellectuel des enfants comme légitimation du régime culturel intensif mis en œuvre par leurs parents Résumé

Claire Desmitt
Au musée comme chez soi. Interroger l'éducation osmotique à l'aisance culturelle en dehors de la famille Résumé

Varia
Charles Nicaud, Amael André et Catherine Delarue-Breton
Recherches collaboratives en contexte scolaire : proposition d'une typologie de leurs processus Résumé

Note de synthèse
Diane Sicre, Florence Bara et Nathalie Huet
Que sait-on des élèves qui sautent une classe ? Résumé

Notes critiques
Françoise F. Laot
Christen Carole. À l'école du soir. L'éducation du peuple à l'ère des révolutions, 1815-1870 [Texte intégral]
Ceyzérieu : Champ Vallon, 2023, 368 p.

Rémi Deslyper
Jonchery Anne & Octobre Sylvie (dir.). L'éducation artistique et culturelle. Une utopie à l'épreuve des sciences sociales [Texte intégral]
Paris : Ministère de la Culture – DEPS, Les Presses de Sciences Po, 2022, 272 p.

Georges Felouzis
Pons Xavier. Débattre des politiques d'éducation en France. Une enquête sociologique (1997-2022) [Texte intégral]
Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2024, 262 p.

Carole Le Hénaff et Caroline Perraud
Wozniak Floriane & O'Connell Anne-Marie (dir.). La genèse des savoirs dans les recherches collaboratives : approches didactiques [Texte intégral]
Toulouse : Cépaduès Éditions, 2024, 252 p.Université de Bretagne Occidentale, INSPE de Bretagne, CREAD

Le concept de transmission par osmose mis en perspective (Revue française de pédagogie)

Il y a soixante ans, les sociologues Bourdieu et Passeron ont montré l'importance de la transmission du capital culturel dont l'acquisition permet d'asseoir une forme de domination dans les rapports de classe. Ils s'intéressent alors à la transmission "comme par osmose" dans les catégories sociales favorisées, qui se ferait "par proximité et sans intention manifeste" et qui s'oppose à l'acquisition scolaire.

Dans son numéro intitulé "Transmettre le capital culturel aujourd'hui : quel héritage de la notion d'osmose ?", la Revue française de pédagogie s'interroge sur la validité de ce concept en se demandant "comment les familles fortement dotées en capital culturel transmettent leurs ressources culturelles à leurs enfants". Les articles pointent finalement les limites de l'idée d'une transmission par osmose, qui ne nécessiterait aucun effort, en montrant au contraire que la transmission d'un capital culturel demande du travail de la part des parents, mais aussi des enfants.

Ainsi dans son article sur l'apprentissage de la correction linguistique dans les familles bien dotées en capital scolaire, Martine Court écrit : "À rebours de l'idée d'une transmission ‘sans intention', les entretiens montrent que l'apprentissage de la correction linguistique procède en fait, dans ces familles, d'un véritable travail parental sur et autour de la parole des enfants ; contre celle d'une transmission ‘sans effort', ils montrent que ce travail est souvent perçu par les parents comme un travail contraignant qui nécessite – précisément – des efforts non négligeables."

Autre enseignement issu des travaux présentés : les stratégies d'invisibilisation du travail de transmission mises en place par les parents, "de sorte à le faire passer pour osmotique". Léa Dousson montre combien le travail de transmission du capital culturel dans les familles de classes supérieures qui ont des enfants catégorisés à haut potentiel intellectuel (HPI) est "invisibilisé". Et d'expliquer : "En effet, les parents se défendent d'avoir eu l'intention de mettre en œuvre un tel travail intensif considérant celui-ci davantage comme un effet de fortes dispositions intellectuelles et culturelles intrinsèques de leurs enfants que vient 'certifier' le statut HPI."

"Ce dossier montre donc à la fois le travail explicite, conscient et méthodologique qui guide ces pratiques, les efforts qu'elles demandent de la part des parents et des enfants, mais également les stratégies d'euphémisation de ce travail, d'invisibilisation ou de dissimulation dont il fait aussi l'objet."

Extrait de touteduc.fr du 07.04.25

Voir le mot-clé EIP (Eléves Intellectuellement Précoces) [Gén.] (gr 4)/<50

"Communiquer avec les familles", un dossier avec un long texte de problématique du Carep de Créteil (Lettre d'information, n°18, janvier 2025)

2025-01-30T09:05:28Z

Lettre d'information n°18, janvier 2025 - "Communiquer avec les familles""

Pourquoi ce choix thématique ?

Si nous avons choisi d'évoquer la question de la communication avec les familles dans cette première lettre d'informations thématique de l'année 2025, ce n'est certainement pas le fruit du hasard.

Au sein des réseaux d'éducation prioritaire, le temps de la communication avec les familles ne s'inscrit pas dans une temporalité unique. Les occasions ne manquent pas de rencontrer les parents. Ces moments de rencontres, nombreux et variés, rythment l'année, la scandent et l'on pourrait même aller jusqu'à dire qu'elles l'articulent. Cependant, le mois de janvier représente souvent, dans le fil de l'année scolaire, un tournant. Pour les établissements du secondaire qui suivent une organisation trimestrielle, les conseils de classe sont passés, alors que pour ceux qui ont choisi un fonctionnement semestriel, le moment du bilan se profile. Quant aux établissements du premier degré, l'heure est à la finalisation des premiers relevés. Les familles ont été accueillies, conseillées, averties, selon les situations de leurs enfants, ou sont en passe de l'être.
Dans tous les cas, les bases de cette communication ont déjà été mises en place,
notamment par le biais de rencontres échelonnées sur la première période.

Toutefois, cette lettre se propose de creuser la notion même de “communication avec les familles”, d'en envisager les multiples modalités, les différents acteurs, les temporalités, mais aussi d'en considérer les tenants et les aboutissants et de découvrir de nouvelles perspectives.

La communication à l'école : une notion qui recouvre de nombreuses réalités

Comme vous en avez pris l'habitude, nous aimons revenir à l'étymologie de certains termes rattachés à nos pratiques pour réaliser et comprendre les défis de certaines situations professionnelles.

Si l'on s'en fie à l'étymologie, le verbe “communiquer” désigne à la fois l'action et le geste ; l'action de “faire part de quelque chose”, “de donner connaissance de quelque chose à quelqu'un, ”par relation plus ou moins directe avec le destinataire”, mais aussi l'acte officiel qui indique et concrétise ce moment. Il s'agit donc d'un “partage”, au sens propre comme au sens figuré, un partage réciproque, d'éléments mais aussi d'affects.
Ces deux sens, propre et figuré, apparaissent bien dans nos gestes professionnels quotidiens avec les familles. Quand on “communique” au sens propre avec les familles, d'un point de vue institutionnel, il s'agit de transmettre les informations qui leur reviennent de droit sur la scolarité de leur enfant, des bulletins scolaires aux informations sur les programmes et les autres éléments pédagogiques afférents à la prise en charge globale de l'élève. De la même façon, les familles doivent communiquer, à leur tour, tout élément pouvant contribuer à une optimisation de cette prise en charge.

En ce qui concerne le sens figuré, les éléments de cette communication réciproque peuvent parfois être sujets à interprétations, de part et d'autre, du côté des familles comme des équipes éducatives, et c'est précisément là que se nichent les malentendus. Des malentendus qui sont eux-mêmes alimentés par des représentations, par nature, biaisées par l'histoire individuelle de chaque famille avec l'école.
De fait, chaque famille a connu une relation particulière avec l'institution scolaire, à fortiori dans les réseaux d'éducation prioritaire, puisque s'y concentrent non seulement une population cosmopolite qui a connu d'autres types de relation avec l'école dans les pays
d'origine, mais aussi des parcours individuels où les tensions avec le système scolaire ont pu être marquées. Les élèves des réseaux d'éducation prioritaire portent donc en eux mêmes, pour certains, ces blessures liées à cette communication défaillante avec l'école.
Or c'est précisément cette pluralité des façons de communiquer qui donne aussi un caractère particulier aux relations que peut tisser l'école avec les familles dans les réseaux d'éducation prioritaire. De l'hypersollicitation au quasi mutisme, les comportements varient et déroutent souvent les acteurs, enseignants, CPE et pilotes pour ne citer qu'eux. Les sentiments mêlés des familles vis-à-vis de l'institution scolaire entraînent donc des spécificités dont il faut prendre compte lorsqu'il s'agit de communication avec les familles.

Une adaptation nécessaire face à la diversité des situations familiales

Même si la notion même de “famille” est souvent considérée comme évidente, au regard des mutations profondes de la société actuelle, conjuguée à la diversité des configurations familiales notamment dans les réseaux d'éducation prioritaire, force est de reconnaître la versatilité de la définition du mot.
C'est une lapalissade de dire que les organisations familiales sont variées ; dans le quotidien de notre exercice, quelles que soient nos missions, il faut savoir aussi prendre la mesure de l'impact de celles-ci sur l'élève. De la même façon, la nécessaire prise en compte des particularités familiales implique une adaptation de la communication.
De fait, les cercles familiaux peuvent être élargis, de façon concentrique, l'élève étant entouré par sa famille, les parents et la fratrie, mais aussi par un ensemble de “figures d'autorités, comme les tantes, les oncles et les cousins et cousines, qui jouent parfois le rôle d'intermédiaires avec l'école. Le rôle de ces derniers est parfois encore plus influent que celui des parents ou de la fratrie. De la juste considération de ces données va parfois dépendre la qualité de la communication avec les familles. En effet, ce cercle familial élargi joue le rôle de relais quand des barrières psychologiques ou encore langagières entravent la bonne relation entre les familles, au sens restreint, et l'école. Les familles recomposées présentent également des configurations que l'institution scolaire doit considérer dans sa façon d'établir des liens.

La diversité des profils des parents

Les enseignants, tout comme l'ensemble des acteurs de l'équipe éducative, doivent donc faire face à une multitude de configuration familiale, comme nous l'avons dit plus haut, mais aussi à une variété de postures parentales vis-à-vis de l'institution scolaire.
Des parents ultra investis, à ceux qui ne fréquentent que le seuil de l'établissement scolaire, la palette des postures parentales est large et les inégalités de positionnement sont nombreuses. Ces inégalités des relations avec les familles accroissent les inégalités scolaires. A fortiori, quand on songe aux “parents invisibles”, pour reprendre une expression de Pierre Périer, une invisibilité subie et non choisie dans la plupart des circonstances.
Cependant, le développement de l'e-parentalité depuis l'avènement des plateformes numériques de suivi scolaire, a également profondément changé les modalités de communication et a ouvert la voie à d'autres positionnements, hypersollicitants, et parfois même intrusifs. Cette nouvelle façon de communiquer présente trois aspects ; elle peut ouvrir la communication, la décourager, en raison de la “fracture numérique” parfois observable dans les réseaux, ou l'aggraver.
Les messageries des ENT (espace numérique de travail) deviennent parfois pour les parents dans le meilleur des cas, le lieu des questionnements et des revendications multiples, et dans le pire, un crachoir où ils déversent leurs avis et leurs inquiétudes mâtinées de critiques. Pour ce profil de parents, contestataires, l'école n'est plus garante de la réussite scolaire, et in fine, sociale, de leur enfant. Ils la tiennent même pour responsable, en partie, de l'échec de leur enfant.
Par conséquent, face à l'institution, la colère, le ressentiment se mêlent parfois à l'incompréhension. La barrière de la langue peut également jouer un rôle de frein, distendant parfois les liens de façon définitive quand des mesures ne sont pas prises. Il s'agit donc de trouver des stratégies pour désamorcer les tensions et déplier les situations où les familles se sentent rejetés de la sphère scolaire

Installer les conditions d'une bonne communication pour renforcer la coéducation

Il apparaît évident que si les mots “coéducation” et “communication” riment ensemble, cela ne signifie certainement pas qu'ils s'associent systématiquement au quotidien dans les établissements scolaires. Les conditions d'une co-éducation réussie ne sont pas toujours réunies, ou bien, n'ont pas clairement été posées depuis la maternelle, ou le primaire.
Alors même que la question de la coéducation est l'une des priorités du référentiel de l'éducation prioritaire, force est de constater que les difficultés de communication peuvent fortement affecter ce lien et détruire, dans certains cas, toute tentative d'amélioration de la situation scolaire des élèves concernés.

Il s'agit donc de poser les bases et les espaces d'une communication idoine entre les familles et l'école. L'établissement de cette architecture implique des analyses des profils des familles et des besoins associés. De la même façon que les représentations peuvent parasiter les relations des familles avec l'école, du côté des acteurs du terrain, certains préjugés peuvent jouer en défaveur de cette communication. Comme nous l'avons dit précédemment, le verbe “communiquer” comprend, profondément, au cœur de son sens, la notion de réciprocité. Les parents et les acteurs de l'équipe éducative ne peuvent faire l'impasse sur une nécessité : apprendre à s'écouter, à se côtoyer.
A ce titre, les frontières existant entre les sphères familiales et scolaires doivent devenir poreuses ; sans pour autant les lever, les parents comme les acteurs des réseaux doivent penser la question de la perméabilité des espaces. En ouvrant ses portes aux familles, l'école peut transmettre un message d'ouverture et de compréhension.

Les leviers d'une communication réussie avec les familles : inclusion et valorisation

L'un des leviers les plus efficaces pour améliorer la communication avec les familles, mais également les bases d'une coéducation efficiente, réside dans l'inclusion des familles, dans l'espace, mais aussi et surtout la prise en compte des contextes familiaux dans toute leur diversité.
Communiquer avec les familles, c'est avant tout connaître au préalable leurs situations, identifier leurs besoins. Les parcours de chacune de ces familles sont jalonnées de difficultés liées à des mouvements géographiques, plus ou moins subis ou voulus, à des situations de santé, qui impliquent une nécessaire adaptation.
Les différents acteurs de la communication avec les familles peuvent agir à leurs échelles respectives pour désamorcer des situations complexes, en levant les malentendus et en accueillant aussi les parents avec leur propre “version” de l'école et de ses attentes.
Un autre levier qui permettrait de renforcer la coéducation de façon concrète et tangible : la valorisation des parents. Qu'on les invite à partager leurs cultures, leurs expériences, leurs avis, toutes les modalités d'insertion et de valorisation des parents méritent d'être encouragées. Ces initiatives constituent pour les parents l'occasion d'une réparation de cette “blessure” qui n'a jamais guérie, ou même dans certains cas, d'une réhabilitation à part entière de leur parcours. Cette mise en action des parents finit par avoir un retentissement durable sur le suivi scolaire des élèves.
Nous espérons vivement que cette lettre répondra à vos questionnements, même si nous avons l'humilité de reconnaître que l'exhaustivité sur le sujet est un voeu pieux. Elle vous permettra néanmoins de nourrir votre réflexion et d'envisager sous de nombreux angles les modalités de communication avec les familles.

La communication avec les familles au prisme des textes institutionnels

• Le droit d'information et de réunion des parents à l'école
Les parents à l'école

• Les parents d'élèves et leurs représentants
Les parents d'élèves

• Le renforcement de la coopération entre les parents et l'école : quelles indications dans le bulletin officiel ?
Pour renforcer la coopération entre l'école et les parents, trois leviers d'actions sont à privilégier :
* rendre effectifs les droits d'information et d'expression des parents
* construire de nouvelles modalités de coopération avec les parents pour une école plus accueillante dans une perspective de coéducation ;
* développer des actions d'accompagnement à la parentalité à partir d'un diagnostic partagé avec l'ensemble des partenaires, dans le cadre des projets d'école et d'établissement et notamment des projets éducatifs territoriaux
Voir

• La mallette des parents : un outil essentiel pour les parents et pour les acteurs des réseaux
Voir

• Une fiche rappelant les fondements d'une coéducation réussie à différentes échelles
La fiche

Communiquer avec les familles autour des prises en charge spécifiques

• Un document récapitulant les divers aménagements pédagogiques : (PAI, PPRE, PAP,
PPS)
Le document

• La communication avec les familles des élèves allophones
Découvrez lors de ce webinaire du 17 mars 2025, dont les inscriptions sont ouvertes sur le site de Canopé, des outils, des ressources et de nouvelles approches pédagogiques pour accueillir et inclure au mieux les élèves allophones et leurs familles. [...]
Le webinaire

• Reportage. Un récit d'expérience pour comprendre les gestes professionnels associés à la communication avec la famille d'un enfant à besoins particuliers en maternelle.
La coéducation en action pour accueillir un élève à besoins particuliers

• Comment penser l'accueil des enfants migrants et de leurs parents à l'école ?
Un extrait de l'entretien avec Marie-Rose Moro, pédopsychiatre, où elle explique la vision de l'école des enfants de migrants mais aussi le positionnement de leur famille vis-à-vis de l'institution scolaire. Les “choses de la maison” s'opposent et complètent les “choses du dehors”. Cette dichotomie n'en est pas réellement une ; elle permet au contraire à l'enfant de construire sa légitimité.
Vidéo

Accueillir les familles dans l'espace scolaire : quelques podcasts du CAREP

• Podcast de Sabrina Myrtil-Damazie sur la mise en place d'un café des parents sur le réseau Roland Garros à Villeneuve Saint-Georges
Ecouter

• Podcast de Fatima-Zohra Bouskri au sujet du dispositif “Parenthèse famille” à Montfermeil
Ecouter

Accueillir les familles dans l'espace scolaire : quelques perspectives pour nourrir la réflexion

• Un atelier OEPRE à La Courneuve : parole de parents et de prof
Ecouter

• Classe ouverte en activité

La page « Classe ouverte en activité » de la Mallette des parents propose aux professionnels de l'éducation un dispositif visant à renforcer le lien entre l'école et les familles.
Ce dispositif permet aux parents de visiter l'école de leur enfant pendant les heures de classe, en observant le déroulement des cours. [...]
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• 10 repères pour mettre en œuvre l'OEPRE
Lire

• Une trousse à projets pour trouver des idées d'animation avec les parents sur la question du numérique.
Un cycle de 10 conférences d'experts permet de démêler le vrai du faux sur la base de 10 idées reçues sur le numérique : "Le numérique facilite les apprentissages", "les jeunes sont tous à l'aise avec le numérique", etc. [...]
Chaque conférence est disponible en rediffusion sur le site "Parentalité & Numérique", accompagnée d'une fiche-outil, permettant son utilisation lors de rencontres (cafés des parents, débats tous publics, etc.)
Accéder

Communication et coéducation

• Un exemple de charte de la coéducation pour construire la parité d'estime : la Charte de la Coéducation de l'Académie de Strasbourg.
La Charte de la Coéducation de l'Académie de Strasbourg vise à renforcer les relations entre l'école et les familles pour favoriser la réussite des élèves. Elle repose sur plusieurs principes clés :
* Accueillir, se connaître et se reconnaître
* Dialoguer et communiquer
* Informer, expliquer et clarifier
* Se rencontrer
* Associer et coopérer
* Analyser, chercher des solutions et encourager
Lire

• La coéducation : une question de mots
Dans ce sketchnote animé, le sociologue Pierre Périer - professeur en sciences de l'éducation à l'université Rennes 2 - donne une définition de la coéducation. Il s'appuie pour cela sur les résultats de deux enquêtes menées courant 2021. [...]
Pierre Périer définit la coéducation comme "l'action réciproque, concertée, dans l'éducation et les apprentissages au bénéfice de l'enfant ». Cette action permettrait ainsi l'explicitation des attentes réciproques et la levée des malentendus.
Le sketchnote

Comprendre les contextes familiaux... Focus sur les apports de Pierre Périer

• Des parents invisibles : l'école face à la précarité familiale, PUF, 2019
Pierre Périer mène une enquête sociologique auprès d'élèves (primaire et collège) et de leurs parents dans un quartier d'éducation prioritaire.
L'ouvrage

• De quelques principes de justice dans les rapports entre les parents et l'École, Conférence de janv. 2014)
Ecouter

• Webconférence de Pierre Périer pour le CAREP de Poitiers, 2022
Ecouter

Comprendre les contextes familiaux .... pour déjouer les malentendus et les représentations autour de l'école

• Georges Fotinos : « détérioration des relations entre les établissements secondaires publics et les parents d'élèves »
Enquête avec le syndicat Snpden-Unsa en 2013 et 2023, entretien avec “Le café pédagogique”.
Lire

• Les relations école-famille : des points de vue et des attentes différentes
Carole Sève - Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche redéfinit la notion de co-éducation autour de trois principes : parité d'estime entre parents et enseignants, coopération (spécficité des sphères de chacun et point de partage entre les
sphères), explicitation.
Ecouter

• La coéducation au prisme de la question de la grande pauvreté
L'égale dignité des invisibles : quand les sans-voix parlent de l'école sous la direction de Marie-Aleth Grard, 2022, Éditions Quart Monde
Voir

• L'ambivalence des parents de classes populaires à l'égard des institutions de remédiation scolaire, article de Mathias Millet et Daniel Thin, dans la revue n° 86
de “Sociétés contemporaines”.
Mise en avant la duplicité de certaines familles face aux solutions de remédiation proposées, notamment au travers de l'exemple du dispositif relais.
Lire

• Être parent immigré en France : Quelle relation avec l'Ecole pour les parents venus de l'étranger ?
L'objectif de l'étude est de comprendre comment les parents immigrés (arrivés depuis moins de 6 ans) perçoivent leur vie en France. Dans un second temps, leurs relations avec l'Ecole et leur compréhension de son fonctionnement, au regard de leur propre expérience de l'école dans leur pays d'origine sont analysées.
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• Une fiche récapitulative du réseau Canopé pour comprendre l'importance de la connaissance des familles pour faire réussir les élèves.
[...] La première question est celle de la temporalité d'une relation qui se construit au long cours et dont les bases sont posées en maternelle, étape fondamentale pour créer une dynamique d'échanges productifs. [...]
La seconde problématique est celle de l'accueil des élèves à besoins particuliers comme celui des élèves allophones. [...]
La note du réseau Canopé évoque également la question du harcèlement, où le dialogue avec la famille est un outil précieux pour prévenir, rassurer et agir. [...]
Lire

Comment communiquer avec les familles ? Quelques pistes d'optimisation

• Favoriser l'alliance éducative entre l'école et les parents "éloignés"
Xavier Conus, enseignant chercheur en sciences de l'éducation à l'Université de Fribourg (Suisse) travaille depuis plusieurs années sur la relation école-famille. Son intervention rend compte de plusieurs de ses recherches, croisées avec les résultats d'autres recherches en France et au Canada.
Ecouter

• Construire une relation de confiance entre l'école et les parents
Philipp Rocher - enseignant, formateur et coordonnateur en REP+ dans l'académie de Montpellier - partage son expérience d'une dizaine d'années en zone d'éducation prioritaire.
Il s'appuie sur des outils et dispositifs qu'il a expérimentés pour mettre en place cette
relation entre parents et enseignants : stages d'accueil, parents-relais, théâtre forum… sans oublier l'écoute et l'empathie, au cœur de la relation de confiance.
Ecouter

• Les entretiens individuels enseignant-parent(s) : un dispositif institutionnalisé
Sur le site de l'ifé, Catherine Hurtig-Delattre présente le dispositif complet des entretiens individuels ainsi que leurs objectifs et l'intérêt qu'elle y a trouvé.
Ecouter

• L'AFEV (Association de la Fondation Étudiante pour la Ville) a publié un guide pratique intitulé "Cités Éducatives : Guide pour une coéducation réussie"
[...] Parmi les recommandations clés, le guide suggère de :
* Mettre en place des ateliers participatifs pour les parents, afin de les informer et de les former sur les enjeux éducatifs.
* Créer des espaces parents au sein des établissements scolaires, lieux d'échange et de co-construction des projets éducatifs.
* Développer des actions de médiation pour faciliter la communication entre les familles et l'école, en particulier dans les quartiers prioritaires. [...]
Lire

• 5 fiches actions d'ATD Quart Monde pour modifier en profondeur les relations parent-école
1. Créer des espaces de dialogue réguliers
2. Valoriser les savoirs et compétences des parents
3. Former les enseignants à la coéducation
4. Mettre en place des projets éducatifs communs
5. Assurer une communication accessible et inclusive
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La communication avec les familles : mutations et perspectives

• Le conseil de classe autrement
* Le conseil de classe autrement au collège Georges Brassens de Brie-Comte-Robert : conseil de la classe, entretien conseil et semestrialisation
* Les conseils de classe autrement : une journée de réflexion CARDIE-INSPE

• La communication avec les familles à l'ère de l'e-parentalité
Fiche-outil

• Constats et perspectives sur les implications des outils numériques dans la relation école-Famille, CNAM/CNESCO
État des pratiques en France et à l'international

• Accompagner les parents dans les usages du numérique
La mallette des parents au numérique

La vie des réseaux : quelques actions autour de la communication avec les familles

• Coup de projecteur sur les choristes du collège Henri Dunant de Meaux
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• Des chemins de coopération avec les parents des élèves du REP Beaumarchais de Meaux
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• Newsletter des réseaux sur les REP Brossolette et Garros
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• Ensemble contre le harcèlement : le Café des Parents mobilise au collège Christine de
Pisan à Aulnay-sous- Bois
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• Une SEGPA d'Excellence au collège Roger Martindu Gard d'Epinay-sur-Seine
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Extrait de carep.ac-creteil.fr du 16.01.25

"La coéducation : une question de mots" (une définition côté parents et côté enseignants par Pierre Périer sur Canotech)

2024-12-12T09:13:16Z

La coéducation : une question de mots

Dans ce sketchnote animé, le sociologue Pierre Périer - professeur en sciences de l'éducation à l'université Rennes 2 - donne une définition de la coéducation. Il s'appuie pour cela sur les résultats de deux enquêtes menées courant 2021. L'une s'appuie sur des groupes de parole de parents dits éloignés de l'école dans deux quartiers prioritaires, et l'autre sur une enquête par questionnaires auprès de 1 000 parents et 2 000 enseignants. S'il en ressort une pluralité d'attentes, de sens et parfois des malentendus, Pierre Périer nous explique qu'il est possible d'agir ensemble pour une coéducation réussie.

Intervenants
Pierre Périer

La transcription
Le premier chiffre marquant quand on pose la question aux parents : « Pour vous, à quoi correspond la notion de coéducation ? » C'est que 64 % d'entre eux ne donnent pas spontanément de réponse.
Donc, deux tiers des parents disent : « Coéducation, moi, je ne vois pas.
» Après relance, les réponses, très diversifiées, portent en premier lieu sur : « ensemble, éducation, aider ».
On voit donc que c'est assez large, qu'il y a l'idée de faire ensemble, d'être associés, d'être soutenus, soi-même ou son enfant face à l'enjeu de la scolarité.
Quand on creuse cette notion de coéducation avec les parents, on voit qu'ils mettent en avant l'enjeu de l'instruction scolaire.
L'instruction scolaire, qui prime devant l'éducation des enfants ou l'implication des parents dans les devoirs.
Donc, retenons l'idée que la coéducation, c'est avant tout la question des apprentissages, la question éventuelle des difficultés d'apprentissage.

Du côté des enseignants, là, les choses sont plus explicites.
Très spontanément, ils disent : « communication, échange, partenariat, écoute, aide et entraide, partage ».
Sur près de 6 000 mots, 527 mots différents sont donnés par les 2 000 enseignants interrogés pour nous dire ce qu'ils mettent derrière cette notion de coéducation.
On voit donc le spectre, extrêmement large, de significations, ce halo sémantique qui entoure la notion de coéducation, qui pose, finalement, la question suivante : de quoi parle-t-on lorsqu'on parle de coéducation ? Et comment engager des actions rationnelles, concertées, si, finalement, chacun met un sens différent, voire plusieurs significations dans la notion de coéducation ? Quand on essaie de préciser la notion, 55 % des enseignants disent que ce qui prime, c'est la responsabilité partagée entre parents et enseignants de l'éducation des enfants.
On a donc, d'un côté, des parents qui disent : « instruction, apprentissage » éventuellement « difficultés, aides », et de l'autre, des enseignants qui disent plutôtÂ : « éducation des enfants ».
Sous-entendu que l'éducation des enfants, cela veut dire aussi mettre l'enfant dans les meilleures dispositions pour qu'il puisse être un sujet apprenant qui réussit en situation scolaire.
Et cela, c'est de la compétence des parents.
Bien sûr, l'instruction est également présente de même que la question du respect, par les parents, du travail des enseignants.
Cela nous fait penser aux parents intrusifs qui demandent à l'enseignant non seulement de rendre compte mais aussi, parfois, de rendre des comptes sur son action.
Il y a, de ce fait, un certain nombre d'enseignants sur la défensive, qui demandent à être davantage respectés et considérés.
C'est toute la question, délicate, de la bonne distance à trouver dans la coéducation.
Comment on règle le curseur entre distance et proximité, dans le respect mutuel et la réciprocité ? De façon synthétique, on pourrait dire qu'il y a là au moins trois familles de sens rattachées à la notion de coéducation.
Il y a le sens scolaire des apprentissages, le sens éducatif des dispositions qu'a un enfant pour ses apprentissages, et, enfin, le sens relationnel de pouvoir communiquer, échanger, faire ensemble.
Qu'est-ce qu'il y aurait de spécifique donc à utiliser le terme de coéducation ? Alors je risque une définition.
On pourrait dire que la coéducation, c'est l'action réciproque, concertée, dans l'éducation et les apprentissages au bénéfice de l'enfant.
De mon point de vue, deux choses sont très importantes : la réciprocité concertée, c'est-à-dire faire ensemble, avec l'idée que l'action de l'un renforce l'action de l'autre, et qu'il y a une concertation préalable à cette réciprocité d'actions.
Et deuxième enjeu capital, la réciprocité partagée mais dans l'intérêt de l'enfant.
Les relations parents/école doivent fondamentalement servir les apprentissages et l'intérêt scolaire de l'enfant.
Donc se demander en quoi la coéducation est-elle utile au renforcement des chances de ceux qui en ont le moins ? En quoi est-elle utile à surmonter les difficultés et les épreuves scolaires ? En quoi peut-elle aider à ce que, dans une classe, un ensemble d'élèves profite d'un climat scolaire plus favorable aux apprentissages, à la mobilisation dans les activités, à la coopération ? On voit donc que cette notion n'est pas un concept, ce n'est pas clairement une catégorie d'actions puisqu'on peut y rattacher une multiplicité d'actions.
C'est une catégorie du discours, définie par l'usage que chacun va en faire et ce qu'il va investir dans cette notion.
Il y a, par conséquent, une diversité de contenus, une pluralité d'attentes, et on peut penser que cette polysémie contribue aussi aux malentendus puisqu'on risque de ne pas y investir la même chose, avec les mêmes attentes.
En conclusion, le premier résultat qu'on peut en tirer, c'est : soyons plus explicites sur la coéducation.
Quels sont ses contenus ? Quelles sont les attentes réciproques ? Comment chacun peut-il s'inscrire dans cette réciprocité d'attentes et d'actions pour une coéducation réussie ?

Extrait de canotech.fr du

Familles - Collèges et lycées : une relation qui reste positive mais qui se dégrade rapidement, surtout hors Education prioritaire, selon une nouvelle étude de Georges Fotinos (ToutEduc)

2024-11-08T10:06:46Z

Familles - Collèges et lycées : une relation qui reste positive mais qui se dégrade rapidement

"Les relations des parents avec les établissements secondaires publics ainsi qu'avec les personnels de direction se sont considérablement détériorées en 10 ans" constate Georges Fotinos (ancien chargé d'Inspection générale de l'Éducation nationale) qui publie ce 6 novembre une étude titrée "la mésentente" fondée sur les réponses de 1204 "PERDIR" au questionnaire qui leur était adressé... L'étude a été menée à la demande du SNPDEN (avec le soutien de la CASDEN), elle était présentée ce 6 novembre dans le cadre d'une table ronde, "Ecole et parents, vers une responsabilité partagée", organisée par le syndicat UNSA des personnels de direction dont le secrétaire général, Bruno Bobkiewicz a aussitôt nuancé le propos, "dans de très nombreuses situations, ça se passe très bien".

Mais, fait valoir G. Fotinos qui a repris les questions posées en 2013 (voir TE ici), 69 % des "perdir"considéraient alors que le climat scolaire dans leur établissement était "excellent ou bon", ils ne sont plus que 48 % dix ans plus tard. A la question : "Comment qualifiez-vous le climat des relations de votre établissement avec les parents d'élèves ?", ils étaient 59 % à le décrire comme "excellent ou bon" en 2013, ils ne sont plus que 37 % en 2023. Si la moitié des proviseurs et adjoints dans les lycées généraux et technologiques estiment que le climat relationnel "enseignants/parents" est "excellent ou bon", les principaux et adjoints de collèges en éducation prioritaire ne sont qu'un tiers à le penser. La quasi totalité des personnels de direction (97 %) avait le sentiment que les parents leur faisaient confiance, ils ne sont plus que 89 %.

Faire participer les parents

La question de la laïcité est également posée. Si dans 78 % des lycées et collèges plus de 90 % de parents respectent les valeurs de la laïcité, c'est seulement dans un tiers des établissements que "près de 100 % des parents respectent ces valeurs". Alors que 9 % des perdir estimaient en 2013 que les enseignantes étaient moins respectées que les enseignants, ils sont 21 % en 2023, un pourcentage qui monte à 26 % en REP et REP+.

La très grande majorité des personnels de direction - quelle que soit la catégorie de leur établissement -, considère qu'ils doivent faire participer les parents pour faire réussir les élèves, mais le pourcentage de ceux qui le pensent est passé de 97 % à 87 % ( (91 % dans les collèges en éducation prioritaire, 81 % dans les LP). De même, toujours selon les "perdir", le pourcentage des enseignants qui "informent régulièrement les parents des progrès et difficultés des enfants" est passé de 84 % à 78 %. Il faut dire qu'ils pensent que "les parents ne lisent pas les informations transmises par l'établissement (67 % contre 54 % dix ans plut tôt).

Et dans le même temps, le nombre des différends avec les parents a augmenté. Alors que 27 % des perdir répondaient qu'ils n'avaient "presque jamais" ce type de difficultés, ils ne sont plus que 14 % dans ce cas. Ils sont 13 % (17 % dans les collèges hors EP) à répondre "presque toutes les semaines" contre 7 % précédemment et le pourcentage de ceux qui ont subi une agression physique est passé de 1 % à 3,5 %, le pourcentage des perdir qui n'ont jamais été insultés est passé de 68 % à 57 %...

Mésentente ou incompréhension ?

Catherine Becchetti-Bizot, la médiatrice de l'Education nationale, n'est pas sûre qu'il faille parler de "mésentente" comme le fait G. Fotinos, mais à coup sûr d'incompréhensions et d'une perte de confiance des parents dans l'institution. Avec le confinement, chacun a pris l'habitude d'utiliser les messageries, "on écrit à tout propos", "tout et n'importe quoi" et les équipes pédagogiques se sentent "démunies" face "à la montée des comportements agressifs". Elle a toutefois "du mal à (se) faire à l'idée d'une dégradation" des rapports entre les familles et l'école, mais les familles qui ont des différends avec les personnels de direction ou avec les enseignants et qui saisissent la médiatrice "ne sont pas celles qui sont les plus en difficulté", ce ne sont pas celles qui ne comprennent pas comment fonctionne le système.

Les représentants des deux fédérations de parents d'élèves, PEEP et FCPE, mettent en avant l'absence d'interlocuteur. Avec la réforme du lycée, il n'y a plus de conseils de classe. Dès la classe de 3ème, il faut faire des choix qui pèseront lourd sur l'orientation, la pression et les tensions augmentent, ce dont Parcoursup est la représentation. De plus, la société a changé, les parents écoutent beaucoup plus leurs enfants que les personnels de direction, certains (Olivier Toutain -PEEP-, vise, sans les nommer, les "parents vigilants" qui se situent dans le sillage d'Eric Zemmour) voudraient peser sur les contenus d'enseignement... Les contestataires ne représentent pas l'ensemble des parents, pour qui ça se passe "très bien", mais des "groupes isolés". S'ajoutent à ces questions de société la succession des réformes, un système qui se complexifie. Il faudrait une formation pour les parents, et aussi mettre en valeur le rôle des associations pour passer d'une logique individuelle, l'intérêt d'un enfant, à une logique collective, l'intérêt commun.

Où sont les parents ?

Mais quelle est la place des parents dans les établissements ? Le pourcentage des personnels de direction qui pensent que, "pour faire réussir les enfants, l'établissement se doit de faire participer les parents", baisse mais reste élevé, de 93 % en 2013 à 87 % en 2023. Le secrétaire général du SNPDEN, qui a dirigé des établissements dans des contextes sociaux divers, rappelle que, dans les collèges en zone difficile et dans les LP, on cherche des parents qui acceptent de participer aux diverses instances et que dans les établissements favorisés, on trouve qu'ils sont "un peu trop présents", mais ce n'est le fait que d'une infime minorité. Il n'en reste pas moins que ce sont les "perdir" des collèges "hors Education prioritaire" qui estiment le plus que leur relation avec les parents s'est dégradée (65 % contre 53 % en REP ou REP+).

Georges Fotinos plaide d'ailleurs pour "une co-éducation renouvelée". Philippe Meirieu qui signe une importante contribution publiée en annexe trouve normal qu'il y ait des désaccords entre les familles et l'école, mais qu'il faudra "construire des institutions pour faire exister et contenir, tout à la fois, les conflits (...), des institutions fondées sur la coopération (...), des institutions qui tissent ensemble un nouveau paysage politique et permettent de mettre en place un nouveau contrat entre les parents et l'École."

Extrait de touteduc.fr du 06.11.24

La relation Ecole/parents en éducation prioritaire : un tiers des articles du site OZP est concerné

2024-10-18T09:48:51Z

La relation parents-école est, on le sait, un thème primordial en éducation prioritaire.
Une recherche d'occurrences sur le site OZP le confirme amplement.

Une recherche plein texte sur le mot parent (délai de téléchargement) affiche 10 806 articles, soit 33% des 32 695 que compte l'ensemble du site.

Le mot "famille", souvent utilisé pour désigner des parents de milieu populaire, totalise, lui, 7 694 articles.
Voir à ce sujet l'étude de Dominique Glasman de 1992 "Parents" ou "familles" : critique d'un vocabulaire générique

Sur le site OZP, 6 mots-clés concernent les parents :

Articles à caractère général
Parents [Gén.] (gr 3)/ 1468 articles, dont 368 sont liés à l'EP (on les repère en croisant les mots-clés "Parents (articles généraux)" et "Education prioritaire")

Articles à caractère local, qui concernent tous des REP ou REP+
Parents [Act.] (gr 3)/ 1358 articles
Parents ou partenaires (Mouvements de) [Act.] (gr 3)/ 502 articles
Parents (Mallette et Oepre) [Gén.] (gr 3)/ 116 articles
Espace parents [Act.] (gr 4)/ 84 articles

Articles à caractère général et/ou local
Parents (Fédération de) (Positions) (gr 3) 292 articles

Voir aussi la rubrique Parents , divisée en "Types de documents" dont environ 50 rapports officiels et 130 études

Note : le nombre d'articles (10 806) obtenu par une recherche plein texte est beaucoup plus important que le nombre d'articles indexés par les mots-clés correspondants. Cette différence s'explique par le fait que l'indexation, manuelle, par mots-clés ne concerne que les thèmes prioritaires et distinctifs d'un article, alors que l'autre relève automatiquement les occurrences du mot dans l'ensemble du texte.

Voir le dossier de Canopé "Ouvrir l'école aux parents"

Parentalité et éducation des enfants au sein des familles de quartiers populaires : une enquête de l'Afev

2024-09-27T09:27:12Z

ENQUÊTE
Parentalité et éducation des enfants au sein des familles de quartiers populaires

Enquête réalisée de mai à juillet 2024 auprès de 737 parents des quartiers populaires
Passation assurée par l'Afev, traitements et analyse réalisés par
TRAJECTOIRES-REFLEX
Septembre 2024

Consulter l'enquête (36 p.)

EXTRAIT (page 34)

Conclusion

En donnant la parole aux familles de quartiers populaires, notre enquête contribue à mettre concrètement en évidence les conditions de vie et les difficultés qui complexifient l'exercice de la parentalité, notamment pour les profils de familles les plus fragiles (familles monoparentales, issues de l'immigration, allophones...).
Ces familles sont globalement dans des situations financières difficiles. 38% des parents interrogés déclarent avoir un niveau de revenus inférieur ou égal au SMIC. Les familles monoparentales, avec un seul pourvoyeur de ressources, sont d'autant plus sujettes à la précarité financière. Les parents de quartiers populaires interrogés sont aussi davantage confrontés à la précarité de l'emploi, et travaillent souvent en horaires atypiques ou décalés : c'est le cas de 69% des répondants en emploi. Les parents de QPV ont aussi davantage d'enfants : 56% des familles interrogées ont 3 enfants ou plus. C'est bien le cumul de ces difficultés qui fragilise les conditions de vie des familles de quartiers prioritaires.
Dans ces conditions, les parents de quartiers d'habitat social sont souvent contraints de s'occuper seuls de leurs enfants.
C'est le cas d'une famille sur deux. Ils sont aussi limités dans la possibilité de passer du temps avec leurs enfants pour des loisirs, activités culturelles et sportives. Un tiers des parents aimeraient profiter plus souvent de ces moments partagés. Le manque de temps, les contraintes financières et de déplacements sont les principaux freins évoqués. Ils pèsent d'autant plus pour les plus fragiles (les plus bas revenus, les monoparents). Ces parents bénéficient encore moins souvent de moments de répit, seuls ou avec leur conjoint, sans les enfants.
La scolarité des enfants est une préoccupation de premierordre pour ces parents qui majoritairement, font confiance dans l'institution scolaire. C'est toutefois un très fort sujet d'inquiétude pour l'avenir de leurs enfants. Près de 4 familles interrogées sur 10 sont en difficulté pour aider leurs enfants à faire les devoirs. Parmi elles, 51% expriment la peur de se tromper, 21% ont été eux-mêmes en échec scolaire et 23% ne maîtrisent pas la langue.

Même si la majorité des parents participent aux temps organisés par l'école, une partie s'en tient néanmoins « à distance », du fait de la barrière de la langue pour certains, mais surtout d'un
sentiment d'illégitimité vis-à-vis de l'institution.

Au regard de ces difficultés, les parents sont en demande d'accompagnement, sans nécessairement trouver l'aide dont ils auraient besoin. La moitié n'ont pas de solution pour répondre à leurs inquiétudes dans l'éducation des enfants. 44% souhaiteraient être davantage aidés dans leur rôle de parent. Les thématiques sur lesquelles ils sont le plus en demande sont la scolarité, l'aide aux devoirs et l'orientation scolaire. Les parents de jeunes enfants sont aussi intéressés par les thématiques du bien-être, de la socialisation de l'enfant et de la gestion de ses émotions ; et les parents d'enfants d'adolescents par les usages des réseaux sociaux et l'exposition aux écrans.

C'est ainsi une tout autre réalité que donne à voir la parole des familles interrogées que celle que voulaient transmettre certaines réactions « à chaud » face aux émeutes de l'été dernier. Loin d'être démissionnaires, ces parents, comme tous les parents, sont très préoccupés par l'éducation de leurs enfants. Ils n'ont toutefois pas ni les conditions de vie, ni l'outillage socio-culturel qui leur permettraient d'exercer au mieux leur parentalité. Leur inquiétude et leur demande d'accompagnement en témoignent. Il est ainsi un enjeu fort à renforcer et adapter les politiques d'accompagnement à la parentalité pour mieux répondre à leurs besoins.

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La 17e édition de la journée du Refus de l'échec scolaire (25 septembre 2024)

17ème édition : La parentalité à l'épreuve des inégalités

Pour sa 17ème édition dédiée aux inégalités rencontrées dans l'exercice de la parentalité, Serge Hefez sera le parrain.

La parentalité est un enjeu central dans la lutte contre les inégalités éducatives. Alors que plus de deux parents sur cinq estiment aujourd'hui difficile l'exercice de leur rôle, les familles de milieux populaires, souvent stigmatisées, font particulièrement face à des défis multiples et complexes dans l'éducation de leurs enfants. La JRES explorera ces enjeux cruciaux et proposera des pistes de réflexion et d'action.

Cette 17eme édition sera construite, comme les précédentes, à partir d'une enquête exclusive menée auprès des familles des quartiers prioritaires qui leur permettra de s'exprimer sur leurs vécus et besoins en tant que parents.
Un grand débat national sera organisé à Paris permettant à des parents, des spécialistes, des acteurs institutionnels et de terrain de partager leurs constats, leurs expériences, les solutions existantes et celles à mettre en œuvre.

3 questions à Serge Hefez, psychiatre et psychanalyste, parrain de la JRES
De nombreuses voix politiques se sont fait entendre sur les défaillances des parents des quartiers au moment des émeutes de l'été 2023. Pourquoi avoir accepté de présider la commission « Pour nos enfants et nos adolescents : soutenir la parentalité « réinstallée en avril 2024 par Sarah El Haïry, ministre déléguée chargée de l'Enfance, de la Jeunesse et des Familles ?

S.H : Précisément pour aller à l'encontre de ces accusations formulées injustement à l'encontre des parents. Il existe bien sûr des familles défaillantes qui maltraitent leurs enfants et sont incapables de leur transmettre des valeurs. Mais la plupart des familles sont des familles aimantes qui cherchent à être soutenantes. Certaines peuvent se trouver en situation de défaillance pour des motifs divers : deuils, traumatismes, séparations, exil, cumul de difficultés sociales et économiques etc. Face à cela, c'est à notre société d'éviter la défaillance, en multipliant les offres de soutien à la parentalité, les dispositifs de médiation, avant que les familles n'aient besoin d'avoir recours à la psychiatrie ou à l'aide sociale à l'enfance. Il s'agit de trouver dans la société, dans la communauté, des actions aptes à calmer un début de situation de crise. C'est l'idée du village autour d'un enfant, de l'entraide communautaire, des médiateurs locaux.

Pensez vous aujourd'hui que les parents sont suffisamment « soutenus » dans l'exercice de leur parentalité ?

S.H : Non, car il existe aujourd'hui un véritable malaise dans la parentalité lié à un climat d'angoisse générée par la succession de crises que nous traversons depuis quelques années (attentats, crise sanitaire, recrudescence des conflits armés, catastrophe écologique), auquel s'ajoute une violence systémique que connaissent tous les jeunes à travers les réseaux sociaux (harcèlement, diffamation, chantage…). Les parents sont un peu débordés par toutes ces situations nouvelles. On voit aussi surgir dans l'espace public des débats sur comment faire avec nos enfants, les uns prônant la punition dans la chambre, les autres la bienveillance. Cela montre bien qu'il y a un malaise par rapport à des questions de bon sens auxquelles les parents sont confrontés depuis toujours : comment éduque-t-on les enfants ? On observe aussi une vision moins pyramidale de la famille, plus démocratique, dans laquelle l'enfant est toujours sollicité pour donner son avis ou faire des choix le concernant.

Considérez-vous que les jeunes engagés de l'Afev qui tissent un lien de confiance tout au long de l'année avec les parents des enfants qu'ils mentorent en les rencontrant toutes les semaines à leur domicile, exercent en quelque sorte une fonction informelle de soutien à la parentalité ?

S.H : Bien sûr ! Soutenir signifie tout simplement servir de support, d'appui, pour aider quelqu'un à se maintenir en place. L'entraide, le soutien communautaire sont le socle du lien social et sont tout aussi précieux que les soutiens spécialisés sanitaires ou sociaux. Ils se fondent sur une relation horizontale, non hiérarchisée : les enfants sont soutenus dans leur scolarité, les parents sont soulagés d'un fardeau. Qu'est-ce que ces jeunes engagés dans l'AFEV vont eux-mêmes tirer de cette expérience au contact de toutes ces trajectoires de vie, de toutes ces cultures peut-être éloignées de la leur ? Il est certainement intéressant d'explorer cela !

L'engagement de l'Afev auprès des familles
L'Afev s'engage pleinement aux côtés des familles en mettant l'accent sur l'appui à la parentalité au sein nos programmes avec une attention particulière portée dans le cadre du mentorat. En généralisant l'intervention au domicile des mentorés, les étudiants engagés développent une relation privilégiée avec les familles, renforçant ainsi le lien crucial entre les familles et l'école. Chaque année nos programmes touchent près de 20 000 familles, avec une attention particulière portée aux familles monoparentales, primo-arrivantes, allophones, ainsi qu'à celles en situation d'illettrisme ou d'illectronisme ; autant de défis spécifiques qui s'ajoutent à un exercice de la parentalité déjà complexe.

Extrait de afev.org

Les applications numériques de liaison école-familles et les inégalités (The Conversation)

2024-09-19T09:33:33Z

« L'école du like » : le numérique change-t-il la place des parents d'élèves ?

Auteurs :
Aksel Kilic
Maîtresse de conférences en sociologie, Université Paris-Est Créteil Val de Marne (UPEC)
Jean-Paul Payet
Professeur de sociologie de l'éducation, Université de Genève

Si les enfants ne racontent pas toujours à leurs parents leurs journées d'école, des applications leur donnent aujourd'hui un aperçu de la vie de classe. Elles remplacent de plus en plus les carnets de correspondance ou cahiers de liaison classiques, les enseignants y postent des photos et des informations pratiques. Mais cela révolutionne-t-il le dialogue entre l'école et les familles ?

C'en est fini des cahiers de liaison ou des carnets de correspondance. Lorsque des parents d'élèves veulent vérifier une information sur l'emploi du temps de leur enfant, contrôler une absence ou demander un rendez-vous à un professeur, ce sont désormais à des applications qu'ils doivent se connecter.

Dans le primaire, il s'agit d'un phénomène relativement récent. Dénommées Klassly, Toutemonannée, ClassDojo, Beneylu School, Edumoov, One, ou encore Scolnet, ces applications sont apparues dans les années 2010. Au-delà de leur fonction pratique, elles permettent aussi de partager quelques images de la journée d'école avec les familles. Font-elles pour autant entrer les parents dans la classe ? Révolutionnent-elles le dialogue entre l'école et les familles ?

Si ces outils ont pour objectif de faciliter la communication au sein de la communauté éducative, ils peuvent aussi créer une nouvelle charge mentale du côté des pères et des mères, sans enrayer les inégalités sociales face à l'école. C'est ce que montrent les résultats de notre enquête L'école du like. Les nouvelles relations école-famille à l'ère du virtuel, publiée en septembre 2024 aux Presses universitaires de France. Explications.

[...] Des inégalités dans l'aisance à communiquer

Les applications ne changent pas non plus la donne sur le plan des inégalités sociales face à l'école. Les parents qui déjà se débrouillaient bien dans la relation avec l'école, dans les réunions, qui étaient participants dans la vie de l'école, sont à l'aise avec ces applications. Ils peuvent encore mieux, encore plus participer. Et les parents qui étaient plus en retrait, qui rencontraient des difficultés dans cette relation par rapport à leur origine sociale, à la maîtrise des codes sociaux, sont encore en difficulté.

En même temps, on peut citer l'exemple d'une application qui propose la fonctionnalité de traduction instantanée des messages pour les familles allophones, ce qui facilite beaucoup le contact pour elles et pour l'enseignant. S'il y a des choses positives, globalement on reste sur les mêmes processus, les mêmes schémas relationnels entre des familles avec qui il y a une connivence et des familles qui sont un peu laissées sur le côté.

La petite révolution, c'est que les applications sont sur le téléphone portable, qui est de fait plus démocratique qu'un ordinateur, car tout le monde aujourd'hui en possède un. Et les applications s'utilisent comme les réseaux sociaux, ce qui est également inclusif. Tout le monde sait envoyer des photos de vacances à sa famille, et donc tout le monde sait utiliser une application avec l'école.

Dans notre enquête, on a vu que, le plus souvent, ce sont les enseignants eux-mêmes qui sont à l'initiative de l'utilisation d'une application. Ils le font parce que ça correspond à un besoin professionnel : il y a des attentes institutionnelles et des attentes parentales d'information et de communication aux familles. L'outil numérique, c'est une manière de répondre à tous ces besoins.

Là où ces applications apportent une réelle plus-value, au-delà d'un aspect pratique, c'est qu'elles suscitent une forme de reconnaissance de la part des parents, à qui on montre que, non seulement on travaille, mais qu'on est attentif et actif dans l'épanouissement de leurs enfants, en proposant des activités qui sortent de l'ordinaire de la classe. [...]

Extrait de theconversation.fr du 17.09.24

Entretien du Café avec Clothilde Jouzeau, autrice de "Mettre en oeuvre la coéducation en classe", ESF, mars 2023

2024-03-14T09:47:08Z

Clothilde Jouzeau : mettre en œuvre la coéducation

Clothilde Jouzeau était venue présenter son projet de coéducation au Forum des enseignants innovants de 2019. Depuis, l'enseignante est devenue chercheuse et a publié un livre « Mettre en œuvre la coéducation en classe » publié aux éditions ESF. « L'ouvrage prend au sérieux la notion de coéducation et montre concrètement comment on peut la mettre en place entre les enseignants et les parents. Loin de la suspicion réciproque qui prévaut trop souvent chez les uns comme chez les autres, l'autrice propose ici, en effet, d'engager un véritable travail coopératif qui permette à chaque partenaire de se savoir utile et respecté. Contre la tentation de délégitimer l'autre en critiquant son rôle néfaste, sa mauvaise influence ou sa compétence insuffisante, il s'agit ici de reconnaître l'autre d'emblée comme un « interlocuteur valable », capable d'entendre les exigences éducatives spécifiques à chaque milieu et de faire alliance avec lui dans « l'intérêt supérieur de l'enfant. « Accueillir », « inviter », « écouter », « intégrer » sont ici les maîtres-mots », a écrit Philippe Meirieu dans l'Avant-propos.

Clothilde Jouzeau est enseignante dans le premier degré depuis une trentaine d'années, de ses premiers stages, elle se souvient avoir découvert que le plaisir d'apprendre n'était pas partagé par tous les élèves. « Ils étaient si différents les uns des autres. Cela m'a conduit à questionner le sens du métier d'enseignante. C'est quoi être enseignante ? Comment donner envie à tous les élèves de s'investir ? Comment organiser le travail en classe ? Comment aménager la classe ? Quelles relations mettre en place avec les élèves, mais aussi avec leurs familles ? Comment faire de l'école, de ma classe a minima, un espace pour tous, dans lequel chacun a envie d'apprendre ». Ces questionnements l'ont conduite à s'engager dans des pratiques coopératives. « Ce sont des rencontres avec des parents, des discussions informelles qui m'ont convaincue de la nécessité de construire avec eux pour impliquer davantage leurs enfants dans leur scolarité. Je leur ai ouvert ma classe, j'ai tâtonné, expérimenté, me questionnant toujours, analysant les journées passées. Seule sans l'être, puisque ATSEM, AVS et parents participaient à ses retours sur activités. Nos regards croisés, chargés de l'histoire de chacun, de son rapport à l'école, de ce qu'il pensait être son rôle était enrichissant. Les enfants aussi s'exprimaient, lorsqu'ils commentaient les photographies du blog, ou lors de la rédaction du journal de classe ». De praticienne en recherche à chercheuse, il n'y a qu'un pas. Et Clothilde Jouzeau l' a franchi. « Ce livre est un témoignage, celui de mes pratiques, l'esquisse des réflexions que je mène. Il est en quelque sorte le volume introductif d'une recherche sur la place des parents à l'école que je poursuis aujourd'hui encore. La place que l'institution leur accorde, celle qu'ils prennent, celle qu'ils n'occupent pas… » nous dit-elle.

Pour certains, la coéducation, c'est presque un gros mot. Qu'est-ce que c'est finalement ?

L'étymologie du mot est un indice : co- pour cum, avec, ensemble, et éducation, pour éduquer, guider, tutorer, accompagner dehors, plus loin… Mettre en œuvre la coéducation, consiste à tout mettre en œuvre pour aider l'enfant à grandir. Qui mieux que les adultes qui l'entourent : ses parents, ses proches, son enseignant et ses camarades pour l'accompagner dans ce long cheminement ? La coéducation est une forme de dialogue, à l'école, et en dehors, pour accompagner l'enfant/le jeune, elle est d'autant plus efficace qu'elle se fait selon des modalités coopératives. Chacun participe à hauteur de ses capacités, de ses disponibilités, dans le respect de l'autre. Mettre en œuvre la coéducation en classe donne vie aux principes fondateurs d'une école dans laquelle on fait confiance à l'autre, une école inclusive qui fait des différences une richesse commune.

Aujourd'hui j'ai envie de préciser que la coéducation telle que je l'entends n'est pas une forme de guidance parentale, c'est une pratique d'accueil inconditionnel qui favorise l'inclusion de tous. Ce n'est pas non plus chercher à faire de « bons » parents, c'est apprendre à se connaitre et construire ensemble. La coéducation n'est pas une fin en soi, c'est un dispositif qui fait des différences, des compétences et cultures familiales, une richesse commune. Pour finir, elle n'est pas un objectif pédagogique, c'est un fonctionnement en cohérence avec une philosophie de tolérance et de respect, qui inclut tous les adultes qui gravitent autour de l'enfant.

Pourquoi travailler à ce partenariat avec les familles ?

Je réserve le terme de partenariat aux institutions, comme les mairies, les associations, les entités avec lesquelles on signe un contrat. Avec les parents c'est différent, il n'y a pas de contrat, on est dans l'implicite, dans le cadre de relations qui se nouent, de liens qui se tissent. Je parlerai donc plutôt de coopération et de collaboration, de dialogue avec les familles.

Je n'invite pas les familles pour qu'elles assistent à la mise en scène d'une « classe-vitrine ». Je les invite à vivre un moment de classe en tant qu'acteur impliqué. Les parents viennent partager quelque chose qu'ils aiment avec les enfants. L'atelier qu'ils mènent a été pensé ensemble et est intégré aux progressions scolaires. Il est le support d'activités que je décline pour répondre aux attentes institutionnelles. Cette reconnaissance des savoir-faire familiaux en classe, qui sont valorisés parce que reconnus et partagés, permet à chacun de changer de regard sur les autres : les parents sur les enfants, sur l'enseignante, sur l'école, moi sur les parents et les enfants, les enfants sur leurs parents, sur leurs camarades. Pour certains d'entre eux c'est le déclencheur qui leur permet de sortir du conflit de loyauté dans lequel ils pouvaient enfermés.

Les parents qui participent aux ateliers en classes sont des relais avec tous les autres parents. Ils sont des intermédiaires, ils facilitent les échanges avec tous les parents, ceux qui n'osent pas franchir la porte de l'école par manque de temps, par peur… Ils peuvent les rassurer sur ce qui se fait en classe. Ils peuvent les accompagner pour une rencontre, pour animer un atelier. Tous les domaines d'activité trouvent leur place : la couture, la cuisine, le chant, l'écriture, le dessin, le graphisme, la mécanique, les jeux de société… les langues et cultures familiales aussi.

Ce fonctionnement de classe ouverte favorise l'instauration d'un climat de classe apaisé, propice à l'entrée dans les apprentissages de tous les élèves, parce que les adultes qui les accompagnent se connaissent, se font confiance, comme je le développe dans l'ouvrage.

Comment est accueillie votre démarche ?

Les parents sont surpris au début, lorsque je leur parle du projet de classe ouverte lors de la réunion de rentrée. J'invite celles et ceux qui ont pu rester un moment en classe dans les premiers jours à témoigner. Ils parlent de ce qu'ils ont vu, de ce qu'ils ont fait. La surprise initiale laisse vite place au plaisir. Les parents sont satisfaits des relations qui se mettent en place et tous notent un investissement plus grand de leur enfant à l'école. Les collègues sont en général assez frileux. Ils y voient une forme de remise en cause de leur professionnalité. Un partage qui suppose une redéfinition des missions des adultes qui accompagnent l'enfant dans son développement. Il est vrai qu'ouvrir sa classe dans un dispositif participatif, c'est plus que jouer la carte de la transparence en gommant la frontière entre l'école – lieu du savoir institutionnel, et la maison – lieu de l'affect et de savoirs/savoir-faire pas toujours connus ni reconnus. C'est non seulement donner les codes de l'école, faire vivre la laïcité, mais c'est surtout donner sens au « vivre ensemble » en construisant ensemble des savoirs communs.

L'institution ne peut que permettre, voire valoriser ce mode de fonctionnement qui s'appuie sur les textes règlementaires et donne du sens à la place des parents dans la communauté éducative. Ouvrir sa classe se fait dans le respect des normes institutionnelles, je partage d'ailleurs des éléments utiles à la présentation de ce projet qui permet de faire connaitre et partager les valeurs de l'école.

Pourtant, ce fonctionnement singulier de la classe ouverte aux parents prête le flanc à des attitudes paradoxales, plaçant l'enseignant dans une « posture de funambule » … Aussi, faire classe autrement demande souvent d'être plus performant, de justifier ses choix et de prouver leur pertinence grâce et avec les résultats des élèves.

Les enseignants sont-ils formés, préparés à travailler avec les parents ?

Pas vraiment. Ouvrir sa classe aux parents et transformer leurs savoir-faire et savoirs en savoirs scolaires c'est repenser sa posture d'enseignante. C'est repenser le rôle de chacun, tout en restant le « chef d'orchestre de la partition qui se joue ». L'enseignant est le garant vis-à-vis de l'institution, des autres parents et de tous les élèves. La formation des enseignants est essentiellement disciplinaire, on y parle aussi de « gestion de classe », un terme emprunté au monde de l'entreprise… Une classe c'est vivant, chaque année les élèves/jeunes sont différents, leur environnement proche change aussi, tous ces paramètres doivent être pris en compte.

Il existe des supports pour se former de façon autonome, j'en présente plusieurs dans mon livre. Il est nécessaire de prendre en compte la parole des parents. Certains ne s'approchent pas toujours de l'école ; d'autres semblent la brutaliser, parce qu'ils s'en sentent exclus. Pour accueillir avec bienveillance et de façon constructive toutes les familles, je conseille d'écouter les conférences en ligne de Pierre Périer, dont le regard de sociologue donne un éclairage indispensable. Ceci permet notamment d'éviter des maladresses préjudiciables à l'engagement des enfants dans leur vie d'élève. La coéducation telle que je le conçois, que j'appelle la « coéducation participative », est une mise en cohérence de principes de vie, c'est plus qu'une succession d'activités que j'aurai initiées seule. Les ateliers sont pensés avec les parents qui les animent et qui participent aux bilans qui en sont faits.

Des pistes d'activités à mettre en place ?

L'activité qu'il me semble la plus simple à mettre en place c'est l'atelier jeux de société. C'est l'occasion, à la veille des vacances, par exemple, de partager un temps intergénérationnel, au cours duquel des liens se créent. La lecture de contes en langues d'origine est riche aussi, les parents peuvent lire ou raconter. C'est l'occasion de lancer des recherches en classe, dans les familles, et de découvrir que les contes sont souvent très proches, que la morale est semblable. C'est aussi l'opportunité de valoriser les langues parlées à la maison, de les découvrir, de les entendre, de les écrire et ainsi prendre conscience de la diversité de système d'encodage, du sens de l'écriture, des calligraphies…

Préparer les sorties avec les parents, les exploiter avec eux, ne pas réduire leur participation à celle d'encadrants. Dans le cas de la sortie de proximité, ils sont souvent d'une grande richesse, parce qu'ils sont la mémoire de ce quartier que l'enseignant ne fait souvent que traverser. Je donne plusieurs exemples dans mon livre, proposant des variations, et mentionnant les avantages retirés.

Vous évoquez aussi l'intérêt du multilinguisme…

Inviter les langues parlées à la maison au sein de l'école, c'est créer une porosité positive entre l'école et les maisons, entre la norme scolaire et les cultures familiales. C'est souvent l'occasion d'élargir les invitations en proposant aux grands-parents de venir. C'est apprendre de l'autre de celui qui n'est pas pareil que soi et s'enrichir de nouvelles connaissances. Ce fonctionnement est conforme aux recherches en linguistiques, parler plusieurs langues dans la petite enfance n'est pas un handicap, mais une richesse qui développe des habiletés. Inviter les mères qui ne parlent pas le français, ou ne le maitrisent pas, permet de les déculpabiliser, et à leur enfant de changer de regard sur ce parent qui est en retrait. C'est aussi se placer dans un système dans lequel ce qui est différent ne fait pas peur, mais éveille la curiosité. C'est pour l'enseignant apprendre à connaitre ses élèves dans leur entièreté. Accueillir l'enfant avec sa culture familiale permet d'être mieux outillé pour accompagner l'élève à l'école. C'est en quelque sorte participer à diffuser une culture de tolérance et de paix. Je termine mon livre sur ces mots que je reprends ici : « Les regards qui se croisent s'enrichissent mutuellement, et, même si certaines certitudes sont bousculées, cela permet de grandir. Participer à faire de l'école un espace d'inclusion, c'est en quelque sorte participer à poser les jalons de la démocratie ».

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

“Mettre en œuvre la coéducation en classe” aux éditions ESF
Dans le Café du 13.11.19

FEI 11 : Clothilde Jouzeau : « Vivre la coéducation : ouvrir sa classe aux parents »
Professeure des écoles depuis 1993, Clothilde enseigne à l'école maternelle Pont Neuf, classée réseau prioritaire renforcée, à Perpignan.

Site OZP : Rechercher plein texte sur le mot jouzeau (une trentaine d'articles publiés essentiellement dans les Cahiers pédagogiques mais aussi dans la rubrique du Café "la classe plaisir"

Note : une recherche sur le mot co-education donne 240 réponses, ou sur le mot coeducation 286 réponses.

A distinguer d'une recherche sur le mot co-enseignement (473 réponses) ou sur le mot coenseignement (30 réponses) qui concerne le fonctionnement d'une classe avec deux enseignants.

Le baromètre des familles 2023 de l'Unaf souligne les difficultés des familles monoparentales

2023-11-22T09:51:33Z

Baromètre des familles 2023 : Chaque année, 5 questions pour savoir comment se portent les familles

Porte-parole des familles, l'Unaf mène régulièrement des études et enquêtes auprès des familles pour mieux faire entendre leur voix. Pour renforcer cet arsenal d'études, l'Unaf s'est, l'an dernier, dotée d'un baromètre annuel confié à l'institut OpinionWay pour prendre, chaque année, le pouls des familles autour de 5 questions : famille, conciliation, politique familiale, difficultés parentales, budget.

Un échantillon représentatif de 2 500 familles, une méthodologie robuste
Cette étude a été réalisée par l'Institut OpinionWay du 22 juin au 15 juillet 2023 auprès d'un échantillon national représentatif de 2 504 parents avec au moins un enfant de moins de 20 ans au foyer. L'échantillon a été constitué selon la méthode des quotas. Il a ensuite été redressé pour être représentatif de la population étudiée sur les variables de sexe, âge, CSP, région et de nombre d'enfants au foyer.

Les principaux enseignements 2023
La famille est une dimension fondamentale pour 99 % des parents, 76 % la jugent même très importante, c'est encore plus vrai pour les familles nombreuses 83 %.
Côté finances, 45 % des parents déclarent ne pas avoir les moyens de préparer l'avenir de leur enfant, notamment les mères (53 %) et les familles qui vivent en zone rurale (56 %). 30 % de parents disent que leurs finances actuelles ne permettent pas de faire plaisir à leurs enfants, c'est le cas pour 40 % des familles nombreuses et 45 % des familles monoparentales.
Côté éducation, il n'est pas toujours facile d'être parent, arrivent en tête des principales difficultés : la gestion des écrans (pour 49 %), les relations avec les autres enfants (pour 32 %) et les questions d'autorité (pour 32 %).
Les difficultés de conciliation vie familiale – vie professionnelle s'aggravent : 76 % des parents qui travaillent (+3 points par rapport à 2022) ont rencontré des difficultés au moins une fois au cours des 12 derniers mois pour assumer leurs responsabilités familiales parce qu'ils passent trop de temps à leur travail, dont 40 % (+4 points) plusieurs fois par mois. C'est encore plus le cas pour les parents d'enfants de 4 à 5 ans (49 %) et pour les cadres (48 %).
Comme en 2022, les familles attendent plus de soutien : 51 % des mères jugent le soutien de l'Etat insuffisant.

Ces statistiques-clefs actualisées chaque année doivent encourager à mieux prendre en compte les besoins des familles en matière d'accompagnement, de pouvoir d'achat et de conciliation.

Extrait de unaf.fr du 17.10.23