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Petite enfance : un communiqué de l'Andev en réponse aux annonces gouvernementales et au rapport de l'Igas sur les maltraitances (commentaire ToutEduc)

2023-06-12T09:24:52Z

COMMUNIQUE DE PRESSE
Réaction aux annonces du gouvernement sur la stratégie nationale petite enfance et suite
au rapport de l'IGAS du 11 avril 2023

Le gouvernement s'y était engagé, suite aux différents rapports de l'IGAS et du Haut Conseil de la famille, de l'enfance et de l'âge (HCFEA), d'importantes mesures en faveur de la petite enfance ont été annoncées par la Première Ministre, ce premier juin, à Angers.
L'ANDEV salue le processus et l'ampleur des annonces, dans lesquelles elle retrouve ses propositions, mais aussi celles de ses partenaires comme la FNEJE, l'ACEPP ou le SNPPE. Pour autant, elle souhaite apporter des compléments, notamment sur les moyens à mettre en œuvre dans le cadre de la nouvelle Convention d'Objectifs et de Gestion (COG), sur la place des collectivités, ainsi que sur la temporalité d'application, afin que ces annonces ne restent pas lettre morte.

Ainsi si le gouvernement prend soin de ne pas parler de Service public de la Petite enfance (impliquant un droit opposable), ni de garantie d'accueil du jeune enfant, notons sur le papier de réelles avancées pour l'égalité d'accès des familles, quels que soient leur mode de garde et la qualité de l'accueil :
● La reconnaissance de l'importance d'un accueil collectif souple et flexible, dans des structures adaptées en termes d'accueil et d'accompagnement à la parentalité, pour les familles fragiles. La logique de multi accueil au détriment des haltes garderies a en effet favorisé, depuis plus de 20 ans, une logique de places “d'équilibre” pour des accueils non réguliers dans les structures collectives.
● Une date de mise en œuvre de l'harmonisation du reste à charge pour les familles, quel que soit le mode d'accueil collectif ou individuel.
● La révision de la PSU, demandée depuis plusieurs années par les gestionnaires de structures.
● L'augmentation du nombre d'heures d'analyse des pratiques, mais également le caractère obligatoire des journées pédagogiques.
● L'ouverture du chantier de la formation et de la reconnaissance des professionnel·les de la petite enfance.

L'ANDEV souhaite cependant partager les points de vigilance suivants :
1. Le texte met en avant la création de 100 000 places supplémentaires à l'horizon 2027, voire 200 000 en 2030 et un budget conséquent : 5,5 milliards d'euros cumulés supplémentaires d'ici 2027, pour sa réalisation. L'ANDEV interroge cette mesure.
L'objectif est-il réalisable alors même qu'il manque 10 000 professionnel·les pour assurer les places existantes et que plus de 20 000 supplémentaires seraient nécessaires pour assurer les objectifs fixés d'ici 2027 ?
Les places d'accueil sont-elles individuelles ou collectives (multi accueils, micro-crèches) ?
Prennent-elles en compte les places d'accueil récemment fermées par manque de professionnel·les ?
Le départ à la retraite de 40% des assistant·es maternel·les dans les années à venir ne facilitera pas non plus ce développement.
Des objectifs quantitatifs du même ordre avaient été fixés lors de la dernière COG (2018-2022). Ils n'ont pas été atteints et ces créations de places ont bénéficié essentiellement au secteur privé lucratif sous forme de micro-crèches - structures aujourd'hui pointées du doigt par l'IGAS. A travers la pérennité du Service Public, l'ANDEV questionne la qualité des accueils, mise à mal par les logiques d'optimisation et de rentabilité financière. Les objectifs quantitatifs successifs des COG, en nombre de places d'accueil et dans le même temps, la constante diminution des dotations des communes et des subventions aux associations, ont eu pour conséquence le développement des entreprises de crèches et de l'accueil privé à but lucratif.
Par ailleurs, l'inégalité territoriale se creuse, entre des territoires ruraux qui manquent de moyens et dans lesquels les structures privées à but lucratif n'ont pas d'intérêt financier à s'installer et des territoires urbains très développés.
2. L'ANDEV interroge les places respectives des collectivités territoriales et de l'Etat dans la mise en œuvre de ces mesures.
L'Etat établira une stratégie nationale quantitative et qualitative. Les Régions devront adapter leur offre de formation. Les Départements seront sollicités sur le contrôle des structures. Les Communes ou les intercommunalités deviendront des autorités organisatrices de l'offre d'accueil.
Si l'idée est intéressante, les missions exactes dévolues aux Communes devront être précisées, s'agira-t-il ainsi :
● d'établir, avant tout, un état des lieux des besoins d'accueil et de l'offre existante ?
● de définir un schéma de développement stratégique (pour les communes de plus de 3 500 habitant·es), mais avec quel lien entre public, privé associatif et privé lucratif ?
● de s'assurer d'une qualité d'accueil égale pour tous les enfants d'un territoire ?
Tout cela demandera des moyens humains, des compétences et donc des financements conséquents. Cela demandera également un réel accompagnement des élu·es territoriaux·ales à cette prise de compétence.
3. L'ANDEV interroge également les missions et les moyens dédiés aux Réseaux Petite Enfance (RPE).
Leurs missions étaient déjà renforcées. L'Etat les positionne comme l'unique entrée pour les familles, centralisant les informations et l'accompagnement des parents de jeunes enfants sur un territoire. La mesure d'aide administrative proposée par les RPE aidera les familles qui ont des difficultés à se positionner en tant qu'employeurs. Cependant, nous souhaitons attirer l'attention sur plusieurs points :
● Cette nouvelle mission implique-t-elle un renforcement en termes d'ETP ?
● Comment peut-on demander aux animateur·rices de relais d'être ainsi juge et partie dans la relation entre assistante· maternel·le et famille ?
● L'inquiétude de l'ANDEV et de plusieurs de ses partenaires, porte également sur le cadre juridique qui définit cette nouvelle mission.
● N'est-ce pas faire disparaître les structures de crèches familiales qui ont l'avantage pour les familles de gérer cette partie administrative puisqu'elles ne sont pas employeurs ?
4. La question de la qualité de l'accueil que défend justement le gouvernement dans ses propositions nous paraît enfin sujette à précisions.
Au travers notamment de ses réflexions au sein de la Commission permanente et de son groupe Petite enfance, l'ANDEV a toujours défendu la qualité de l'accueil dans les établissements d'accueil de la petite enfance. L'association s'est réjouie de l'adoption d'une Charte d'accueil du jeune enfant qui met en lumière les conditions idéales d'accueil et d'accompagnement des enfants, de leurs familles, mais aussi des professionnel·les. Notre association insiste sur le fait que la qualité de l'accueil des enfants et des familles est aussi conditionnée par la bien-traitance des professionnel·les au sein des institutions.
Les premières propositions gouvernementales en matière de qualité de l'accueil s'articulent autour de plusieurs axes déjà développés plus haut, mais le renforcement du contrôle nous interroge dans sa vision de l'accompagnement des structures. Si nous trouvons intéressante la limite dans le temps de l'autorisation d'ouverture d'une structure, nous souhaitons que des moyens humains et financiers soient consacrés à l'accompagnement des établissements d'accueil du jeune enfant pour améliorer l'accueil, et non à un contrôle a posteriori qui s'appuierait sur des dénonciations et des plaintes. Ce n'est pas la société que nous voulons construire pour nos enfants. L'ANDEV sera vigilante sur les modalités de mise en œuvre de ce point lors des annonces prévues le 30 juin prochain.
Le Comité Départemental de Services aux Familles est désigné comme le garant de ces schémas de développement et de la qualité d'accueil. L'ANDEV attire l'attention du gouvernement sur l'importance de la représentation des professionnel·les de terrain dans cette instance, contrairement à la composition définie initialement.

L'ANDEV préconise :
● Un·e professionnel·le pour 5 enfants maximum
● Des groupes d'enfants limités avec un référentiel bâtimentaire réadapté de façon à permettre le décloisonnement des groupes et à assurer un accueil de petits groupes d'enfants non-marcheurs ou marcheurs.
● Des professionnel·les formé·es et reconnu·es pour leur travail et la pénibilité de celui-ci.
Cela permettrait une évolution du décret en termes d'encadrement, ne scindant plus les professionnel·les en deux listes souvent difficiles à gérer.
● Des passerelles professionnelles qui reconnaissent et encouragent les VAE dans la fonction publique territoriale.
● Une harmonisation des traitements entre les différentes fonctions publiques.
● Des formations obligatoires sur la bientraitance et la violence éducative ordinaire
● Des analyses de pratique professionnelle (APP) ou de supervision régulières (au moins mensuelles) co-financées par la CAF et des journées pédagogiques en dehors de la présence des enfants. Ces APP s'appliquent également aux assistant·es maternel·les, avec une attention particulière pour les Maisons d'Assistant·es maternel·les.
● Des équipes inter-disciplinaires permettant une formation continue en intra des équipes et des interventions-observations en cas de difficulté.
● Une révision de la PSU mais aussi du financement PAJE pour les micro-crèches privées.
La PSU doit prendre en compte l'ensemble des besoins d'une structure, évitant le système de Bonus ou d'appel à projet qui renforce le travail de dossier au détriment du développement de la qualité d'accueil sur le terrain.
● Une réglementation qui soit la même, que l'enfant soit accueilli en micro-crèche ou dans
une grande crèche
● Un égal accès aux structures petite enfance quels que soient l'origine sociale, la situation familiale et le territoire où habitent les familles, quelles que soient les singularités des enfants (enfants en situation de handicap…)
● Des structures qui accompagnent les familles fragiles : halte garderie, LAEP, lieux passerelle.

L'ANDEV souhaite que des mesures concrètes soient prises rapidement pour que d'autres drames, tel que celui de la micro-crèche lyonnaise, ne puissent avoir lieu et que jamais le monde des établissements d'accueil des jeunes enfants n'ait à faire face à un scandale équivalent à celui vécu dans celui des établissements d'accueil pour personnes âgées.

Le groupe petite enfance
Claire LEGLISE, Laurent DAUTY, Catherine BELMONT, Stéphanie BLOT, Caroline JAOUI

Extrait de andev.fr du

Structures d'accueil du jeune enfant : l'ANDEV ne souhaite pas un “contrôle a posteriori qui s'appuierait sur des dénonciations et des plaintes“

Dans un communiqué de presse publié vendredi 8 juin, l'ANDEV salue “le processus et l'ampleur des annonces“ du plan annoncé par la Première ministre pour l'accueil de la petite enfance, il y a maintenant une semaine (voir ToutEduc ici).

Malgré ce bref éloge, l'Association nationale des directeurs et des cadres de l'éducation des villes et des collectivités territoriales s'interroge. Tout d'abord, sur l'annonce de la création de places d'accueil (100 000 places supplémentaires à l'horizon 2027, puis 200 000 en 2030 pour 5,5 milliards d'euros cumulés). “L'objectif est-il réalisable alors même qu'il manque 10 000 professionnel·les pour assurer les places existantes et que plus de 20 000 supplémentaires seraient nécessaires“ ? Elle se demande également comment les places d'accueil seront comptabilisées et si seront prises en compte les places récemment fermées par manque de professionnel.les.

L'association rappelle que “des objectifs quantitatifs du même ordre avaient été fixés lors de la dernière convention d'objectifs et de gestion (la COG 2018-2022)“, qu'ils “n'ont pas été atteints“ et que ces créations de places “ont bénéficié essentiellement au secteur privé lucratif sous forme de micro-crèches (structures aujourd'hui pointées du doigt par l'IGAS)“. De même, poursuit-elle, “la constante diminution des dotations des communes et des subventions aux associations, ont eu pour conséquence le développement des entreprises de crèches et de l'accueil privé à but lucratif.“ De quoi questionner la qualité des accueils, “mise à mal par les logiques d'optimisation et de rentabilité financière“.

Et les territoires ruraux ?

Elle s'inquiète enfin de ce que “l'inégalité territoriale se creuse entre des territoires ruraux qui manquent de moyens et dans lesquels les structures privées à but lucratif n'ont pas d'intérêt financier à s'installer, et des territoires urbains très développés.“

Son attention se porte également sur les places respectives des collectivités territoriales et de l'Etat dans la mise en œuvre de ces mesures, l'ANDEV estimant que “les missions exactes dévolues aux Communes“ devront être précisées.

Les Réseaux Petite Enfance (RPE) et les missions et les moyens qui leur seront dédiés représentent le troisième item analysé. L'ANDEV explique que “l'Etat les positionne comme l'unique entrée pour les familles, centralisant les informations et l'accompagnement des parents de jeunes enfants sur un territoire“ et que “la mesure d'aide administrative proposée par les RPE aidera les familles qui ont des difficultés à se positionner en tant qu'employeurs.“ Mais quel cadre juridique entoure cette nouvelle mission, et implique-t-elle un renforcement en termes d'ETP ?

“Ce n'est pas la société que nous voulons construire pour nos enfants“.

Enfin, il est à nouveau question de la qualité de l'accueil des enfants et des familles, cette fois parce que celle-ci est “conditionnée par la bien-traitance des professionnel.les au sein des institutions.“ C'est le “renforcement du contrôle“ qui interroge l'association. Si elle trouve “intéressante“ la limite dans le temps de l'autorisation d'ouverture d'une structure, elle souhaite “que des moyens humains et financiers soient consacrés à l'accompagnement des établissements d'accueil du jeune enfant pour améliorer l'accueil, et non à un contrôle a posteriori qui s'appuierait sur des dénonciations et des plaintes.“

L'ANDEV note par ailleurs que le gouvernement “prend soin de ne pas parler de Service public de la Petite enfance (impliquant un droit opposable), ni de garantie d'accueil du jeune enfant“.

Extrait de touteduc.fr du 09.06.23

"L'école maternelle que nous voulons", une tribune au Monde

2023-01-10T09:47:23Z

L'école maternelle que nous voulons »
TRIBUNE
Collectif

Un groupe d'associations, de syndicats et d'enseignants spécialistes de la maternelle réclament, dans une tribune au « Monde », une école bienveillante, à rebours d'objectifs de performance qui gagnent, selon eux, du terrain.

[...] Nous ne voulons pas d'une école maternelle uniquement centrée sur les savoirs dits « fondamentaux ». Si l'objectif de « garantir la réussite scolaire dès le plus jeune âge » est partagé, il ne peut être atteint en orientant certains enseignements afin de préparer au CP dès la maternelle. Cela ne peut que nuire au bien-être et aux apprentissages des jeunes enfants, notamment ceux des milieux les plus populaires.

« Une tout autre ambition »
Nous ne voulons pas d'une école maternelle qui cantonnerait les enseignements à des séances répétées d'entraînement à des techniques pour préparer les évaluations standardisées en CP. L'école maternelle est le lieu où l'enfant qui devient élève doit avoir accès à de nombreux apprentissages, tous fondamentaux, devant être évalués de manière positive.

Extrait de lemonde.fr du 09.01.23

Petite enfance : que devrait faire le prochain président de la République ? (une note et 4 propositions de Terra Nova)

2021-10-25T09:17:31Z

Note
Petite enfance : que devrait faire le prochain président de la République ?
Cette note tire un premier bilan du quinquennat actuel en matière de petite enfance, revenant en particulier sur la démarche en faveur des « 1000 premiers jours de l'enfant ». Si nous voulons réellement tirer parti de la petite enfance pour changer l'avenir de notre société, il faut aller beaucoup plus loin. Cette note propose ainsi au futur président de la République quatre mesures-clés pour investir fortement dans la petite enfance.
Par Florent de Bodman

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Synthèse
Selon le prix Nobel d'économie James Heckman, un dollar investi dans les meilleurs programmes éducatifs pour la petite enfance rapporte 7,3 dollars à la société : revenus accrus pour les futurs adultes, moindres dépenses futures d'allocations sociales, moindres dépenses de santé, etc. En rapportant ces bénéfices à la longue période où ils se produisent, on obtient un « taux de rendement social » de 13% par an pour ces investissements publics précoces. De tels chiffres ont fortement influencés le débat américain : en avril dernier, ils ont ainsi été mis en avant par le président américain Joe Biden lors de l'annonce de son plan d'investissement de 200 milliards de dollars pour la petite enfance. Qu'en est-il en France ?

En mai 2017, Terra Nova publiait un rapport de 56 pages intitulé « Investissons dans la petite enfance. L'égalité des chances se joue avant la maternelle. » : il proposait au nouveau Gouvernement dix mesures pour donner un environnement plus riche aux très jeunes enfants, en particulier les moins favorisés, afin d'accroître leurs chances de réussite future à l'école et dans la vie. Plusieurs initiatives ont été lancées en ce sens depuis 2017 et certains progrès ont été réalisés. En mars 2020, le premier confinement dû à la Covid-19 a mis à l'agenda la question des inégalités éducatives ou l'importance de travailleurs de première ligne tels que les salariés des crèches. Pour autant, la petite enfance est loin d'être devenue l'une des principales priorités de l'Etat.

Cette note tire un premier bilan du quinquennat actuel en matière de petite enfance, revenant en particulier sur la démarche en faveur des « 1000 premiers jours de l'enfant ». Si nous voulons réellement tirer parti de la petite enfance pour changer l'avenir de notre société, il faut aller beaucoup plus loin. Cette note propose ainsi au futur président de la République quatre mesures-clés pour investir fortement dans la petite enfance :
Faire beaucoup plus pour aider les parents à être parents : tripler les financements dédiés
Créer 200 000 nouvelles places de crèches pour pouvoir accueillir 30% des enfants pauvres
Revaloriser d'au moins 10% les salaires dans les crèches
Augmenter le nombre d'adultes par enfant dans les crèches des quartiers populaires.

Extrait de tnova.fr du 22.10.21

Des Atsem pour ne pas creuser les inégalités. Des exemples à Asnières-sur-Seine, Aubervilliers, Poitiers...

2021-04-08T10:11:38Z

Des Atsem pour ne pas creuser les inégalités
Discrets mais indispensables. Dans les communes qui font appel à eux, les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles assurent l'accueil des familles, l'aide aux enfants et le nettoyage des locaux. Mais certaines villes décident de s'en passer. Un choix politique : sans Atsem, les apprentissages se font dans de moins bonnes conditions. Une situation que dénonce le Collectif Indépendant Atsem de France, qui organise le 26 mars la (…)

Maternelle. L'Association des professeurs de mathématiques (Apmep) dit Non à la note du CSP

2021-03-03T10:42:27Z

NON !
Communiqué du bureau sur la note du CSP
concernant l'école maternelle.
NON à la vision de l'école maternelle développée par le CSP (note d'analyse et de propositions du CSP sur le programme d'enseignement de l'école maternelle.)
NON à l'école de la performance normée et pilotée par les évaluations nationales et internationales.
NON à toute évaluation nationale normée en cours de cycle ou en cours d'année scolaire.
OUI au respect des rythmes d'apprentissage de chacun.
OUI à (…)

- Maternelle (Positions militantes) / Enseignants (Mouvements d') [Act.] (gr 3)/ , Maths et Sciences (gr 4)/ , RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, Rapp. de "Conseil" : Csen, CSP, Hce... (gr 2)/, **MATERNELLE [Gén.] (gr 4)/ , Association nationale (gr 3)/

Maternelle. Une tribune dans Libération d'une vingtaine d'associations et organisations contre la note du CSP

2021-02-12T10:53:11Z

Défendons l'école maternelle !
Tribune collective
10 février 2021

Une vingtaine d'associations et organisations syndicales, dont le CRAP-Cahiers pédagogiques, signent ce texte commun suite à la parution en décembre dernier d'une note d'analyse et de propositions sur le programme d'enseignement de la maternelle du Conseil supérieur des programmes (CSP), le ministre de l'Éducation nationale lui ayant confié pour mission de se pencher sur ce niveau en 2020-2021.
Tribune parue dans Libération le 9 février 2021.

Nous sommes enseignantes et enseignants de l'école maternelle, Atsem, parents d'élèves, chercheurs, militantes et militants de syndicats enseignants, d'associations complémentaires de l'École, de mouvements pédagogiques. Nous faisons vivre l'école maternelle… et pourtant notre expertise n'a pas été jugée digne d'intérêt par le Conseil supérieur des programmes (CSP) qui, sur instruction du ministre, propose une réorientation profonde du programme de la maternelle transformant ses missions jusqu'à les réduire à la seule préparation du CP et à ses tests d'entrée. Cette rupture avec l'équilibre trouvé en 2015 autour du triptyque « accueil, éducation, préparation à la scolarité future » dessine le portrait d'une maternelle où l'importation brutale de contenus inspirés d'une certaine vision de l'école élémentaire et recentrés sur les seuls « fondamentaux » ne peut que nuire au bienêtre et aux apprentissages des jeunes enfants, en particulier des plus éloignés de la culture scolaire.

Le programme de 2015 avait été plébiscité et approprié par les équipes pédagogiques. Toutes se retrouvent dans le projet d'une école maternelle accueillante, bienveillante, exigeante où la place centrale du langage et le rôle du jeu comme l'une des entrées dans les apprentissages ont été réinstaurés. Une école, soucieuse du développement de l'enfant dans toutes ses dimensions : langagières, cognitives, sociales, affectives, physiques, artistiques… Une école attentive aux progrès et réussites de chaque élève, aux objectifs communs ambitieux, mais avec le respect des différences de rythmes et de développement si prégnantes chez les plus jeunes, sans mise en compétition, ni culte de la performance.

Cette école est caricaturée et accusée de ne pas préparer suffisamment aux évaluations standardisées d'entrée au CP. Il est vrai que ces tests fondés sur une conception appauvrie de la lecture et des mathématiques, réalisés en format papier-crayon et instaurant des normes arbitraires sans rapport avec le programme en vigueur sont éloignés de ses objectifs actuels et de la richesse des apprentissages menés dans tous les domaines. Une richesse qui a valu à la maternelle la confiance sans faille des familles, bien avant que l'instruction à trois ans soit rendue obligatoire, cette dernière servant aujourd'hui de prétexte à la révision du programme, alors qu'elle a surtout permis une augmentation du financement public des écoles privées par les collectivités territoriales.

Absence de consultation, volonté de mainmise sur l'école, reprise sans condition du projet ministériel de resserrement de l'école sur les « fondamentaux » étriqués… témoignent que l'élève est perçu comme un perroquet docile. Le Service public d'éducation, réduit dans ses missions, ne formerait plus à une citoyenneté éclairée.

Cette ré-orientation aboutirait à des propositions qui confinent à l'absurde : instruire les élèves de trois ans à l'organisation grammaticale de la phrase ou à la phonologie (relation entre les lettres et les sons)… Comme si le langage pouvait se réduire à l'étude de la langue, avant même que d'être un moyen de communiquer et de penser le monde, comme si la priorité n'était pas de mettre en confiance tous les enfants pour qu'ils et elles osent s'exprimer et s'approprier les pratiques langagières de l'école.

De même, sous prétexte que la connaissance des nombres de 1 à 20 est difficile pour beaucoup d'élèves au CP, il faudrait obtenir des élèves de la grande section le comptage jusqu'à 100, de 10 en 10… Comme si rapprocher l'obstacle permettait de le franchir plus facilement ! Exercices systématiques de transformation de phrases, cahier de mots, carnet d'expériences scientifiques… Comme si reproduire les formes scolaires de l'élémentaire permettait la réussite de toutes et tous, quand la recherche démontre que « faire trop vite, trop tôt » génère l'échec, en particulier des élèves issus des classes populaires !

La mesure systématique de compétences en fin d'école maternelle cantonnerait les enseignements à des séances répétées d'entraînement à des techniques puis à un « bachotage » pour préparer les tests en CP. Comment cette note du Conseil supérieur des programmes qui évoque une évaluation standardisée des élèves, non seulement en fin de grande section mais également dès trois ans, peut-elle prétendre prendre en compte le bien-être du jeune enfant découvrant l'école ?

Les contenus proposés et la performance précoce induite font de la bienveillance une injonction paradoxale intenable pour les personnels enseignants.

De plus, l'idée d'apprendre ensemble disparaît et c'est au contraire un renforcement de l'individualisation qui se profile, renvoyant chaque enfant, chaque élève à lui-même, ses pré-requis et son adaptation anticipée à une forme scolaire empruntée à l'école élémentaire. Ainsi, par exemple, le jeu est vidé de sa composante sociale, et est sommé de se mettre au service exclusif d'apprentissages « sérieux ». Est-ce ainsi que peut se construire l'école du plaisir et du goût d'apprendre ensemble ?

Nous refusons fermement cette école qui soumet les plus jeunes enfants et leurs familles à la pression du résultat dès l'entrée en petite section. Quitte à faire assumer au seul apprenant et à sa famille la responsabilité d'une inadaptation à une norme scolaire renforcée et uniformément imposée à toutes et tous, le plus tôt possible.

Nous refusons cette école de la perte de sens des savoirs, de la performance précoce à tout crin, qui tourne le dos à la spécificité de l'école maternelle française. C'est en étant soucieuse de faire grandir les enfants qu'elle accueille, en explorant à l'égal tous les champs d'apprentissage, en multipliant les découvertes, les expériences de l'échange, de l'esprit et du corps, en construisant un langage réflexif et des savoirs ambitieux, que l'école maternelle cultivera l'envie d'apprendre et contribuera à une émancipation future.

Nous refusons cette école où les équipes enseignantes ne seraient que des exécutantes sommées de « se conformer à des protocoles précis ». Enseigner est un métier de conception.

L'école maternelle que nous voulons porte une toute autre ambition. Elle suppose un investissement à la hauteur des besoins : des effectifs réduits dans toutes les classes, des locaux et du matériel adaptés pour favoriser accueil et apprentissages, la présence d'une Atsem garantie à temps plein dans chaque classe, la reconstitution des réseaux d'aide spécialisés aux élèves en difficulté (Rased) et leur intervention dans toutes les écoles, à des fins de prévention… Cela implique également une formation initiale et continue d'ampleur et de qualité. Seul le maintien du programme de 2015 permet aux équipes pédagogiques de poursuivre en continuité les enseignements au cours des trois années du cycle d'une école maternelle, en préservant son identité.

Nous portons ainsi l'ambition d'une école maternelle œuvrant à former des enfants désireux d'apprendre et de comprendre le monde. Former des citoyennes et citoyens éclairés et critiques, oui, cela commence à l'école maternelle !

Paris, le 2 février 2021

Les organisations signataires
AFEF – Association française pour l'enseignement du français ; Ageem – Association générale des enseignants des écoles et classes maternelles publiques ; ANCP&AF – Association nationale des conseillers pédagogiques et autres formateurs ; CAPE – Collectif des associations complémentaires de l'école publique ; Ceméa – Centres d'entrainement aux méthodes d'éducation active ; CGT-Éduc'action - CNT-SO – Confédération nationale des travailleurs – solidarité ouvrière ; Collectif éducation 94 ; CRAP-Cahiers pédagogiques – Cercle de recherche et d'action pédagogiques ; DDEN – Fédération des délégués départementaux de l'Éducation nationale ; DEI-France – Défense des enfants international – France ; FCPE – Fédération des conseils de parents d'élèves ; GFEN – Groupe français d'éducation nouvelle ; ICEM-Pédagogie Freinet – Institut coopératif de l'école moderne – Pédagogie Freinet ; SE-UNSA – Syndicat des enseignants – Union nationale des syndicats autonomes ; SGEN-CFDT – Syndicat général de l'éducation nationale – Confédération française démocratique du travail ; Interco-CFDT – Inter-collectivités territoriales – CFDT ; Snuipp-FSU – Syndicat national unitaire des instituteurs et professeurs des écoles et PEGC – Fédération syndicale unitaire ; Snuter-FSU – Syndicat national unitaire Territoriaux ; Sud-Éducation
Extrait de cahierspedagogiques.net du 12.02.21

Vers une réforme de la maternelle (1/2) ? la note boiteuse du CSP (Sébastien Rome)

2021-01-13T09:39:59Z

Vers une réforme de la maternelle (1/2) ? la note boiteuse du CSP
La note du Conseil supérieur des programmes (CSP) sur la maternelle de décembre 2020 suscite de nombreuses réactions. Indigente, peu subtile, elle laisse perplexe quant à son intention. En cherchant à soumettre les apprentissages de maternelle aux tests de CP, elle s'attaque directement aux parents d'élèves mais ignore au passage la capacité de résistance des enfants avant 6 ans.
Sebastien Rome
directeur d'école

La « note d'analyse et de propositions sur le programme d'enseignement de l'école maternelle » de décembre 2020 correspond à une commande de Jean-Michel Blanquer de révision de l'ensemble des programmes de l'école qu'il avait juré de ne pas modifier en arrivant au ministère.

Elle n'est pas sans poser de très nombreux problèmes. Elle laisse l'impression d'un texte imprécis, mal équilibré et peu informé de la réalité des écoles maternelles, avec comme double objectif de discréditer les programmes récemment adoptés en 2015 et réduction de l'école maternelle à une machine à préparer aux tests d'entre au CP. Sans évoquer tous les aspects de la note, dans ce premier billet je retiendrai trois éléments qui permettent de comprendre que les 50 pages ne servent pas une réelle ambition pour l'école maternelle.

1/ Tout d'abord la note est souvent traversée de platitudes si indigentes, que non seulement l'enseignant de maternelle n'y apprend rien, mais surtout le lecteur non enseignant s'interrogera de la nécessité de mettre de l'argent public dans un Conseil dit « supérieur ». Elle a au moins la vertu de laisser le commentateur que je suis dans une situation confortable où la hausse du niveau d'analyse n'est pas nécessaire. Morceaux choisis :

Sur l'importance de l'école maternelle.

« plusieurs études ont montré que les élèves ayant fréquenté un établissement scolaire préélémentaire obtiennent de meilleurs résultats à l'école primaire. » (P.5) Les élèves qui vont à l'école réussissent mieux que ceux qui n'y vont pas. Les études ne sont bien sûr pas citées.

Nous aurions pu aussi aller vérifier au café, mais ceux-ci sont toujours fermés.

Une recommandation pour l'apprentissage de la compréhension

« la pratique fondamentale de la lecture à haute voix [par l'enseignant] est hautement recommandée. » (P.23). Il faut assez peu connaître ce qui se passe en maternelle pour avoir comme « haute » recommandation de lire des livres aux enfants. Bien sûr, il faut qu'il soit écrit dans un « français correct ».

Le conseil supérieur des programmes réalise cet exploit incroyable de lever toute possibilité d'apprentissage des chansons Aya Nakamura en maternelle.

Une recommandation pour l'enseignement des mathématiques :

« Pour que l'enfant comprenne le sens du nombre et développe des capacités authentiques de calcul, les expériences d'apprentissage doivent être pertinentes et menées avec le souci de l'efficacité pédagogique. » Il est donc recommandé contre toute attente que la meilleure des choses à faire pour que les élèves de maternelle apprennent est de les mettre dans des situations où ils apprennent.

Si un enseignant propose une situation où les élèves n'apprennent pas, le conseil supérieur des programmes, bienveillant, rappelle qu'à l'école on doit apprendre.

Le texte est rempli de ces platitudes où rien n'est dit, nous pourrions y passer des heures.

2/ Sans travail scientifique réel sur le développement de l'enfant et sur la connaissance de ce qu'est la maternelle sur le terrain, le conseil « supérieur » fonde son argumentation sur une démonstration d'allégeance. Dans la note les auteurs cités sont tous issus de la proximité du ministre : Boris Cyrulnik, Stanislas Dehaene, Alain Bentolila, Cedric Villani.

Sans rien ôter au travail de ces personnalités, il est tout de même étrange que pas une ligne ne mette en débat ou en perspective ce qui est avancé.

Cela se comprend par le renouvellement d'un argument d'allégeance répété, mais dont aucun élément n'étaye la validité.

L'obligation de l'instruction à trois ans, voire l'obligation scolaire (anticipé avant la loi) à trois ans, impliquerait le changement des programmes de maternelle. Or, si presque tous les enfants allaient à l'école maternelle (plus de 97 % avant l'obligation d'instruction et 100 % aujourd'hui selon l'Insee), en quoi un changement de programme permet-il de mieux répondre aux 20 000 élèves qui n'y allaient pas ? « pas grand chose » selon la note qui se rattrape quelques lignes plus bas en affirmant : « l'instruction obligatoire à 3 ans donne à tous les enfants les mêmes chances d'entrer dans de meilleures conditions à l'école élémentaire » (P.8).

Rien n'est plus faux et plus ignorant de notre société comme le montre, par exemple, le livre de Bernard Lahire, Enfance de classe ou encore les comparaisons internationales. Les enfants sont « inégaux dès le berceau [car] les enfants vivent dans la même société, mais pas dans le même monde ».

Bien évidemment le conseil dit « supérieur » ne peut éluder cette vérité et de se contredire sans rougir en rappelant un peu plus loin. « Nombre d'entre eux arrivent à l'école à l'âge de 3 ans en parlant un français très éloigné de celui qu'ils vont apprendre à lire et à écrire. Il s'agit d'abord d'une pauvreté de vocabulaire et de sa compréhension approximative ou erronée. Il s'agit aussi d'une ignorance des structures de la langue, de son système de temps et de ses articulations logiques » (P.20).

On ne serait mieux dire : ce n'est donc pas l'instruction obligatoire à 3 ans qui donne à tous les enfants les mêmes chances.

Pire, le Conseil attribue cet écart à l'entrée à l'école par un « défaut d'accès au principe alphabétique » où « il est établi que la connaissance des lettres et de leur nom joue un rôle déterminant dans l'apprentissage de la lecture ». Il faudrait donc que les élèves sans être scolarisés sachent déjà lire les lettres de leurs prénoms.

Je confirme ce que dit la note, il est plus facile d'enseigner à des enfants ce qu'ils connaissent déjà surtout quand, dans les faits, cet apprentissage est justement au programme des deux premières années de maternelle.

L'argument de l'instruction obligatoire n'est donc avancé que pour certifier que c'est une bonne mesure du ministre.

Si le ridicule n'a jamais tué, plaire au ministre peut toujours servir.

3/ On retrouve aussi de nombreux passages où on retrouve des formes alambiquées de rhétoriques spécieuses. Le long passage sur la distinction entre « langue » et « langage » que ne feraient pas les programmes de 2015, ce qui du coup pousserait les enseignants dans de fausses voies, sert à montrer la supériorité philosophique de la note sans rien apporter de neuf. Ou encore quand les programmes de 2015, « ne [ferait] pas une place suffisante à l'appréhension des nombres et à l'expression des quantités » ; or, le mot « quantité » est cité 27 fois dans les programmes… contre 28 fois dans la note qui lui y insisterait. (notons que les programmes font 20 pages quand la note en fait 50 pages…)

Platitudes et erreurs enfilées comme des perles, déférences envers le ministre et rhétoriques absconses, la note est assez peu utile pour faire classe.

De nouveaux programmes inspirés de cette note n'ont que peu de chance de renverser la tendance des inégalités. Par contre, la note peut être assimilée à un communiqué de presse annonçant la future réforme de l'école maternelle contre les parents d'élèves, dans une optique d'avoir une emprise sur ce qui échappe au ministre, c'est-à-dire les élèves. Nous y reviendrons dans un prochain billet.

Extrait de blogs.mediapart.fr/sebastien.rome du 11.01.21

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L'école maternelle, les fondamentaux et le fondamental (Ceméa)

2021-01-12T11:34:09Z

L'école maternelle, les fondamentaux et le fondamental
Dans le contexte de la publication par le CSP (Conseil supérieur des programmes) en ce mois de décembre 2020, d'une note marquant un changement profond concernant sa vision de l'école maternelle, les Ceméa souhaitent réaffirmer leur propre vision et leurs choix concernant l'école maternelle. Les Ceméa dénoncent ce qui constitue pour eux, une remise en cause des missions de l'école maternelle.

Dans cette note, le Conseil supérieur des programmes reprend à son compte l'argument du ministre selon lequel un contexte nouveau a été créé par l'instruction obligatoire à trois ans pour justifier le réexamen des programmes de 2015, élaborés à la suite d'une concertation approfondie et accueillis positivement par l'ensemble des enseignant.es. Cette nouvelle orientation, justifiée par l'obligation de la scolarité obligatoire à trois ans, s'inscrit dans le prolongement de plusieurs prises de position du ministre, l'imposition des évaluations nationales en début de CP, chargées de réorienter les pratiques pédagogiques en grande section d'école maternelle vers l'acquisition prématurée de « fondamentaux » réduisant les ambitions à l'acquisition de comportements standardisés évaluables quantitativement.

L'école maternelle au cœur de la dialectique entre développement et apprentissages

Les Ceméa publiaient il y a 2 ans déjà, un texte rappelant les enjeux essentiels de l'école maternelle : donner à chaque enfant la possibilité de rentrer dans les apprentissages à son rythme, à partir d'expériences vécues et dans le cadre d'une coopération authentique avec ses pairs.
Les Ceméa ont toujours préconisé une éducation de tous les instants et des pédagogies qui, sans renoncer aux mêmes ambitions pour tous, tiennent compte de l'histoire de chaque enfant et se donne les moyens d'un accompagnement personnalisé dans un collectif solidaire.
Accueillir un tout petit à l'école est exigeant et implique un environnement matériel et humain de qualité, en lui-même éducatif : l'enfant doit toujours être pris dans sa globalité, impliqué dans des activités stimulantes qui lui permettent simultanément de se développer physiquement, psychiquement et intellectuellement.
Une attention toute particulière doit être portée à la construction d'un cadre sécure où l'enfant pourra se sentir capable de prendre des risques sans se mettre en danger. Les enseignant.e.s de maternelle et les ATSEM ont à coeur de créer ce cadre qui permet à l'enfant d'aborder ensuite l'école primaire dans de bonnes conditions.
Or, la focalisation sur les seules questions relevant de la psychologie cognitive appréhendée par les neurosciences évacue un ensemble de dimensions et risque de mettre en difficulté de nombreux enfants : la dimension cognitive ne peut être isolée arbitrairement dans une école qui a précisément pour objectif d'accompagner l'enfant pour lui permettre de construire l'équilibre nécessaire à la poursuite de sa scolarité.

Créer du lien et des passerelles dans et autour de l'école maternelle

Comme les autres personnels, les enseignant.e.s doivent être formé.e.s à la spécificité de la petite enfance et non aux seuls apprentissages prétendument « fondamentaux ». Le développement moteur, la rencontre avec l'art et la culture, l'apprentissage de la coopération, le développement de la curiosité intellectuelle, la découverte des exigences du « travail vrai » à travers des activités manuelles adaptées font partie intégrante des fondamentaux du développement. Pour mener à bien cette « éducation intégrale » que réclame l'Ecole de la République, il faut penser le « travailler ensemble » et le « faire équipe », tant entre enseignant.e .s qu'avec les ATSEM et les mouvements complémentaires de l'école publique.
Les Ceméa partagent cette idée de « socle de l'horizontalité des relations entre les professionnel.le.s » et préconisent en ce sens des formations « pluri-acteur.rice.s ».
Enfin, la coéducation ne saurait oublier d'associer les parents, les familles, pour rendre tout cela possible. Si un enfant mesure que ses parents ont confiance en l'enseignant.e, lui-même rentrera plus facilement dans les apprentissages sans penser et sans avoir peur ou honte de les « trahir »…
L'école maternelle est aussi la première école que rencontrent les parents et les projets qui s'y développent intégrant la place des parents et partenaires éducatifs, construisent une vision pour l'avenir de la scolarité.

Des réactions qui s'imposent

Il ne saurait y avoir une véritable « école de la confiance » sans une considération pour tout le travail que font aujourd'hui les enseignant.e.s de maternelle et les équipes.
Il ne saurait y avoir une véritable « école de la confiance » sans la prise en compte de tous les travaux sur le développement de l'enfant, la relation individu/groupe.
Il ne saurait y avoir une véritable « école de la confiance » sans que l'on laisse vivre aux enfants de maternelle une découverte, certes encadrée et encouragée, mais échappant à une approche normative et quantitative, profondément réductrice.
Il ne saurait y avoir une véritable « école de la confiance » sans une ouverture au monde, des expériences culturelles, scientifiques, sportives, citoyennes...

Les Ceméa se sont associés dès le début au collectif qui a organisé le « forum de l'école maternelle par celles et ceux qui la font vivre », regroupant des associations partenaires de l'école publique, des mouvements pédagogiques et des syndicats de personnels. Nous oeuvrerons à la rédaction d'une tribune collective associant des chercheur.es à cette démarche.

Pauline Kergomard, la fondatrice de notre école maternelle, disait : « L'erreur majeure que nous devons éviter pour nos petits enfants, c'est de confondre le développement intellectuel avec l'instruction mécanique. » Une belle mise en garde d'actualité !

La réduction aux « fondamentaux » devient, en réalité, une résignation à la juxtaposition d'acquisitions procédurales et une évacuation du « fondamental »

Les Ceméa, le 11 janvier 2021

Extrait de cemea.fr du 11.01.21

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Patrick Lamouroux : Maternelle : Nouvelle casse (Le Café)

2020-12-18T09:39:04Z

Patrick Lamouroux : Maternelle : Nouvelle casse
Membre du groupe d'experts chargé de la rédaction du projet de programme de 2015, Patrick Lamouroux, professeur et formateur en EPS, réagit à la nouvelle Note du Conseil supérieur des programmes sur la maternelle. Il dénonce une méthode "contestable" et "méprisante" et des enseignants " tirés une nouvelle fois à hue et à dia par une nouvelle orientation contradictoire". Surtout il attire l'attention sur les limites de la Note. "Il apparait très significatif et très contestable que (la Note) ne prenne en compte aucun des autres domaines d'apprentissage. Cette absence témoigne d'un mépris de la cohérence globale du texte et illustre une méconnaissance des nombreux travaux fondant l'importance fondamentale de ces apprentissages à cette étape de la scolarité".

Une méthode contestable

En 2015, après huit mois de travail, le programme de l'école maternelle est publié dans le cadre de la Loi de Refondation de l'Ecole. La réflexion préalable s'est nourrie de la consultation de dizaines de chercheurs, d'experts porteurs de points de vue divergents et centrés sur des objets de travail différents, de professionnels (et en premier lieu d'enseignantes et d'enseignants), de représentants du milieu associatif et syndical, de fédérations de parents. Cette concertation s'est opérée en toute transparence et avec une envergure sans précédent. L'ambition affichée du groupe des experts chargés de la rédaction du projet de programme (quatre chercheurs, deux professeurs des écoles, une Inspectrice de l'Education Nationale, un conseiller pédagogique, deux responsables de mouvements pédagogiques (le GFEN et l'AGEEM), tous spécialistes des apprentissages des jeunes enfants) était de redonner sa place à l'école maternelle en tant qu'école première, réaffirmer son identité et la spécificité de ses démarches, insuffler aux enseignant(e)s concerné(e)s un élan nouveau et fondateur. Au final, la version définitive du texte n'est rédigée qu'après une consultation nationale des enseignants. Or, en cinquante pages confuses, huit inspecteurs et trois scientifiques viennent de rédiger une « note d'analyse et de propositions sur le programme d'enseignement de l'école maternelle » qui fait clairement part de la mort annoncée de ces avancées majeures saluées par la communauté éducative.

La méthode est profondément contestable. Il suffit donc de travailler à déposséder peu à peu le Conseil Supérieur des Programmes de son indépendance, de réunir trois (!) scientifiques de renom acquis à la direction souhaitée et de confier une plume complaisante à des Inspecteurs Généraux, dont la plupart sont loin d'être des spécialistes de l'école maternelle, pour tirer un trait sur un programme qui a reçu l'approbation unanime du Conseil Supérieur de l'Education et de l'ensemble de la communauté éducative. Voilà donc désormais le niveau d'ambition et l'urgence : faire rédiger en petit comité consanguin, à la va-vite, une note parcellaire (elle ne se centre que sur une partie du programme), d'une rédaction indigente (abusant des copiés-collés, elle peut affirmer une chose et son contraire dans la même phrase ou le même paragraphe), mal structurée (on cherche en vain la logique de sa construction), inexacte et parfois malhonnête (ses interprétations du texte originel sont sans cesse orientées par l'obsession de la démonstration attendue). Le procédé est également cousu de fil blanc. En quoi, si ce n'est par stratégie politique, existe-t-il un lien entre la scolarisation à trois ans désormais obligatoire et la remise en cause du programme de 2015 ? En quoi, si ce n'est par orientation idéologique, ce qui était préconisé il y a cinq ans en matière d'apprentissage des jeunes enfants (déjà scolarisés à 97%) est-il rendu caduque du fait qu'il s'adresse à présent à toutes et tous ? En quoi, si ce n'est par opportunité et désir de déconstruction, sensibiliser les parents à la nouvelle obligation d'assiduité de leur enfant doit-il conduire les professionnels à reconsidérer à ce point les apprentissages attendus ? A l'évidence, le Ministre saisit ce prétexte pour jeter aux oubliettes le fond même du programme de 2015, pour inféoder les contenus et démarches de la maternelle aux attendus du CP, pour justifier l'essentielle centration sur le Français et les Mathématiques et pour appliquer enfin, au cycle 1, son obsession des tests et des évaluations (dès 3 ans !) au nom de la justice sociale. En oubliant en passant qu'il s'était engagé à ne pas promulguer de nouvelle loi et à ne pas toucher à la maternelle…

Argumentation malhonnête

La méthode est également méprisante. En premier lieu pour les enseignants, tirés une nouvelle fois à hue et à dia par une nouvelle orientation contradictoire. Les documents produits en 2015 constituaient une réelle unité ; programme d'enseignement, ressources d'accompagnement par domaine d'apprentissage, modalités d'évaluation et carnet de suivi. Il faut du temps aux enseignants pour se les approprier et en premier lieu du temps de formation, initiale et continuée. Même si des ruptures sont parfois nécessaires, il faut aussi et surtout de la continuité, au risque de décrédibiliser définitivement la notion même de programme d'enseignement. A l'origine, la création du Conseil Supérieur des Programmes était destinée précisément à éviter ces soubresauts politiques, ces effets de balanciers incessants en instituant une structure indépendante, notamment de la tutelle des Inspections Générales.

Brouillonne, l'argumentation présentée est souvent malhonnête, procédant de l'amalgame. Non, le jeu n'occupe pas « une place privilégiée » dans le programme de 2015. C'est même à ce titre que le texte originel distingue « quatre modalités spécifiques d'apprentissage ». Non, le programme de 2015 ne sous-entend pas qu'il suffit que « l'enfant joue pour apprendre ». Il dit même le contraire. Non, « tous les apprentissages des jeunes enfants » ne gagneraient pas « à s'appuyer sur des jeux ». C'est à ce titre précisément que le programme de 2015 souligne l'importance des situations où l'enfant « réfléchit, résout des problèmes, s'exerce, se remémore et mémorise ». Encore faudrait-il clarifier ce que l'on entend par « jeu » ce que la note produite ne fait qu'obscurcir par manque de rigueur sémantique. Non, il n'est pas vrai que le programme « ne met pas suffisamment l'accent sur la langue écrite et orale comme premier moyen d'entrer dans les apprentissages et comme condition de la réussite scolaire ». Non, il n'est pas « significatif de noter que l'expression langue française n'apparait que deux fois dans l'ensemble du programme ». De quelle autre langue pourrait-il s'agir ? Non, le programme de 2015 ne réduit pas « les mathématiques à des outils dont la seule finalité serait de structurer la pensée ». Non, il est faux d'écrire que ce programme ne fait pas « une place suffisante à l'appréhension des nombres et à l'expression des quantités ». C'est même un de ses points de rupture essentiel avec les programmes antérieurs. Non, il n'y a pas de sacrilège au fait que, dans l'ordre établi par le programme, ce domaine soit « placé après le domaine dévolu aux apprentissages liés à l'activité physique ». Et il n'y a aucun lien entre ce fait et les faibles résultats obtenus récemment par nos élèves aux enquêtes PISA…

Se garder des simplifications

Oui, par contre, il apparait très significatif et très contestable qu'une « note d'analyse et de propositions sur le programme d'enseignement de l'école maternelle » ne prenne en compte aucun des autres domaines d'apprentissage. Cette absence témoigne d'un mépris de la cohérence globale du texte et illustre une méconnaissance des nombreux travaux fondant l'importance fondamentale de ces apprentissages à cette étape de la scolarité. C'est probablement un des effets délétères d'un comité de rédaction étroitement limité et trop consensuel. Ou trop peu compétent sur ce niveau de la scolarité ? Il faut le dire, le travail du groupe d'experts chargés de la rédaction du projet de programme de 2015 ne s'est pas déroulé sans frictions, ni controverses, bien évidemment. C'est à ce titre que ce groupe a choisi d'entendre, au cours de sa réflexion, les points de vue divergents d'autres spécialistes, de clarifier les objets de dissensus afin de mieux faire apparaître les points d'accord possibles. Et qu'il a toujours choisi de respecter la liberté pédagogique des enseignants en refusant d'énoncer des injonctions, des raccourcis commodes. En se gardant des simplifications, des certitudes absolues et en faisant confiance aux professionnels qu'ils sont. Ce métier est un vrai métier. Il s'apprend, il repose sur des gestes professionnels complexes, il repose sur un doute quotidien tout particulièrement pour cette tranche d'âge. Il est probablement important de signaler aux enseignants que « la technologie de l'Imagerie par Résonance Magnétique révèle que des circuits sont sollicités dans une petite zone de l'hémisphère gauche qui forme une sorte de boîte à lettres » mais ceci est très loin de faire le tour de la question en particulier si l'on prétend « agir à la racine des difficultés scolaires en portant une attention constante aux élèves socialement défavorisés ».

Comment interpréter l'accueil très favorable des professeurs des écoles, enseignant en maternelle, à la lecture du texte de 2015 ? Comment comprendre les efforts des conseillers pédagogiques, des IEN pour soutenir et appliquer ce programme ? Comment appréhender le soutien apporté par les associations traitant des problématiques liées à l'école maternelle ? Par le mépris encore une fois. Tous ces acteurs institutionnels ou associatifs se sont évidemment trompés, naïfs ou incompétents qu'ils sont. Il faut les aider, malgré eux si besoin. Il faut au plus vite leur montrer la bonne voie. En bons opérateurs pédagogiques, incapables de réfléchir et de penser par eux-mêmes, les enseignants de la maternelle retrouveront ainsi le chemin de la vérité et appliqueront à la lettre le futur petit Livre Rouge (devenu orange) qui ne manquera pas d'être publié. Celui qui réduit les questions de pédagogie à celles qui rentrent dans une « sorte de boîte à lettres ».

Patrick Lamouroux
Professeur agrégé d'Education Physique et Sportive, conseiller départemental EPS à la retraite. Membre du groupe d'experts chargé de la rédaction du projet de programme de 2015.

Extrait de cafepedagogique ;net du 17.12.20

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Deux analyses de la Note d'analyse et un communiqué par les Cahiers pédagogiques

2020-12-16T10:08:28Z

Additif du 17.12.20

La maternelle mérite mieux que cela

Rien ne peut nous convenir dans la note d'analyse et de propositions du Conseil supérieur des programmes sur la maternelle !
Il s'agit de changer les programmes seulement cinq ans après la promulgation des précédents, en expliquant au passage aux enseignants que désormais, ils vont véritablement enseigner, tandis que jusqu'ici ils n'apprenaient rien de sérieux aux élèves.
Le CSP s'appuie exclusivement sur les recherches qui lui conviennent et vont dans sons sens, sans tenir compte de la complexité du sujet ni des résultats divergents. Il ne tient pas compte de ce que sont réellement des enfants de maternelle pour imposer une vision finalement très idéologique et des « protocoles » d'apprentissage inadaptés. Il crée une hiérarchisation des contenus enseignés, pour en mettre certains au service d'autres (en l'occurrence les mathématiques et le français). Des aspects essentiels, comme les apprentissages liés au corps, aux activités artistiques et à la vie en collectivité, comme la coopération et l'entraide, sont jetés aux orties.

En outre, le CSP ne tient pas compte et ne cherche peut-être même pas à prendre l'avis des enseignants, qui n'a certes pas valeur d'évangile mais vaut tout de même quelque chose !
Enfin, bien sûr, il entend tout piloter en fonction d'évaluations institutionnalisées, dès la petite section, et par la négative, en mesurant ce qui n'est pas acquis par rapport à une norme, en vue du CP où les évaluations en septembre, déjà, portent sur ce qui doit être acquis au cours de l'année voire plus tard encore.
Alors certes, il y a quelques passages intéressants (sur le jeu et le langage, par exemple, ou les effectifs des classes), quelques mots qui subsistent (sur l'école « bienveillante » et « accueillante »), mais c'est tout de même un projet bien inquiétant, et peu apte à redonner confiance aux enseignants !

Contact presse : Cécile Blanchard, rédactrice en chef des Cahiers pédagogiques : 06 82 81 39 05
Le 16 décembre 2020

Programmes de maternelle
Une note discordante
Yannick Mével

Au-delà d'une nouvelle modification des programmes de l'école maternelle, cinq ans après la publication des précédents, que se joue-t-il dans la note d'analyse et de propositions du Conseil supérieur des programmes (CSP) sur l'école maternelle ? Décryptage des glissements, objectifs, références scientifiques et autres syllogismes.

[...] Ce qui est présenté comme l'objectif ce sont des « meilleurs résultats » -et non de « meilleurs apprentissages ». Dès trois ans, les enfants entrant à l'école maternelle sont mis devant une obligation de résultat, de performance, qui doit leur permettre de s'inscrire, au nom de « l'égalité des chances » dans la concurrence à la réussite, la lutte de tous contre tous dont le corollaire est l'échec scolaire. Quand il est question de collectif dans ce texte, c'est pour le situer au niveau de l'appartenance à la « communauté nationale » ! Absurdité d'échelle, qui révèle à nouveau une conception de la société et de l'école comme un rassemblement d'égos mis en concurrence dès 3 ans et entre lesquels il ne resterait que le sentiment national pour faire ciment. [...]

Yannick Mével
Formateur Inspé dans l'académie de Lille-Hauts de France

[Extrait de cahiers-pedagogiques.net du 15.12.20

La maternelle, « enfin » une école ?
Rachel Harent

Le Conseil supérieur des programmes (CSP) a rendu publique une Note d'analyse et de propositions sur le programme d'enseignement de la maternelle, le ministre de l'Éducation nationale lui ayant confié pour mission de se pencher sur ce niveau en 2020-2021. Cette note a provoqué beaucoup d'émoi chez les professeurs des écoles, en particulier ceux enseignant en maternelle : elle semble préfigurer des programmes centrés sur l'enseignement quasi exclusif des mathématiques et du français, et destinés à faire réussir aux élèves les tests passés à l'entrée en CP, plutôt qu'à leur faire apprendre ce qui leur sera nécessaire pour réussir au cours de leur scolarité.

« Quel nouveau programme ? », « Ah bon ? Qui a dit ça ?! », « C'est quoi cette histoire encore ? », « Ce n'est pas sûr encore… Si ? », « Encore ?! Ras le bol ! », « Mais faut vraiment qu'ils mettent leur grain de sel partout ! », « Et ça va servir à quoi de changer de programme ? », « Et c'est encore le yo-yo ! Un coup c'est ci, et après ça, et maintenant re-ci, pfffff... », « Et c'est quoi le but ? »

Voici quelques réactions qui ont surgi quand j'ai demandé à mes collègues s'ils étaient informés qu'un nouveau programme pour l'école maternelle allait surgir du chapeau ministériel. Pour faire simple, la première réaction a été une surprise, parfois agacée, parfois teintée de lassitude blasée. Un orage, ça finit toujours par passer…
[...] Tous ces ajustements, ces biffures et ces ajouts aux programmes actuels peuvent sembler anecdotiques, mais en disent long sur le projet ministériel. Vous pensiez bien faire votre travail ? Eh bien non ! Vous demandiez de la formation pour améliorer vos pratiques ? Eh bien, vous aurez un nouveau programme pour préparer vos élèves à répondre à des évaluations. Vous pensiez être enseignants ? Non c'est maintenant que vous allez le devenir puisque la maternelle est « enfin » une école… Mais pour quel projet de société ?

Rachel Harent
Professeure des écoles dans le Finistère

Extrait de cahiers-pedagogiques.net du 14.12.20

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