- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Le Sénat préconise de planifier la carte scolaire sur trois ans

2025-06-25T08:12:35Z

Baisse démographique, réussite des élèves : quel maillage scolaire pour la France de demain ?
Rapport d'information n° 749 (2024-2025), déposé le 18 juin 2025

LISTE DES RECOMMANDATIONS DE LA MISSION D'INFORMATION

AVANT-PROPOS

I. « LE DRAME ANNUEL » DE L'ÉLABORATION DE LA CARTE SCOLAIRE
A. UN NOMBRE D'ÉLÈVES EN BAISSE TENDANCIELLE DEPUIS 15 ANS
1. Une forte baisse du nombre d'enfants à l'école maternelle et élémentaire
2. Un choc démographique qui touche désormais le collège et à moyen terme le lycée
3. Des perspectives sombres laissant craindre a minima une situation difficile pour les prochaines années
4. Une évolution de la démographie des enseignants à prendre en compte
B. UNE PERTE DE CONFIANCE ENTRE LES ACTEURS
1. L'élaboration de la carte scolaire : « un drame annuel qui n'a pas grand sens »
2. Une situation démographique qui accentue les tensions entre public et privé dans les territoires en déprise démographique

II. PLANIFIER DÈS AUJOURD'HUI LE MAILLAGE SCOLAIRE DE 2035
A. CO-BÂTIR LE MAILLAGE TERRITORIAL DE DEMAIN
1. L'urgence d'un partage des informations
2. La nécessité d'une meilleure connaissance des objectifs de l'éducation nationale à l'échelle territoriale
3. Une demande accrue de prévisibilité dans l'évolution du maillage territorial

B. INSCRIRE LA RÉUSSITE DES ÉLÈVES AU CoeUR DU MAILLAGE TERRITORIAL
1. Faire de l'enseignement en classe à niveaux multiples un axe important de la nouvelle formation initiale des professeurs des écoles
2. Trouver l'équilibre nécessaire entre temps de transport et taille critique de l'établissement
3. Accompagner davantage les établissements scolaires disposant d'une organisation spécifique et les personnels qui y travaillent

C. ANTICIPER DÈS MAINTENANT LES FUTURS USAGES DES BÂTIMENTS SCOLAIRES
EXAMEN EN COMMISSION
LISTE DES PERSONNES ENTENDUES ET DES CONTRIBUTIONS ÉCRITES

Extrait de senat.fr du 18.06.25]

LISTE DES RECOMMANDATIONS

La politique éducative territoriale qui inclut une réflexion sur le maillage des établissements scolaires doit répondre à un impératif : garantir à chaque élève la maîtrise des savoirs fondamentaux et la réussite de son parcours scolaire.

Cela suppose de faire de l'école primaire une priorité nationale et d'élaborer un maillage territorial des établissements scolaires - qu'il s'agisse des écoles, collèges ou lycées - avec pour objectif : trouver le bon équilibre entre proximité géographique et qualité de l'offre éducative.

· Définition concertée d'une politique stratégique éducative territoriale

Recommandation n° 1 : Afin de permettre une convergence de vue et d'améliorer l'acceptabilité des modifications de la carte scolaire, renforcer le partage d'informations entre les collectivités territoriales et les services déconcentrés de l'éducation nationale. Créer des observatoires des dynamiques scolaires dans les zones urbaines sur le modèle des observatoires des dynamiques rurales. Veiller à un fonctionnement effectif de ces derniers.

Recommandation n° 2 : Afin de penser le maillage des établissements scolaires à moyen terme et de renforcer la transparence dans l'élaboration de la carte scolaire, faire établir par les services déconcentrés de l'éducation nationale, en association avec les observatoires des dynamiques scolaires et rurales, une stratégie éducative territoriale sur six ans qui préciserait notamment les critères et orientations en matière d'ouvertures et de fermetures de classe.

Il peut s'agir par exemple d'une priorité donnée au remplacement, à une politique transversale, une attention particulière pour les écoles en zones rurales ou en éducation prioritaire, ...

Recommandation n° 3 : Afin de donner davantage de sérénité aux équipes pédagogiques et de rétablir la confiance de l'ensemble des partenaires de l'école (enseignants, parents, élus locaux, rectorats), élaborer une carte scolaire pluriannuelle sur trois ans.

· Prise en compte du développement des classes regroupant plusieurs niveaux

Recommandation n° 4 : Afin de prendre en compte l'augmentation du recours aux classes à niveaux multiples, faire de la conduite simultanée de plusieurs niveaux d'enseignement un axe à part entière de la nouvelle formation initiale des enseignants.

Recommandation n° 5 : Afin de garantir le bien-être et la réussite des élèves ainsi que la qualité de vie au travail des équipes pédagogiques, mettre en place un accompagnement et un suivi renforcés pour les écoles de petite taille (notamment celles disposant d'une classe regroupant au moins trois niveaux scolaires) ou disposant d'une organisation spécifique.

· Anticipation des conséquences de l'évolution du maillage scolaire sur le bâti

Recommandation n° 6 : Afin de garantir la réversibilité des bâtiments scolaires :

– anticiper, dès la construction ou à l'occasion d'une rénovation, les possibles changements de destination des locaux en cas de réduction de ses besoins (suppression d'une classe) ou de fermeture de l'établissement ;

– privilégier un mode d'occupation des locaux réaffectés leur permettant de reprendre une fonction scolaire si besoin.

Le Sénat préconise de planifier la carte scolaire sur trois ans
Une mission d'information de la commission éducation du Palais du Luxembourg a rendu une série de recommandations afin de mieux anticiper les baisses démographiques qui affectent les ouvertures et les fermetures de classes sur le territoire.

La France entre dans une phase de contraction démographique qui touchait l'école primaire et s'étend désormais au collège, et bientôt au lycée. Ainsi, la génération 2022, qui entrera en maternelle en septembre, compte 143 000 enfants de moins que celle de 2007. Tous les ans, l'éducation nationale utilise les prévisions démographiques pour arbitrer des ouvertures et des fermetures de classes, fermer ou regrouper des écoles, voire des collèges… en provoquant, chaque printemps, des difficultés pour les familles et les collectivités. Forte de ce constat, une mission d'information issue de la commission éducation du Sénat formule, dans un rapport auquel Le Monde a eu accès, une série de recommandations pour mieux anticiper les mouvements démographiques dans les territoires. [...]

Extrait de lemonde.fr du 24.06.25

Voir aussi Elisabeth Borne : prévoir trois ans à l'avance la carte scolaire avec les élus locaux (La Gazette)

Publication de indicateurs de résultats des collèges et des lycées

2025-04-02T09:27:43Z

Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées 2024
La DEPP publie chaque année les indicateurs de résultats (taux de réussite, taux d'accès, taux de mentions) par collège, les IVAC, et par lycée, les IVAL. Ces données par établissement sont accessibles à tous.

Consulter les résultats par collège

Consulter les résultats par lycée

Exemple pour un collège

Exemple pour un lycée

Documents méthodologiques
En savoir plus sur la méthodologie des IVAL
En savoir plus sur la méthodologie des IVAC
Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées sont élaborés par la DEPP

La direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance [DEPP] conçoit et produit des données et indicateurs sur la situation du système éducatif français. Elle est responsable de la diffusion et de l'analyse des informations qu'elle détient. Ce faisant, elle apporte des éléments de connaissance à l'ensemble de la société, participant ainsi au débat public général. Les publications de la DEPP sont disponibles en ligne.

Missions de la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance
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Formulez vos remarques et suggestions à propos des résultats des collèges et des lycées

Comment apprécier la valeur ajoutée d'un collège ou d'un lycée ?

Les résultats d'un établissement sont une réalité complexe. La question est de savoir ce qu'un établissement a "ajouté" au niveau initial de ses élèves.

Si un établissement présente un taux élevé pour un indicateur, c'est peut-être dû au fait :

qu'il a reçu de bons élèves, dotés de bonnes méthodes de travail, qui ont pu obtenir le baccalauréat ou le brevet sans effort particulier de sa part ;
ou qu'il a su développer chez des élèves, peut-être moins bien dotés au départ, les connaissances et les capacités qui ont permis leur succès.
Les IVAC et les IVAL permettent un diagnostic qui va au-delà de celui qui peut être fait à partir des seuls taux de réussite "bruts" à l'examen, baccalauréat et diplôme national du brevet (DNB). La valeur ajoutée mesure ainsi la différence entre les résultats obtenus et les résultats qui étaient attendus, compte tenu des caractéristiques scolaires et sociodémographiques des élèves.

Présentation des indicateurs de valeur ajoutée des établissements

Des indicateurs complémentaires
Ils sont établis à partir des résultats des élèves ayant passé le brevet et le baccalauréat et des données liées au déroulement de leur scolarité.

La combinaison de ces indicateurs offre une analyse plus fine que celle du seul taux de réussite à l'examen, baccalauréat ou brevet : elle évalue la capacité de l'établissement à accompagner les élèves depuis l'entrée dans l'établissement jusqu'à l'obtention du diplôme.

Quelles données sont prises en compte dans le calcul des indicateurs ?
Pour donner une image de l'apport de chaque collège et chaque lycée, le calcul statistique s'efforce d'éliminer l'incidence des facteurs de réussite scolaire extérieurs à l'établissement pour essayer de conserver ce qui est dû à son action propre. Pour juger de l'efficacité d'un collège ou d'un lycée, la réussite de chacun de ses élèves doit ainsi être comparée à celle d'élèves comparables scolarisés dans des établissements comparables.

L'analyse combine des facteurs individuels des élèves (âge et sexe, niveau scolaire à l'entrée au collège ou au lycée, origine sociale) et des facteurs liés à la structure de l'établissement (pourcentage de filles, part d'élèves en retard scolaire, origine sociale des élèves, note moyenne obtenue au DNB pour les IVAL et score moyen aux évaluations exhaustives de sixième pour les IVAC). On tient compte, par exemple, du fait que les collèges et les lycées ayant la plus forte proportion d'enfants de cadres supérieurs ou d'enseignants ont un impact positif sur les enfants d'ouvriers ou d'inactifs qu'ils scolarisent en moindre proportion.

Données à télécharger

Téléchargez les données des IVAL 2024 (format XLSX)

Téléchargez les données des IVAC 2024 (format XLSX)
Consultez les données des IVAL de 2012 à 2024 via la plateforme Open Data de l'Éducation nationale :

Voie générale et technologique
Voie professionnelle
Vous êtes proviseur et souhaitez présenter les IVAL de votre établissement ?
Les proviseurs de lycées d'enseignement général et technologique et de lycées professionnels peuvent présenter les indicateurs de valeur ajoutée (IVAL) de leur établissement en s'accompagnant d'un support de présentation personnalisable.

Consulter la présentation des IVAL pour les proviseurs

Du pilotage interne à la diffusion grand public

Cet article décrit la philosophie des IVAL depuis leur première diffusion en 1993 et les différents usages qui en sont faits.

Du pilotage interne à la diffusion grand public

Extrait de education.gouv.fr du 02.04.25

Classement des collèges et des lycées : la surenchère de la mise en concurrence

Évaluer, classer, sélectionner, bienvenue dans le système éducatif et la culture scolaire ! Démantèlement de la réforme du bac Blanquer, de sa réforme de la formation, mais perdurent la culture de l'évaluation qu'il aura insufflée de manière durable et la communication politique. Au printemps, c'est au tour des évaluations Ival, Ivac de fleurir et de faire la Une de la presse locale, régionale comme nationale. Mais à quoi bon et à qui s'adressent ces indicateurs si ce n'est aux familles ? Le Café pédagogique dénonce l'emballement médiatique autour de cette culture de la concurrence et du marché scolaire.

Emballement médiatique et « approche relative » admet le ministère

Encore un indicateur ? « Ival », « Ivac », pour « Indicateur de Valeur Ajoutée des Lycées ou Collèges » pour celles et ceux qui n'auraient pas la référence. Mais attention, d'après le ministère-même, il s'agit d'une approche relative. Si elle est ainsi relativisée, d'un point de vue scientifique, elle est pourtant largement médiatisée. Car, ces évaluations intéressent et répondent bien plus aux préoccupations des familles ou de l'opinion publique – ainsi construite au passage – que des spécialistes de l'éducation, comme bien souvent les sujets éducatifs qui font la Une de la presse, malheureusement. La preuve en est au regard de nombreuses notes et études absentes des colonnes médiatiques ou encore de l'absence de publication de données ou rapports, gardés secrets. Songeons à la publication des IPS (indicateurs de mixité sociale) rendus publics en 2022 après une bataille judiciaire menée par le journaliste Alexandre Lechenet.

IVAl, IVAC, un classement qui n'en serait pas un

L'Education nationale publie les résultats des collèges et lycées classés selon le critère de la valeur ajoutée qui « évalue l'apport propre de l'établissement à la réussite de ses élèves, compte tenu de leurs caractéristiques ». La Depp précise également que cette approche est relative. L'idée ne serait pas de classer, mais de donner une photographie et non un palmarès précise-t-on. Pour la Depp, cette valeur ajoutée permet de « comprendre et apprécier la façon dont les établissements accompagnent leurs élèves vers la réussite » et « prendre en compte les disparités importantes en e recrutement entre les établissements en termes de profils scolaires et socio-économiques des élèves ».

Ces données sont donc à destination des familles, pour éclairer leur choix.

Mais à parler de valeur ajoutée positive, n'implique-t-il pas son pendant de valeur ajoutée négative ? Les équipes pédagogiques apprécieront.

Notons que les données sont partagées avec générosité alors que la publication des IPS n'a été publique qu'au terme d'une décision de justice : le ministère a été condamné par le tribunal administratif de Paris à publier ces statistiques sociales. Depuis 20 ans, les données, également accessibles et publiques, montrent la ségrégation grandissante et combien les écarts se creusent entre les publics accueillis dans le établissements privés et publics au détriment de ces derniers. Pour favoriser (vraiment) la mixité scolaire et sociale, ne devrait-on pas cesser avec toutes ces données et leur médiatisation qui concourt à la concurrence et à la fuite ? Le jeu des réputations nuit forcément à certains établissements.

Nourrir la culture néolibérale du choix, de l'offre, de la concurrence

Il y a fort à parier que vous lirez et retrouverez dans la presse locale et nationale des articles sur les collèges et lycées de votre ville, département, région ou académie qui sont bien classés ou évalués, ceux qui font bien réussir vos enfants.

Ces indicateurs infusent une logique de marché, de choix et y habituent Car les familles ont bel et bien un choix à faire en termes de scolarité de leur enfant. Enfin, certaines familles. Si dans le cadre de la sectorisation, et de la carte scolaire, parler de choix peut étonner, c'est oublier que le secteur privé échappe à ces conditions. La politique du choix fait celle du privé finalement.

Des effectifs réduits dans les classes ne seraient-ils pas une valeur ajoutée objective, et non pas « relative » ? De même, faire reculer la ségrégation des établissements serait une valeur ajoutée aux établissements les plus défavorisés.

Approche relative, médiatisation, c'est le cocktail et le traitement médiatique réservé à l'école. Comme l'abaya qui cache la forêt, l'uniforme cache l'indigence de tous ces contre-feux qui ne parlent pas des réels difficultés et enjeux pour les personnels et élèves.

Djéhanne Gani

IVAL, IVAC : à qui profitent les indices de "valeur ajoutée" des collèges et des lycées ?

Le service statistique du ministère de l'Éducation nationale (Depp) publie aujourd'hui les indicateurs de valeur ajoutée des lycées et des collèges (IVAL et IVAC). Rappelons que ces indicateurs ont été développés par le ministère depuis 1993 pour les IVAL et 2023 pour les IVAC. Leur objectif est d'éviter les classements qui ne tiennent compte que des résultats bruts aux examens nationaux et de les mettre en perspective en considérant les critères socioéconomiques du profil des élèves et les caractéristiques propres à l'établissement.

Pour le socio-historien Laurent Frajerman (Université de Paris Cité), il y a "un intérêt" au critère valeur ajoutée car il permet de dépasser le taux brut et d'avoir une "analyse globale". La question se pose toutefois "si ce n'est pas un moyen pour le ministère et la Depp de se dédouaner des publications des chiffres qui ont permis l'élaboration de palmarès". Ces classements, conçus en majorité par les médias, sont souvent devenus des outils pour les parents qui fuient les établissements en difficulté.

Par ailleurs, si le ministère insiste sur la nécessaire prise en compte des indicateurs de valeur ajouté, il publie également les taux bruts de réussite dont les médias disposent et à partir desquels ils peuvent faire le choix d'établir des listes. "On entre dans une logique de marché qui est inévitable", pointe le chercheur.

Alors que ces indicateurs s'adressent à l'origine aux chefs d'établissement, pour assurer le meilleur fonctionnement possible des lycées, ils sont davantage repris aujourd'hui par les familles qui en font un critère de choix et par les rectorats pour leur politique de pilotage, explique Laurent Frajerman. Ce dernier souligne aussi que les enseignants ne s'emparent que très peu de ces indicateurs. "Ils sont rétifs et ne voient pas où cela mène. Donc cela ne conduit pas à une discussion sur ce qui fonctionne, ou pas, dans les établissements."

D'autres facteurs peuvent influer sur la réputation d'un établissement, par exemple un fait divers même s'il a eu lieu des années auparavant, rappelle le chercheur.

Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées ici.

Extrait de cafepedagogique.net du 02.04.25

Extrait de touteduc.fr du 02.04.25

Le Conseil d'évaluation de l'école traite de l'évaluation de la mixité sociale (ToutEduc)

2024-06-05T08:41:08Z

Mixité sociale, formation continue des enseignants : ce qu'en dit le CEE (Conseil d'évaluation de l'école)

La classe constitue "un échelon pertinent" pour mesurer la mixité sociale dans les écoles et établissements, estime l'un des groupes de travail mis en place par le CEE (Conseil d'évaluation de l'école) qui publie son rapport 2023. Ce GT consacré à l' "équité scolaire" estime, au vu de la littérature sur le sujet, que les politiques de mixité scolaire ont des "effets limités sur les performances scolaires des élèves à court terme", mais des effets "bénéfiques sur leurs compétences socio-émotionnelles", principalement du fait des "interactions directes entre élèves, coopération et transmission de connaissances entre camarades d'une même classe, etc." D'où l'intérêt de ne pas se contenter de mesurer la mixité sociale au niveau de l'établissement.

Et pour mesurer les effets à long terme, il faudrait "doter les établissements d'indicateurs qui leur permettront de connaître et d'apprécier les parcours et le devenir de leurs anciens élèves". Au collège, par exemple, le Conseil a préconisé de "constituer des cohortes descendantes pour les élèves entrés en 4ème à la rentrée 2023 afin de caractériser le niveau scolaire des élèves à cette date en fonction de leur niveau quelques années auparavant".

En ce qui concerne les "plans mathématiques et français dans le premier degré", le groupe de travail a constaté que l'impact des constellations sur les pratiques professionnelles des enseignants et sur les résultats des élèves "ne faisait pas, à ce stade, l'objet d'une véritable évaluation, faute d'avoir été pensée en amont". La recherche internationale met d'ailleurs en évidence un impact positif de la "Lesson study" (dont les constellations sont inspirées) sur le développement professionnel des enseignants, mais "elle se montre moins consensuelle quant à l'impact du dispositif sur les résultats des élèves".

Par ailleurs, le CEE indique qu'au terme de l'année 2022-2023, près de la moitié des établissements du second degré avaient été évalués. "Le Conseil a constaté une évolution sensible des rapports d'auto-évaluation, qui passent progressivement d'une description des actions menées à une analyse de ces actions au regard des besoins des élèves." Après une année d'expérimentation, "l'évaluation des écoles a été généralisée en 2022-2023" et elle a porté sur "près de 6 400 écoles, soit 13 % du nombre total", ce qui "porte à près de 16 % le pourcentage d'écoles évaluées depuis 2021".

Le rapport ici

Extrait de touteduc.fr du 04.06.24

Le rapport d'activité 2023

Voir aussi :

Évaluation des écoles et des établissements : bilan

Dans sa dernière note d'information, le Conseil d'évaluation de l'École (CEE) fait le bilan de l'évaluation des établissements français, « à l'aune des pratiques internationales ». La campagne d'évaluation des écoles et des établissements pour l'année 2022-2023 représente une étape cruciale dans l'amélioration continue du système éducatif français soutient le CEE. En associant auto-évaluation et évaluation externe, cette démarche participative viserait à renforcer la qualité de l'enseignement et à instaurer une culture commune d'analyse et de réflexion. Ce bilan national met en lumière les succès obtenus, les défis rencontrés et les perspectives d'avenir pour l'éducation en France.

Extrait de cafepedagogique.net du 27.05.24

Les IPS 2023 des écoles et établissements sont disponibles en open data (communiqué Depp, 21 mai 2024)

2024-05-23T09:39:33Z

Les IPS 2023 des écoles et établissements sont disponibles en open data

La DEPP a mis à jour les indices de position sociale (IPS) pour la rentrée 2023. Grâce à une meilleure remontée des professions des deux parents dans le secteur privé sous contrat, l'IPS de ces établissements reflète mieux leur profil social. Du fait de cette évolution, la comparabilité 2022-2023 n'est pas assurée pour ces établissements.

Consulter les données

IPS collèges à partir de 2023

Description
L'indice de position sociale (IPS) permet d'appréhender le statut social des élèves à partir des professions et catégories sociales (PCS) de leurs parents. À chaque PCS ou couple de PCS est associée une valeur numérique de l'IPS. Cette valeur numérique correspond à un résumé quantitatif d'un ensemble d'attributs socio-économiques et culturels liés à la réussite scolaire. Plus l'indice de position sociale (IPS) est élevé, plus les élèves sont en moyenne d'origine sociale favorisée. Plus il est faible, plus les élèves sont d'origine défavorisée socialement.

Concrètement, les valeurs de référence de l'indice pour chaque PCS, ou couple de PCS sont déterminées grâce à une méthode statistique qui permet de synthétiser un ensemble de caractéristiques décrivant les conditions de vie des élèves (voir article de Rocher, 2016). L'indice d'une PCS donnée est ainsi le résumé quantitatif d'un certain nombre d'attributs socio-économiques et culturels liés à la réussite scolaire, que l'on retrouve en moyenne pour cette PCS.

La première version de l'indice, utilisée jusqu'à la rentrée 2021, a été calculée sur les données du panel de la DEPP d'élèves entrés en sixième en 2007. Pour ces 35 000 élèves du panel, on dispose d'une information riche sur leurs conditions de vie permettant d'établir la table de passage PCS- IPS.

À la rentrée 2022, cette table de passage a été mise à jour en mobilisant les données du panel de la DEPP d'élèves entrés en 2011 en CP.

Dès lors que les PCS des parents sont renseignés, ce qui est le cas pour la très grande majorité des élèves du second degré, il suffit d'appliquer ces valeurs de référence et de considérer cette nouvelle variable comme un indice, c'est-à-dire de manière quantitative.
Le niveau social d'un établissement scolaire est apprécié à travers le calcul de la moyenne des IPS des élèves qui y sont scolarisés.

Il convient de rappeler que, comme tout indice synthétique, il s'agit d'un résumé simplifié de la réalité, qui ne peut rendre compte à lui seul de la complexité de la situation socio-économique et culturelle des élèves accueillis dans un établissement.

L'IPS étant basé sur les PCS déclarées par les familles et enregistrées par les établissements, il est soumis à une certaine marge d'erreur : ainsi, il est conseillé de ne pas sur-interpréter des différences de 3 points ou moins concernant les IPS moyens des établissements.

Enfin, il convient de noter que la méthodologie de calcul de l'indice a changé, entraînant une rupture de série à partir de la rentrée 2022 : les valeurs de référence de l'indice ont changé et les élèves dont les PCS des deux parents sont non renseignées ne rentrent plus dans le calcul de l'IPS moyen de leur établissement (table de passage disponible en pièce jointe ci-dessous).

Dans le secteur privé sous contrat, des évolutions dans la remontée des PCS sont intervenues à la rentrée 2023 : la deuxième PCS qui n'était que très partiellement remontée jusqu'à présent a connu une évolution très importante de son taux de disponibilité dans les bases (passant d'environ 15% à 75%). On observe en parallèle que les IPS des établissements privés ont augmenté à la rentrée 2023 (+3 points en moyenne), ce qui est en lien direct avec cette évolution sur la deuxième PCS. Ainsi, les évolutions de l'IPS parmi les collèges privés entre 2022 et 2023 doivent être interprétées avec précaution.

L'indice d'hétérogénéité sociale d'un établissement correspond à l'écart-type de l'indice de position sociale (IPS) de ses élèves. Plus il est élevé, plus le profil social des élèves est diversifié. Cet indice est calculé depuis la rentrée 2019, uniquement pour les établissements du second degré. De même que pour le calcul de l'IPS moyen, à partir de la rentrée 2022, les élèves dont les PCS des deux parents ne sont pas renseignées sont exclus du champ du calcul de l'écart-type.

Champ

Le fichier fournit l'IPS moyen au sein d'un établissement ainsi que l'écart-type des IPS de ses élèves pour les collèges de France métropolitaine et DROM, publics et privés sous contrat, calculés à partir des données de la rentrée N et pour l'ensemble des élèves de l'établissement. Le fichier fournit également les effectifs du collège à partir desquels l'IPS est calculé.
Dans le fichier mis à disposition, chaque ligne correspond à un collège pour une année scolaire donnée.

Référence
Rocher, T. (2016). Construction d'un indice de position sociale des élèves. Éducation & formations, DEPP, 90, pp.5-27.

Dauphant F., Evain F., Guillerm M., Simon C., Rocher T. (2023), L'indice de position sociale (IPS) : un outil statistique pour décrire les inégalités sociales entre établissements. Note d'information de la Depp n°23.16.

En savoir plus sur l'indice de position sociale : https://www.education.gouv.fr/l-indice-de-position-sociale-ips-357755

Accéder au tableau Excel (21 juin 2024) :
https://www.data.gouv.fr/fr/datasets/ips-colleges-a-partir-de-2023/

Le mot-clé Acad./Départ. (Tout)/ indexe un document statistique avec des données par département ou académie.
Il est souvent doublé, mais pas dans ce cas précis, par l'ensemble des MC de département ou d'académie.

Évolution de la mixité sociale des collèges (Depp, mai 2024)

2024-05-16T05:46:59Z

Évolution de la mixité sociale des collèges Note d'Information DEPP n° 24.19, mai 2024
Le niveau et les composantes de la ségrégation sociale varient d'un département à l'autre, compte tenu notamment du degré de ségrégation résidentielle entre communes et quartiers, du poids du secteur privé et des inégalités économiques. Au niveau national, la ségrégation sociale entre collèges a peu varié au cours du temps. Cette stabilité masque cependant des évolutions plus marquées selon le secteur (…)

Centre, banlieue, périphérie : quelle répartition des populations ? (France Stratégie, avril 2024, 12 p.)

2024-04-08T08:58:27Z

Centre, banlieue, périphérie : quelle répartition des populations ?
Note d'analyse
France Strategie

La ségrégation résidentielle désigne l'inégale répartition dans l'espace de différentes catégories de population. En 2020, nous avions étudié le phénomène dans les grandes agglomérations de France métropolitaine, à l'échelle des unités urbaines et à la maille du quartier. Ici, on observe la répartition spatiale, entre 1968 et 2019, des différentes catégories de la population à une échelle plus large, celle des « aires d'attraction des villes », qui permet de mieux prendre en compte l'espace péri-urbain. On distingue ainsi, pour chaque aire, trois espaces résidentiels : la commune-centre, les autres communes du pôle (banlieue) et enfin la couronne ou périphérie (communes péri-urbaines ou rurales sous l'influence du pôle).

Télécharger la Note d'analyse ( 12 p.)

Au cours des cinq dernières décennies, la croissance démographique des aires d'attraction a essentiellement été tirée par celle de l'espace péri-urbain. Mais ce nouvel espace attire avec plus ou moins de force les ménages en fonction de leurs caractéristiques. Si les professions intermédiaires et les cadres investissent la périphérie, c'est en partant d'une situation où leur présence y était faible : la tendance est donc à une homogénéisation de leur répartition entre les trois espaces. À l'inverse, la répartition des ouvriers et employés, homogène à la fin des années 1960, l'est moins aujourd'hui : leur poids démographique a globalement diminué dans les communes-centres et augmenté en couronne par rapport à leur poids moyen dans les aires d'attraction.

Au sein de ces classes populaires, on observe une surreprésentation croissante des personnes non immigrées dans les couronnes péri-urbaines, toujours par rapport à leur poids dans l'ensemble de l'aire. Dans les aires de province, leurs homologues immigrées ont vu leur part dans les pôles (commune-centre et banlieue) augmenter plus vite que leur part dans l'ensemble de l'aire, ce qui vaut aussi pour les personnes immigrées de catégorie sociale plus favorisée. L'aire de Paris, exceptionnelle par sa taille, se distingue par des évolutions particulièrement marquées qui aboutissent aujourd'hui à une forte sous-représentation dans la commune-centre des catégories populaires, y compris immigrées.

Ainsi, la stabilité, voire la légère baisse de la ségrégation résidentielle que nous avions observée à une maille fine, entre quartiers des communes, peut masquer une relative spécialisation sociologique des espaces résidentiels, selon que ces derniers se situent au centre ou à la périphérie proche ou lointaine des agglomérations/

Extrait de strategie.gouv.fr du 03.04.24

La ségrégation résidentielle nettement plus marquée à Paris que dans les autres agglomérations

La répartition des cadres et des professions intermédiaires s'homogénéise dans les grandes aires urbaines, selon une note de France stratégie qui analyse les phénomènes de ségrégation résidentielle sur cinquante ans. A l'inverse, les classes populaires autrefois équitablement réparties quittent de plus en plus les centres-villes. Il existe cependant "une divergence de localisation croissante entre immigrés et non immigrés", les populations immigrées étant plus présentes dans les centres et en proche banlieue. A Paris, les catégories populaires - y compris immigrées - s'effacent du centre-ville.

Il y a quatre ans, France stratégie publiait une étude inédite(Lien sortant, nouvelle fenêtre) sur le phénomène de ségrégation résidentielle dans les grandes agglomérations, à partir d'un "indice de ségrégation" calculé à l'échelle des quartiers. L'organisme de réflexion rattaché à Matignon concluait à une certaine stabilité entre 1990 et 2015, excepté à Paris. Dans une nouvelle note publiée le 3 avril(Lien sortant, nouvelle fenêtre), il a cherché à "dézoomer" son travail. Plutôt que de partir sur la traditionnelle opposition centre-périphérie, les chercheurs se sont appuyés sur les "aires d'attractions des villes" : la commune-centre, le pôle (la banlieue) et la couronne (le périurbain ou le rural sous influence du pôle). Un moyen de mieux comprendre le "puissant mouvement de périurbanisation" à l'oeuvre depuis une cinquantaine d'années. Ils ont ainsi passé au crible les 50 agglomérations les plus grandes (Paris et les grandes métropoles mais aussi La Rochelle, Biarritz, Pau, Nîmes, Avignon, Amiens, Caen, Saint-Brieuc, Lorient, Annecy, Chambéry…) entre 1968 et 2019 et ont observé la répartition des habitants en fonction des catégories socio-professionnelles. Principal constat : "la stabilité, voire la légère baisse de la ségrégation résidentielle que nous avions observée à une maille fine, entre quartiers des communes, peut masquer une relative spécialisation sociologique des espaces résidentiels". [...]

Extrait de banquedesterritoires.fr du 04.04.24

Les indicateurs de résultats des collèges (Depp) - A la Une du Monde : "Ces collèges qui font mentir le déterminisme social"

2024-03-21T07:21:38Z

Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées 2023
La DEPP publie chaque année les indicateurs de résultats par lycée (taux de réussite, taux d'accès, taux de mentions), les IVAL. Les indicateurs de valeur ajoutées des collèges, les IVAC, sont publiés pour la première fois cette année. Ces données par établissement sont accessibles à tous.

Consulter les résultats par collège [...]

[...] Quelles données sont prises en compte dans le calcul des indicateurs ?
Pour donner une image de l'apport de chaque collège et chaque lycée, le calcul statistique s'efforce d'éliminer l'incidence des facteurs de réussite scolaire extérieurs à l'établissement pour essayer de conserver ce qui est dû à son action propre. Pour juger de l'efficacité d'un collège ou d'un lycée, la réussite de chacun de ses élèves doit ainsi être comparée à celle d'élèves comparables scolarisés dans des établissements comparables.

L'analyse combine des facteurs individuels des élèves (âge et sexe, niveau scolaire à l'entrée au collège ou au lycée, origine sociale) et des facteurs liés à la structure de l'établissement (pourcentage de filles, part d'élèves en retard scolaire, origine sociale des élèves, note moyenne obtenue au DNB pour les IVAL et score moyen aux évaluations exhaustives de sixième pour les IVAC). On tient compte, par exemple, du fait que les collèges et les lycées ayant la plus forte proportion d'enfants de cadres supérieurs ou d'enseignants ont un impact positif sur les enfants d'ouvriers ou d'inactifs qu'ils scolarisent en moindre proportion.

Extrait de education.gouv.fr de mars 2024

A la Une du Monde :
Ces collèges qui font mentir le déterminisme social"
La livraison 2024 des évaluations des collèges et des lycées rappelle combien la ségrégation sociale et scolaire prévaut en France.
Dans les établissements les plus fragiles (REP+), la moitié des enfants ont un niveau faible en français en 6e, contre un quart hors zone prioritaire.
Pourtant, 16% des collèges REP+ apportent une plus-value pour la réussite au brevet des adolescents, au prix d'une grande implication des professeurs.
A l'heure du "choc des savoirs" voulu par l'exécutif, ces équipes éducatives rêvent d'une véritable politique de mixité.

Résultats au brevet : ces collèges qui luttent contre la concentration des difficultés sociales et scolaires
Le ministère de l'éducation nationale publie, mercredi, les indices de valeur ajoutée des établissements, qui montrent que de nombreux collèges défavorisés font progresser leurs élèves. Mais les résultats bruts traduisent aussi tout le poids de la ségrégation scolaire.

La mise en place de groupes en français et en mathématiques au collège pour « élever le niveau des élèves », selon le gouvernement, monopolise le débat éducatif depuis plusieurs semaines. La publication par le ministère de l'éducation nationale, mercredi 20 mars, des indices de valeur ajoutée des collèges et d'une batterie d'indicateurs associés (pourcentage de réussite au brevet, notes aux épreuves écrites) éclaire d'une autre manière l'épineuse question des résultats scolaires des élèves. Le poids du déterminisme social, la concentration des difficultés dans les établissements les plus défavorisés, sautent une nouvelle fois aux yeux, même si certains d'entre eux parviennent à faire progresser leurs élèves.

Lire aussi | Article réservé à nos abonnés Brevet : les résultats de votre collège au prisme de la « valeur ajoutée »

Les calculs réalisés par Le Monde à partir de la base de données du ministère sont éloquents : le taux médian de réussite au brevet s'élève à 99 % dans les établissements privés sous contrat, à 91 % dans les établissements publics hors éducation prioritaire, à 84 % en réseau d'éducation prioritaire (REP) et à 81 % en réseau d'éducation prioritaire renforcée (REP+).
La note médiane aux épreuves écrites du brevet (qui compte pour la moitié de la note finale, l'autre moitié dépendant du contrôle continu) suit la même trajectoire. Il y a près de 4 points sur 20 de différence entre les résultats des établissements privés sous contrat (12,8) et ceux des REP+ (8,9). Les collégiens issus d'un établissement public hors éducation prioritaire obtiennent une note médiane de 11,4 et ceux de REP de 9,8.
[...]

Extrait de lemonde.fr du 20.03.24

Indices de valeur ajoutée : un nouvel éclairage sur les collèges et lycées

La Depp, le service statistique du ministère de l'Éducation nationale, a publié les indicateurs de valeur ajoutée des collèges (Ivac) et des lycées (Ival) ce mercredi 20 mars 2024. Ces indicateurs, qui "ne sont ni un classement, ni un palmarès", permettent de "rendre compte des résultats du système éducatif" en proposant "une photographie des actions des établissements". Sans surprise, les taux de réussite au collège sont meilleurs dans le privé que dans les collèges défavorisés. Certains établissements de REP et REP+ parviennent malgré tout à hisser leurs élèves vers le haut. Du côté des lycées, les Ival montrent que la part des lycées professionnels "performants" est plus importante que celle des lycées généraux et technologiques. Un traitement de ces données sous forme de nuage de points permet de situer chaque établissement par académie.

Extrait de banquedesterritoires.fr du 20.03.24

Quatre scénarios de la Commission européenne pour l'école en 2040 [dont 2 prennent en compte la mixité sociale] (ToutEduc)

2024-03-04T10:53:09Z

Quatre scénarios pour l'Ecole en 2040 (Commission européenne)

A quoi ressembleront les systèmes scolaires européens en 2040 ? Pour répondre à cette question, la Commission européenne publie une étude prospective et identifie quatre scénarios. En voici une rapide présentation.

Le premier se situe dans le prolongement de ce qui se fait dans la plupart des pays. Les méthodes pédagogiques sont homogènes. Les compétences développées sont assez générales : esprit critique, résolution de problèmes, communication. Les enseignements sont organisés en disciplines, mathématiques, sciences, langues, sans que l'accent soit mis sur ce qui les relie les unes aux autres, c'est à dire l'interdisciplinarité. Les évaluations sont fréquentes, et la standardisation des enseignements empêche l'adoption généralisée d'approches individualisées, les parents ont des attentes élevées en ce qui concerne les résultats de leurs enfants et adoptent un comportement plutôt autoritaire.

Avec le scénario B, la pédagogie est davantage fondée sur l'expérimentation, l'esprit critique, la résolution de problèmes et l'interdisciplinarité. Pour créer un contexte favorable aux apprentissages, mais aussi au développement de l'empathie et de la tolérance, l'accent est mis, qu'il s'agisse des élèves, des enseignants ou de l'administration sur la mixité sociale et sur une atmosphère apaisée. Le système est caractérisé par sa souplesse et l'existence de pédagogies alternatives, de façon à tenir compte des besoins de chaque élève. D'où l'accent mis sur le numérique pour favoriser des apprentissages interactifs, collaboratifs, personnalisés. Les enseignants ne sont plus seulement des transmetteurs de savoir, ils deviennent, avec l'aide de l'intelligence artificielle, des mentors qui poussent leurs élèves à réfléchir.

Le troisième scénario, comme le premier prolonge les modèles actuels et il est caractérisé par la rigidité des structures et des disciplines. Les questions écologiques et de citoyenneté sont considérées comme mineures, de même que la possibilité de réinvestir dans la vie quotidienne les savoirs académiques. L'essentiel des enseignements se fait d'ailleurs dans les locaux scolaires et les enseignants sont confrontés à la disparité des ressources selon les établissements.

Le 4ème scénario est souple, met l'accent sur les démarches expérimentales, la résolution de problèmes et l'interdisciplinarité, et sur la diversité des pédagogies et des modes de gestion des écoles, celles-ci réunissant des élèves de milieux sociaux et d'origines ethniques très divers. L'accent est mis sur les compétences techniques, sur les applications pratiques de ce qu'ils apprennent et les élèves sont mieux préparés aux exigences du monde du travail. Dans ce schéma, les parents favorisent l'autonomie des enfants et ceux-ci apprennent à leur rythme. Ils peuvent d'ailleurs suivre des cours dans les locaux ou "on line" et la position de l'enseignant varie selon que l'établissement a opté pour une pédagogie explicite ou active. Quant au numérique, sa place dans l'établissement est "à la carte" (en français dans le texte). La formation, la carrière et les tâches des enseignants varient selon les établissements.

Si c'est le second scenario qui a la préférence des experts, ceux-ci n'en examinent pas moins, pour chacun des items (rôle du numérique, formation des enseignants, organisation des programmes...), les diverses hypothèses et les domaines sur lesquels l'Union européenne a des moyens d'action, par exemple le programme Erasmus.

Le site de la commission et le rapport (121 pages, en anglais, ici)

Extrait de touteduc.fr du 01.03.24

Revue de littérature "Ségrégation sociale en milieu scolaire. Appréhender ses causes et déterminer ses effets" (CEE, 110p., novembre 2023)

2023-11-03T23:00:00Z

Lire la Revue de littérature

- Mixité sociale (Rapports officiels) / RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, Rapp. de "Conseil" : Csen, CSP, Hce... (gr 2)/, EVALUATION [Gén.] (gr 5)/
, Mixité sociale [Gén.] (gr 5)/

Politiques de mobilité sociale des jeunes et origine sociale : mixité sociale à l'école, 2e chance, bourses... (rapport de France Stratégie, octobre 2023, 364 p.)

2023-10-04T09:31:21Z

Les politiques publiques en faveur de la mobilité sociale des jeunes

RAPPORT

Les destinées des jeunes en France restent fortement marquées par leur origine sociale. Les politiques publiques parviennent-elles à réduire cet effet ? Quels sont les effets des dispositifs spécifiques sur la mobilité sociale des jeunes ? France Stratégie éclaire les trajectoires des 15-30 ans dans un rapport réalisé à la demande de Yaël Braun-Pivet, présidente de l'Assemblée nationale.

Une analyse inédite des perspectives de promotion sociale des jeunes
Le rapport éclaire les phénomènes de reproduction sociale dans les parcours scolaires comme professionnels des jeunes sur les quatre dernières décennies. Cette analyse tout au long du cycle de vie permet d'identifier les principaux déterminants de la mobilité sociale et les politiques menées au regard de ces derniers.

La publication propose également une cartographie originale des dispositifs et moyens déployés par l'Etat pour y remédier par grands domaines de l'action publique en faveur des jeunes : éducation, emploi et insertion professionnelle.

Cinq « zooms » sur cinq politiques susceptibles de favoriser la mobilité sociale
Les auteurs analysent plusieurs dispositifs publics visant à corriger les inégalités sociales et ayant fait l'objet de réformes significatives depuis 10 ans : mixité sociale et scolaire, obligation de formation 16-18 ans, quotas de boursiers dans Parcoursup, apprentissage dans le supérieur, compte personnel de formation (CPF) et plan d'investissement dans les compétences (PIC).

Pour chacun d'eux sont recensées les pistes d'amélioration présentes dans le débat public.

Les opinions exprimées dans ce document engagent leurs auteurs et n'ont pas vocation à refléter la position du gouvernement.
Auteurs
Bénédicte Galtier
Société et politiques sociales
Mohamed Harfi
Travail, emploi, compétences

La synthèse du rapport (16 p.)

Le rapport intégral (364 p.)

EXTRAIT DE LA SYNTHESE (page 20)
[...] Accroître la mixité sociale à l'école
L'exposition des élèves de milieu social défavorisé ou faible scolairement à des pairs plus favorisés a des effets sur les performances à court terme relativement mesurés, et des bénéfices de moyen et long termes importants (réduction du décrochage scolaire, amélioration des trajectoires scolaires et professionnelles). Les mesures visant la mixité sociale et scolaire dans l'enseignement ont donc un effet positif potentiel important sur la mobilité sociale des jeunes défavorisés. Un certain nombre de mesures expérimentées dans les années récentes ont montré leur efficacité pour accroître la mixité au collège et en lycée, mais leur ampleur est restée trop limitée pour conduire à une baisse globale de la ségrégation scolaire. Parmi les pistes présentes dans le débat public pour accroître la mixité, cinq sont détaillées : instaurer un pilotage national à haut niveau des politiques de mixité, renforcer l'attractivité des établissements les plus défavorisés ; agir sur la sectorisation dans chaque académie ; intégrer plus systématiquement des objectifs de mixité dans les critères d'affectation (par exemple dans le cadre de la procédure Affelnet dans chaque région) ; faire contribuer le secteur privé sous contrat aux objectifs de mixité.

Extrait de strategie.gouv.fr d'octobre 2023

Une mobilité sociale en fonction du milieu d'origine

Dans son dernier rapport publié mardi 3 octobre, « Les politiques publiques en faveur de la mobilité sociale des jeunes », France Stratégie revient sur la mobilité sociale des jeunes en fonction de leur origine sociale. L'institution, placée sous la responsabilité de Matignon, qui analyse ici l'efficacité des politiques publiques en la matière, déplore que la question de la mobilité sociale n'apparaisse pas « parmi les objectifs explicitement assignés aux politiques publiques ». « L'origine sociale influe sur les parcours éducatifs et in fine sur la position et la mobilité sociales par plusieurs canaux dont les effets se cumulent : le capital économique des parents, leur capital culturel, informationnel, le lieu de résidence, les aspirations des jeunes, etc », écrit-elle.

Le poids de l'origine sociale sur les diplômes des jeunes

« Parachevant des parcours scolaires nettement marqués par l'origine sociale, le diplôme diffère fortement, tant par son niveau que par son type, selon le milieu social dans lequel les jeunes ont grandi », confirme France Stratégie qui convient qu'en 40 ans, « la part des jeunes d'origine modeste diplômés du supérieur s'est accrue dans un contexte d'élévation générale du niveau de formation ».

Pour autant, le type de formation universitaire est fortement corrélé à l'origine sociale. Un enfant de cadre a 2,4 fois plus de chance d'obtenir un bac+5 qu'un jeune issu d'une famille d'employés, et 4,3 plus qu'un jeune issu d'un foyer ouvrier. « Les enfants de cadres, de professions intermédiaires ou d'indépendants restent beaucoup plus fréquemment diplômés de l'enseignement supérieur que les enfants d'ouvriers ou d'employés, et ils le sont dans les formations les plus longues (bac+5 et au-delà) et les plus sélectives (écoles d'ingénieurs, de commerce, grandes écoles). Ainsi, la part des jeunes diplômés du supérieur long (bac+5 et au-delà) est de loin la plus élevée chez les jeunes issus de familles à dominante cadre (48 % et même 55 % chez les jeunes dont les deux parents sont cadres) et elle diminue à mesure que l'on descend l'échelle sociale : 31 % pour les jeunes issus de familles à dominante intermédiaire, 20 % pour les jeunes dont la famille est à dominante employée et de l'ordre de 10 % pour les jeunes issus des ménages les plus modestes (dont les familles à dominante ouvrière) ». Cette disparité du niveau de diplôme en fonction de l'origine sociale se traduit ensuite sur le marché de l'emploi.

L'emploi marqué lui aussi par l'origine sociale

Si les perspectives de promotion sociale se sont améliorées depuis trente-cinq ans pour tous les jeunes, cette progression de la mobilité sociale s'est interrompue depuis le début de la décennie 2000, déclare les auteurs et autrices du rapport. Entre 1983 et 2019, l'augmentation de la part des emplois de profession intermédiaire, cadres et professions intellectuelles supérieures (CPIS) a bénéficié aux jeunes de toutes les origines sociales. « La proportion de jeunes hommes qui, cinq à huit ans après la fin de leurs études initiales, ont accédé à un emploi de CPIS ou de profession intermédiaire est ainsi passée de 15 % en 1983 à 26 % en 2019 parmi les fils d'ouvrier, et de 66 % à 73 % pour les fils de cadre. Parmi les jeunes femmes, la proportion est passée de 14 % à 34 % pour les filles d'ouvrier et de 57 % à 77 % parmi les filles de cadre » écrit France Stratégie.

Alors que d'une génération à l'autre, les mobilités sociales sont loin d'être « négligeables », la « reproduction sociale reste marquée : les jeunes occupent souvent la même position que leurs parents à la fois dans la hiérarchie sociale et dans l'échelle des revenus ». Si 80% des enfants fils de cadres exercent un emploi de cadre ou de profession intellectuelle cinq à huit ans après leurs études, 69% des jeunes issus de familles d'ouvriers occupent un emploi d'ouvrier ou d'employé. Une reproduction que l'on retrouve aussi dans les revenus. Plus les familles des jeunes sont aisées, plus ils ont de chances d'avoir des revenus en haut de l'échelle (34% des jeunes des 20% des familles les plus aisées). 34%,de ceux issus de famille en bas de l'échelle occupent la même position sur l'échelle des revenus, « ils ne sont que 12% à se hisser en haut de l'échelle des revenus ». « Un jeune issu d'une famille parmi les 20 % les plus aisées a en moyenne trois fois plus de chances qu'un jeune de famille modeste de figurer parmi les 20 % les plus aisés de sa génération ».

Si le diplôme occupe une part importante dans la possibilité d'occuper un poste en haut de la hiérarchie sociale, il n'est pas « la seule cause des disparités de position et de mobilité sociale ». Ainsi, à diplôme équivalent, un enfant d'ouvriers a 20% de chances en moins d'accéder à la catégorie de cadre qu'un enfant d'employés, qui lui a 1,3 fois moins de chance d'y accéder qu'un enfant de deux cadres. « Ces résultats suggèrent que les politiques qui visent à élever le niveau de diplôme des jeunes sont indispensables, mais non suffisantes pour assurer à tous les jeunes, notamment ceux d'origine modeste diplômés du supérieur, une possibilité de mobilité sociale et l'accès à une catégorie sociale correspondant à leur niveau de diplôme et à leurs ambitions. D'autres facteurs, tels que les opportunités d'emploi qui sont pour partie fonction de la structure productive du lieu où vit le jeune, ou sa capacité à être mobile, jouent également un rôle », conclut France Stratégie.

Les politiques publiques visant à réduire les inégalités sociales

France Stratégie a analysé les politiques publiques en matière d'éducation, mais aussi celles « visant à desserrer le lien entre parcours éducatif et position sociale, qui pourraient aussi favoriser la mobilité sociale au cours de la vie professionnelle : dispositifs de lutte contre le décrochage, de « deuxième chance » et d'accès à la formation professionnelle des jeunes ». L'institut a cherché « à recenser celles (les politiques publiques) qui permettent spécifiquement de réduire les inégalités sociales affectant le destin des jeunes issus de milieu modeste et qui, de ce fait, peuvent favoriser leur mobilité sociale. En effet, les politiques publiques de l'éducation, comme de l'emploi, prises dans leur globalité, ne parviennent pas complètement à cet objectif. Si sans elles, la situation de ces jeunes se serait encore détériorée, et si l'analyse rétrospective sur quarante ans montre les progrès réalisés, elles ne permettent toujours pas d'inverser cette tendance : un jeune issu de milieu modeste a toujours moins de chances de sortir diplômé du système de formation initiale (en particulier du supérieur) et moins de chances d'obtenir un emploi de cadre qu'un jeune issu d'une famille à dominante cadre ».

Ainsi, France Stratégie recense pas moins de 50 dispositifs en faveur de la mobilité sociale. La moitié d'entre eux sont du champ de l'éducation : dédoublements en REP, points bonus aux boursiers pour l'affectation en collège et lycée, école ouverte, vacances apprenantes, cité éducative, devoirs faits, internats d'excellence …

Pour autant, les budgets en faveur de la mobilité sociale sont loin d'être suffisants. Si 13 milliards d'euros sont alloués spécifiquement à la mobilité sociale des jeunes (à travers les 50 dispositifs), cela ne représente que 12,5% de l'ensemble des dépenses publiques de l'État identifiées comme des « politiques en faveur de la jeunesse », soit 105 milliards en 2022. « Sur 100 euros de moyens mobilisés en faveur de la mobilité des jeunes, 49 concernent l'éducation, 40 euros pour favoriser l'insertion des jeunes) et 11 euros sont consacrés à d'autres politiques (pass culture, service civique…) ».

De cette hétérogénéité de dispositifs ressortent « trois faits marquants » selon France Stratégie. « Une action publique largement dispersée aux moyens globalement modestes… 15 dispositifs représentent près de 95 % des sommes engagées et 30 dispositifs à peine 500 millions d'euros ». L'éclatement de ces dispositifs entre différents ministères « nuit à la lisibilité de l'action publique, pour les jeunes comme pour les acteurs en charge de les accompagner ». « Une approche largement curative… Ces dispositifs s'attèlent à réparer ce que les politiques publiques de l'éducation et de l'emploi ont du mal à atteindre : l'égalité des chances. La part importante des dépenses consacrées à l'éducation – sur les 13 milliards d'euros comme dans le périmètre large (puisqu'elles pèsent plus de 80 % du total) – répond au poids des parcours scolaires dans la formation de ces inégalités ». Les auteurs et autrices proposent de s'interroger plus « structurellement les racines de ces inégalités, comme la ségrégation scolaire ou la pauvreté des familles, qui dépassent pour partie le champ de l'éducation ». « Un manque d'articulation et de coordination entre ces dispositifs. Si les politiques publiques ayant pour objectif explicite la mobilité sociale sont rares, face aux inégalités sociales constatées en matière de réussite scolaire, d'orientation, ou d'insertion dans l'emploi, nombre de dispositifs publics cherchent, chacun dans son champ, à réduire le poids des déterminants socioéconomiques et à garantir l'égalité des chances entre tous les jeunes. Faire de cet objectif de mobilité sociale un objectif explicite des politiques publiques passe sans doute par un meilleur calibrage et une plus grande articulation de ces dispositifs pour en accroître l'efficacité et les synergies ».

Cinq politiques publiques en faveur de la mobilité sociale des jeunes

Sur les cinq politiques publiques en faveur de la mobilité, France Stratégie incite à accroître la mixité sociale à l'école en premier lieu. « L'exposition des élèves de milieu social défavorisé ou faible scolairement à des pairs plus favorisés a des effets sur les performances à court terme relativement mesurés, et des bénéfices de moyen et long termes importants (réduction du décrochage scolaire, amélioration des trajectoires scolaires et professionnelles). Les mesures visant la mixité sociale et scolaire dans l'enseignement ont donc un effet positif potentiel important sur la mobilité sociale des jeunes défavorisés ». Pour une meilleure mixité, l'institut plaide pour « instaurer un pilotage national à haut niveau des politiques de mixité, renforcer l'attractivité des établissements les plus défavorisés ; agir sur la sectorisation dans chaque académie ; intégrer plus systématiquement des objectifs de mixité dans les critères d'affectation (par exemple dans le cadre de la procédure Affelnet dans chaque région) ; faire contribuer le secteur privé sous contrat aux objectifs de mixité ». Pour rappel, Pap Ndiaye, le précédent ministre de l'Éducation nationale avait pour objectif un ambitieux Plan mixité. Qui finalement n'a eu d'ambitieux que le nom. À croire que ce n'était pas sous un gouvernement d'Élisabeth Borne.

Pour favoriser l'accès à l'enseignement supérieur, France Stratégie appelle à une révision de calcul des quotas de boursiers dans le supérieur, « à la nécessité de politiques volontaristes et non passives des établissements », et à « l'anonymisation du lycée d'origine ».

Mieux articuler l'obligation de formation pour les 16-18 ans et les dispositifs de deuxième chance, faire de l'apprentissage un levier de mobilité sociale et encourager le recours à la formation continue des jeunes les moins qualifiés sont les trois autres politiques publiques que l'institut appelle à développer.

Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 04.10.23

Mobilité sociale : pour les jeunes, des politiques publiques trop “modestes“ (France Stratégies)
Paru dans Scolaire, Périscolaire, Orientation le mercredi 04 octobre 2023.
Les politiques publiques spécifiquement tournées vers la mobilité sociale des jeunes “se présentent assez largement comme des actions de remédiation aux résultats décevants des politiques d'éducation et d'emploi“, peut-on lire dans le dernier rapport France Stratégie publié mardi 3 octobre.

Si ces dernières sont, et de loin, “majoritaires dans les moyens des politiques publiques bénéficiant aux jeunes“, environ 90 milliards d'euros sur 105, “elles peinent à atteindre les objectifs qui sont les leurs en matière de réduction des inégalités héritées, dont le poids reste très élevé dans les parcours de formation et lors de l'insertion sur le marché de l'emploi“.

Malgré une progression de la mobilité sociale sur les trente-cinq dernières années, France Stratégie constate que l'effet “s'est interrompu depuis le milieu des années 2000, et le destin des jeunes reste toujours fortement marqué par leur origine sociale, tant en termes de parcours scolaire que professionnel“.

C'est ainsi que les jeunes“ occupent souvent la même position que leurs parents à la fois dans la hiérarchie sociale et dans l'échelle des revenus“. En 2019, plus de 80 % des enfants nés dans des familles à dominante cadre exercent (5 à 8 ans après leurs études initiales) un emploi de cadre/ profession intellectuelle supérieure / intermédiaire, tandis que 69 % de ceux issus d'une famille à dominante ouvrière exercent un emploi d'ouvrier ou d'employé.

De même, les premiers pas sur le marché du travail “sont marqués par l'empreinte de l'origine sociale“, qui “continue de fortement différencier les diplômes des jeunes“, pourtant ceux-ci “ne sont pas la seule cause des disparités de position et de mobilité sociales : avec un même niveau et type de diplôme, les jeunes semblent avoir moins de chances d'atteindre une position sociale élevée lorsque leur famille est à dominante ouvrière.“ Pis, ces inégales capacités des parents à accompagner, à soutenir et à financer les parcours éducatifs de leurs enfants “se doublent d'inégalités plus systémiques liées au genre mais également au lieu de résidence“.

Au final, l'origine sociale “influe sur les parcours éducatifs et in fine sur la position et la mobilité sociales par plusieurs canaux dont les effets se cumulent : le capital économique des parents, leur capital culturel, informationel, le lieu de résidence, les aspirations des jeunes, etc..“, c'est pourquoi France Stratégie considère que “les politiques qui visent à élever le niveau de diplôme des jeunes sont indispensables mais non suffisantes pour assurer à tous les jeunes, notamment ceux d'origine modeste diplômés du supérieur, une possibilité de mobilité sociale et l'accès à une catégorie sociale correspondant à leur niveau de diplôme et à leurs ambitions.“ Il conviendrait “ d'interroger plus structurellement les racines de ces inégalités, comme la ségrégation scolaire ou la pauvreté des familles, qui dépassent pour partie le champ de l'éducation.“

Outre une approche essentiellement “curative“, cette action publique possède “des moyens relativement modestes“, 13 milliards d'euros sur les 105 milliards que totalisent les politiques publiques bénéficiant aux jeunes (soit 12,5 % environ), tandis que les dispositifs qui la composent “sont éclatés entre différents ministères et administrations, et leur dispersion nuit à la lisibilité de l'action publique, pour les jeunes comme pour les acteurs en charge de les accompagner.“

Un “manque d'articulation et de coordination“ entre ces dispositifs est enfin relevé, rares étant les politiques publiques ayant pour objectif explicite la mobilité sociale, cependant que nombre de dispositifs publics “cherchent, chacun dans son champ, à réduire le poids des déterminants socioéconomiques et à garantir l'égalité des chances entre tous les jeunes.“

France Stratégie ajoute à son analyse un focus sur cinq politiques susceptibles de favoriser la mobilité sociale des jeunes. Il s'agirait par exemple d'accroître la mixité sociale à l'école, pour laquelle “les mesures expérimentées dans les années récentes ont montré leur efficacité pour accroître la mixité au collège et en lycée, mais (dont) l'ampleur est restée trop limitée pour conduire à une baisse globale de la ségrégation scolaire. Cela pourrait passer par “faire contribuer le secteur privé sous contrat aux objectifs de mixité.“

Autres idées, mieux articuler l'obligation de formation pour les 16-18 ans et les dispositifs de deuxième chance, favoriser l'accès à l'enseignement supérieur, faire de l'apprentissage un levier de mobilité sociale ou encore encourager le recours à la formation continue des jeunes les moins qualifiés.

Le rapport ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 04.10.23