- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Réussite éducative : Le rapport Borloo propose de créer un PRE+ et de lui "affecter une partie de la dotation horaire des enseignants réservée à la concertation (18 demi-journées / an)"

2018-04-30T07:25:35Z

Vivre ensemble, Vivre en grand. Pour une réconciliation nationale

Cliquer sur "Télécharger le rapport" (164 p.)

p. 34 Programme 4 : De l'école à la « cité éducative »
Relancer et renforcer le « programme de réussite éducative » (PRE+)

Même mobilisé dès le plus jeune âge, le cadre scolaire ne peut suffire à compenser un environnement familial et social défavorisé, qui pénalise durablement la réussite des élèves.
C'était l'ambition du programme de réussite éducative (PRE) créé en 2005, mais dont les moyens sont insuffisants (760€ par enfant, contre 11.000 dollars pour le Perry Preschool Project aux USA).

Il faut donc renforcer les moyens du PRE, pour en faire un PRE+, qui interviendra plus tôt, plus fort et plus longtemps, en appui des parcours de réussite des élèves fragiles (y compris les compétences non cognitives, à l'exemple des clubs
Coup de pouce – CLE )
� déployer le PRE+ dans les collèges (seulement 16% aujourd'hui)
� faire le lien avec les Cordées de la réussite et les actions de parrainage vers l'emploi
� coordonner les politiques de persévérance scolaire et les accueils dans les dispositifs de raccrochage (EPIDE, écoles de la 2ème chance, « Lâche pas l'école » BBZ...)
Concrètement, l'objectif du PRE+ serait de renforcer les parcours, en priorité en REP+, pour un coût unitaire net de l'ordre de 3.000€, avec un enveloppe nationale portée de 70 M€ à 280 M€, le cas échéant abondée par d'autres financeurs (CAF, bailleurs sociaux via la TFPB,...).

[encadré]
Conforter le rôle de coordonnateur du PRE et des équipes de réussite éducative, qui devront s'appuyer sur les outils et dispositifs existants.
Affecter au PRE+ une partie de la dotation horaire des enseignants réservée à la concertation (18 demi-journées / an)
Porter à 280 M€ les moyens affectés au dispositif (+210 M€)
Des « établissements publics de coopération éducative » ou GIP sur les sites majeurs

Note du QZ : Le Quotidien des ZEP se félicite des mesures proposées à la page 33 de ce même programme 4 en faveur de l'éducation prioritaire.
Nous approuvons de même le projet de renforcer le financement du PRE, un dispositif auquel nous n'avons jamais cessé de nous intéresser. Voir le mot-clé PRE et Réussite éducative [Gén.] (gr 5)/ qui regroupe actuellement près de 500 articles.
Mais l'idée d'affecter à l'une des propositions-clés du rapport" (comme la qualifie ci-dessous Le Monde") une partie du budget de la formation des enseignants en REP+ nous parait une très mauvaise solution, tant nous considérons aussi les heures de concertation comme l'une des mesures-clés de la refondation de l'éducation prioritaire.
Sur la concertation, voir le paragraphe II, 1, a Une importante circulaire sur la "Refondation de l'éducation prioritaire" (BO du 5 juin 2014)

A Bron, l'outil " réussite éducative " au service des familles

[...] La coordination des professionnels autour de l'enfant et de sa famille est la clé de voûte du PRE, imaginé en 2005 dans le " plan Borloo " pour les banlieues. Ce modèle de réseau éducatif est de nouveau au cœur du projet des " cités éducatives ", l'une des propositions-clés du rapport remis jeudi 26 avril par Jean-Louis -Borloo au premier ministre.

[...] Une " évaluation des programmes de réussite éducative " -publiée en 2016 par l'Institut des politiques publiques avait conclu à " une absence d'effet des parcours PRE sur la situation des enfants ", en pointant une insuffisance de -financement. On dépense autour de 760 euros par enfant, contre 11 000 dollars (plus de 9 000 euros) pour le programme qui a inspiré les PRE aux Etats-Unis. Yves Fournel, chargé d'étude à l'Institut français de l'éducation, note que les quelque 520 PRE actifs en 2015-2016 font au -contraire l'objet d'une évaluation permanente, ce dispositif étant en grande partie financé par l'Etat au titre de la politique de la ville. " Il existe en fait une grande disparité de résultats selon les territoires, qui n'ont pas tous choisi les mêmes axes prioritaires ", explique-t-il. Certains se concentrent sur la santé, d'autres sur l'accompagnement scolaire… toute la difficulté étant d'arriver à articuler les actions de l'école avec celles des autres acteurs.

Pour y parvenir, le rapport Borloo propose de déplacer l'organisation de nouveaux réseaux éducatifs à l'intérieur de l'école, où existerait un " dirigeant en charge de la cité éducative ". Au risque de voir l'approche globale du PRE, aujourd'hui coordonné par la mairie, se recentrer sur la seule difficulté scolaire. Or, comme le souligne David Lenoce, " un mauvais élève, c'est aussi un enfant, un frère, un fils, qui peut se révéler ailleurs ". Pour les enfants en difficulté qui bénéficient du PRE, le rapport Borloo propose le renforcement des PRE en " PRE + ", avec des moyens renforcés. Mais le nom évoque les " REP + " (réseau d'éducation prioritaire renforcé), et laisse présager des dispositifs recentrés sur un nombre plus faible d'élèves.

Extrait de lemonde.fr du 29.04.18 : A Bron, l'outil " réussite éducative " au service des familles

Synthèse des évaluations sur le programme de réussite éducative (PRE) : rapport du comité de pilotage (2 mars 2016)

2016-04-05T12:54:59Z

Synthèse des évaluations sur le programme de réussite éducative
Rapport du comité de pilotage
2 mars 2016

Introduction

Le programme de réussite éducative (PRE), lancé en 2005 par la loi de programmation pour la cohésion sociale, est un dispositif de la politique de la ville destiné à l'accompagnement des enfants et des adolescents en difficulté. Le dispositif repose sur l'idée d'une approche globale de ces difficultés ainsi qu'une double volonté de placer le bénéficiaire et sa famille au centre de l'action et d'amener les différents acteurs du champ éducatif à coopérer. Sans les dissocier, il s'agit ainsi de ne pas confondre réussite scolaire et réussite éducative, qui englobe un ensemble de problématiques sociales, médicales, familiales, comportementales pouvant impacter la relation de l'enfant à l'éducation.

Dispositif central du volet éducation des contrats de ville, le PRE se déploie dans 508 territoires de la politique de la ville, soit autant de projets locaux mis en œuvre par les villes. Il concerne 104 000 bénéficiaires pour l'année scolaire 2014-2015, scolarisés dans plus de 8 000 établissements scolaires, dont 38% d'écoles maternelles, 43% d'écoles élémentaires, 16% de collèges et 3% de lycées.

Le coût total annuel du programme en 2014 est de 100,7 millions d'euros dont 73% financés par l'Etat et 21% financés par les communes, ce qui en fait le principal dispositif de la politique de la ville. Il constitue une priorité pour le Gouvernement, qui a décidé de sa généralisation à l'ensemble des collèges REP+ lors du comité interministériel à l'égalité et à la citoyenneté du 6 mars 2015.

Les évaluations lancées en 2012

De nombreuses études ont déjà été consacrées à la connaissance du programme de réussite éducative (PRE). L'agence nationale pour la cohésion sociale et l'égalité des chances (Acsé) a notamment financé des recherches-actions sur différents territoires ou bien des études monographiques sur des questions particulières telles que les nouvelles professionnalités ou bien la place de la famille dans les projets de réussite éducative. Des évaluations locales ont également été déployées. Cependant aucune mesure d'impact du programme sur les bénéficiaires n'était réalisée de manière globale, au niveau national.

Aussi, dix ans après la mise en place du programme, le SG-CIV a-t-il lancé une évaluation des impacts des PRE. Il a décidé de mettre en œuvre une étude économétrique isolant l'effet propre du dispositif sur les bénéficiaires des PRE. Dans le cadre d'un programme de recherche sur le PRE initié par l'ex-Onzus et mené en collaboration avec le ministère de la Ville et le ministère de l'Education nationale, l'institut des politiques publiques (IPP) a réalisé un ensemble d'enquêtes concernant les enfants des écoles de territoires prioritaires de la politique de la ville et leur prise en charge par les PRE. L'objectif est de mesurer l'impact de ce dispositif sur le devenir des enfants, en comparant l'évolution de la situation des enfants sous les dimensions cognitives et conatives selon qu'ils sont pris en charge ou non par un PRE.

Un comité de pilotage indépendant a suivi ce programme et a assuré la coordination des acteurs concernés. Il réunissait des représentants de la Direction de l'Evaluation, de la prospective et de la performance (Depp), de la Direction générale des enseignements scolaires (Dgesco) et des services déconcentrés de l'Education nationale ainsi que des représentants de l'Association nationale des acteurs de la réussite éducative (Anaré) et de PRE. Le comité était présidé par Claude Seibel, inspecteur général honoraire de l'Insee et a bénéficié des apports d'Annie Fouquet, présidente du Conseil scientifique de l'ONZUS.

Pour fournir des éléments de contextualisation des résultats de l'enquête quantitative, le comité de pilotage a demandé au CGET de commanditer en 2015 une évaluation qualitative. Sur huit territoires couverts par un PRE, le bureau d'études Trajectoires a réalisé 128 entretiens qualitatifs avec les les principaux acteurs et bénéficiaires des projets, et mis à profit les études antérieures.
[...]

Perspectives

Cette évaluation suggère que soit repensée l'articulation nécessaire entre Réussite éducative (concept englobant et large) et Réussite scolaire dans le contexte de la mise en place de la Loi de 2013 de Refondation de l'école : les PRE doivent être davantage impliqués dans la « Réussite de tous à l'école », objectif majeur de la Loi de 2013.

Deux points sont particulièrement à creuser : « l'internalisation du traitement de la difficulté scolaire au sein de la classe sous la responsabilité de l'enseignant principal » ; l'accent mis sur « la prévention de la difficulté scolaire dès le début des apprentissages fondamentaux » (cf. le référentiel de l'éducation prioritaire). Comment les PRE peuvent –ils se mobiliser sur ces deux points ?

Enfin, les travaux réalisés pour cette évaluation devraient être mis en perspective avec les résultats des autres dispositifs qui interviennent en soutien des élèves à l'intérieur ou à l'extérieur de l'école, par exemple dans le cadre d'une saisine du CNESCO.

Lire la synthèse ci-dessous, en pièce jointe (13 pages)

Consulter les articles précédents :

- "Evaluation des Programmes de Réussite Educative", mars 2016. Le rapport de l'IPP conclut à "une absence d'effet des parcours PRE sur la situation des enfants". Trois analyses du rapport (2 mars 2016)

- Réussite éducative (suite) : le CGET ajoute une étude de Trajectoire à celle de l'IPP et préconise de renforcer le lien entre le PRE et l'Education nationale, particulièrement dans les REP+ (10 mars 2016)

- Evaluation du programme de réussite éducative (suite). Deux autres bilans : "l'enquête annuelle de suivi" du CGET (octobre 2015) ; le "document de référence" de l'Anaré (janvier 2015) (15 mars 2016)

- Evaluation des PRE (suite) : après son "document de référence" de janvier 2016, l'Anaré publie un communiqué contestant le rapport de l'IPP (22 mars 2016)

Réussite éducative (suite) : le CGET ajoute une étude de Trajectoire à celle de l'IPP et préconise de renforcer le lien entre le PRE et l'Education nationale, particulièrement dans les REP+

2016-03-10T19:06:33Z

Voir en bas de la page l'additif du 14.03.16 : Le Café pédagogique commente le communiqué du CGET sur les deux études d'évaluation du PRE

Développé dans le cadre de la politique de la ville, le programme de réussite éducative (PRE) a fait l'objet d'un suivi spécifique dès sa création, il y a dix ans. Le CGET publie, aujourd'hui, la première étude quantitative et la première étude qualitative afin d'établir le premier bilan global de ce dispositif.

Le programme de réussite éducative (PRE) a concerné plus de 100 000 enfants de 2 à 16 ans en 2014-2015. Lancé il y a dix ans, il n'avait fait l'objet d'aucune mesure d'impact sur les bénéficiaires, ni d'étude globale jusqu'ici. Afin de pallier ces manques, le CGET a prescrit et financé deux études dans une optique évaluative et prospective.

À découvrir sur le site du CGET :

une étude quantitative réalisée par l'Institut des politiques publiques (IPP)
Cette étude a concerné les enfants de 133 écoles de territoires prioritaires de la politique de la ville. Elle a interrogé les élèves, leurs parents, leurs enseignants et des coordonnateurs PRE ;

une étude qualitative réalisée par le bureau d'études Trajectoires (127 p.
En réalisant 128 entretiens qualitatifs approfondis avec les principaux partenaires, acteurs et bénéficiaires des projets locaux, cette évaluation permet d'apprécier les PRE dans l'ensemble de leurs dimensions scolaire et sociale.

une note de synthèse reprenant l'essentiel des résultats et les préconisations partagées (14 p.)

la liste des préconisations (2 p.).

Ci-dessous le texte des préconisations

Pour une amélioration du programme de réussite éducative
PRÉCONISATIONS

Les travaux d'évaluation soutenus par le CGET ont mis en avant plusieurs recommandations qui méritent dès lors d'être approfondies pour faire évoluer significativement et rapidement le programme de réussite éducative.

Ces pistes d'amélioration font actuellement l'objet d'une réflexion plus large dans le
cadre d'un groupe de travail partenarial mis en place par le CGET avec le concours du
Ministère de l'éducation nationale et les acteurs impliqués de la réussite éducative.

MIEUX PRENDRE EN CHARGE LES ENFANTS
ORIENTÉS VERS LE PRE
Revisiter les propositions de parcours en direction des bénéficiaires d'un accompagnement personnalisé afin de déclencher le plus d'effets positifs
L'analyse a montré que les publics actuellement bénéficiaires de la réussite éducative
ne voient pas tous évoluer positivement leur trajectoire malgré le parcours personnalisé proposé.

Il est essentiel de centrer l'action des PRE sur les enfants pour qui le dispositif est le
plus efficace.
Ainsi, en lien avec l'Education nationale, une meilleure connaissance de la
diversité des publics doit conduire à une modulation du type et du niveau de prise en
charge des enfants repérés.
Ces orientations, en cours de discussion au niveau national, devront faire l'objet d'une
déclinaison locale, ce qui pose notamment la question du comité de pilotage, de sa
composition, de son rôle et de ses responsabilités qui doivent être renforcés.
Développer des modalités de prise en charge spécifiques pour les enfants les plus
en difficulté
Les enfants et les familles les plus en difficultés sont quant à eux dans de telles situations que les parcours proposés ne suffisent pas à inverser la tendance pour la rendre vertueuse. Le dispositif ne permet pas d'impacter durablement la trajectoire éducative et scolaire de cette catégorie d'enfants dont le cadre familial (souvent des familles monoparentales) est très défavorisé.

Il est nécessaire de redéfinir les modalités de prise en charge par le dispositif de ces
enfants les plus en difficulté, en lien étroit avec les services compétents (CAF, Conseil
Départemental, Services sociaux de l'Education nationale...).

Pour ces situations, le PRE doit jouer un rôle d'interpellation et de mobilisation du droit
commun. Cette intervention ne mobilise donc pas la fonction de référence de parcours, mais relève de la coordination et d'une orientation en aval du repérage effectué.

RENFORCER LE LIEN ENTRE LE PRE ET L'ÉDUCATION NATIONALE
Aujourd'hui, le lien entre le référent de parcours et l'enseignant – ou le professeur principal – de l'enfant accompagné par le PRE n'est pas formalisé. Ce travail doit être effectué au moins à deux niveaux :

• l'élaboration d'une stratégie commune, discutée au sein des comités de pilotage et
de comités techniques ;
• la formalisation d'objectifs concrets relatifs aux effets de l'accompagnement du PRE
sur la scolarité de l'enfant et ses résultats scolaires.

Dans ce cadre, l'enseignant demeure le chef de file concernant la scolarité et la réussite scolaire de l'enfant ; pour autant, le référent PRE, doit être en capacité de mobiliser les leviers pour agir sur tous les déterminants permettant d'optimiser les enseignements diligentés.
Il s'agit donc de systématiser les relations directes entre le référent de parcours et
l'enseignant de l'enfant, qui connaissent tous les deux l'enfant et sa famille, afin de
renforcer les effets du PRE sur la performance scolaire.

Les enseignants, en particulier dans les territoires en REP +, pourraient voir intégrer dans leurs missions ces rendez-vous avec les référents de parcours.

AMÉLIORER L'ARCHITECTURE DES PRE
Des recommandations sont également faites sur l'architecture même des projets de
réussite éducative, et notamment concernant la prise en compte de l'échelle intercommunale dans sa gouvernance, afin de valoriser toutes les ressources disponibles sur un territoire, tout en maintenant l'opérationnalité du dispositif à l'échelle communale.

Dans ce cadre et pour aller plus loin, une réflexion est engagée sur le rôle et les missions des coordonnateurs de PRE, notamment sur le renforcement des liens avec les enseignants et les services chargés des questions de parentalité et des familles en grande difficulté (conseils départementaux, CAF)

Extrait de la lettre du cget du 10.03.16 du 10.03.16 : Dix ans de programme de réussite éducative : le CGET publie deux études d'évaluation (avec plusieurs analyses de l'étude)

VOIR AUSSI
"Evaluation des Programmes de Réussite Educative", mars 2016. Le rapport de l'IPP conclut à "une absence d'effet des parcours PRE sur la situation des enfants". Trois analyses du rapport

Additif du 14.03.16 :

"Le PRE est bien en capacité d'agir sur les conditions menant à la réussite scolaire. Pour être disponible pour les apprentissages, les enfants doivent pouvoir leur donner un sens, savoir qu'ils sont capables de réussir et se sentir soutenus si ce n'est en sécurité dans leur environnement familial, social, économique et urbain. À l'heure où l'enjeu de l'acquisition par tous des savoirs du socle commun, dans la perspective de former des citoyens autonomes et éclairés dans un monde complexe est primordial, il est essentiel d'agir en amont de la question scolaire, pour ne pas laisser sur le bord du chemin les plus fragiles, ceux qui, au vu de toutes les données aujourd'hui disponibles, ont déjà le moins de chance de réussir scolairement et sont par ailleurs le moins en capacité de saisir seuls les ressources dont dispose le droit commun".

Commandé par le Commissariat général à l'égalité des territoires (CGET), un second rapport "qualitatif" sur les programmes de réussite éducative (PRE) conclue positivement à leur prolongation. Il tente ainsi de nuancer les conclusions du rapport "quantitatif'" de l' Ecole d'économie de Paris qui a démontré que les PRE n'avaient, au mieux, aucun effet sur les compétences des enfants. Le rapport préconise de poursuivre les PRE, de renforcer le lien entre référent et enseignant et de recibler les PRE sur les enfants les moins en difficulté.

Les Programmes de réussite éducative (PRE) visent à prendre en charge de façon globale, et sous la direction du Ministère de la Ville, les enfants les plus fragiles à partir de 2 ans, repérés souvent par l'école. Il s'agit de mettre en place une réponse globale à leurs difficultés en amenant les différents acteurs (école, services sociaux, municipalités etc.) à travailler ensemble. Pour chaque PRE, un coordinateur est chargé d'articuler le parcours et assurer le suivi individualisé des enfants bénéficiaires en proposant des aides dans différents domaines (scolaire, social, sanitaire, culturel, sportif) en accord avec les familles. Aujourd'hui près de 100 000 jeunes bénéficient d'un PRE pour un coût global estimé à une centaine de millions, pris majoritairement en charge par les communes.

Un rapport "qualitatif" après un "quantitatif"
Début mars 2016, un rapport réalisé par l'Institut des politiques publiques, Ecole d'économie de Paris, sous la direction de Pascal Bressoux, Marc Gurgand, Nina Guyon, Marion Monnet et Julie Pernaudet, pour le CGET, démontre l'inefficacité des programmes de réussite éducative. Ce rapport "quantitatif", suit une cohorte de plusieurs centaines d'écoliers en la comparant avec un échantillon témoin. La conclusion est sans appel : "Il n'existe pas, dans nos données, d'indice permettant de démontrer que les Programmes de Réussite Educative (PRE) ont, en moyenne, fait progresser, sur le plan cognitif et non-cognitif, les enfants bénéficiaires davantage que des enfants non-bénéficiaires aux difficultés de départ très comparables", écrivent les auteurs.

Le nouveau rapport "qualitatif" que vient de publier le CGET a été réalisé par Pascal Bavoux, Valérie Pugin et Justine Lehrmann pour Trajectoires. La méthodologie est bien différente. L'étude n'interroge pas l'évolution des compétences des enfants. Elle repose sur 128 entretiens réalisés majoritairement avec des acteurs des PRE (référents, directeurs d'école, assistantes sociales, etc.) parfois avec des familles sur 8 territoires.

Des effets positifs pour les PRE
Globalement les acteurs interrogés ont une opinion positive des PRE. Comme le dit le rapport, "le retour des acteurs de terrain sont positifs.. le PRE a entrainé un renforcement des partenariats entre les acteurs éducatifs des territoires comme aucun dispositif ne l'avait fait au préalable". Ils en apprécient la souplesse. Le rapport souligne que "cette satisfaction générale exprime le besoin des adultes de se rencontrer et de se parler pour essayer de résoudre les difficultés des enfants".

L'étude conclut à des effets positifs des PRE dans plusieurs domaines. A commencer par la santé car le PRE permet un suivi des soins. En matière scolaire le rapport souligne que les acteurs interrogés estiment que beaucoup d'enfants progressent dans leurs rapports à l'école et certains dans leurs apprentissages même s'ils ne rattrapent pas le retard scolaire.

Parmi les leviers de réussite des PRE, le rapport cite la relation entre enseignant et référent, l'accompagnement personnalisé de l'enfant, la souplesse du cadre d'intervention permettant de mieux s'adapter aux besoins.

Quatre groupes d'enfants évalués
Le principal axe suivi par le rapport consiste à définir les jeunes suivis par les PRE en 4 groupes en affectant à chacun un degré variable d'efficacité du PRE toujours en fonction du ressenti des acteurs. Le rapport donne pour chaque groupe des exemples émouvants des situations dans lesquelles vit une partie de la jeunesse.

Un premier groupe serait constitué d'enfants ayant des difficultés scolaires ponctuelles liées à un manque de travail ou d'autonomie. Pour les auteurs, ce groupe, qui représente 10% des enfants suivis, ne relèverait pas du PRE mais d'une remédiation scolaire interne à l'éducation nationale.

C'est sur le second groupe que le PRE aurait l'impact le plus positif selon cette étude. Il concerne un quart des bénéficiaires . Il s'agit d'enfants ayant des difficultés scolaires liées à un problème de santé ou familial. Pour le rapport , pour ces enfants le dispositif est "approprié". Le groupe "concerne des enfants qui rencontrent une fragilité dans un domaine particulier, qui met en péril leur capacité à apprendre : une mauvaise estime de soi qui impacte fortement le comportement face aux apprentissages, un problème de santé non détecté ou non pris en charge, un événement familial qui déstabilise ponctuellement l'enfant, etc", écrit le rapport. "Pour ces enfants, le dispositif s'avère particulièrement approprié dans un temps d'accompagnement raisonnable, puisqu'il permet bien de les repositionner dans une trajectoire scolaire positive, d'acquérir les savoirs essentiels à la poursuite d'une scolarité « classique ». La mobilisation des parents au cours de l'accompagnement permet au référent de proposer des actions adaptées, éventuellement d'accompagner vers de nouveaux acteurs/structures et de passer le relais au droit commun dans un délai d'accompagnement limité."

Un troisième groupe concerne un tiers des enfants. Ce sont des jeunes cumulant les difficultés mais ayant des parents mobilisés : là les effets seraient "nuancés" mais le PRE permettrait au moins de laisser les enfants scolarisés.

Un quatrième groupe concernerait un tiers des enfants ayant le même cumul de difficultés mais avec des parents non mobilisés : là le PRE ne permettrait pas de régler les difficultés. Le rapport préconise de sortir ce enfants du PRE.

Préconisation : continuer en resserrant le public ciblé
Les préconisations du rapport visent à renforcer l'efficacité du PRE. Le rapport demande le renforcement de l'alliance éducative entre le référent de l'enfant et l'enseignant. " Il s'agit de systématiser les relations directes entre le référent de parcours et l'enseignant de l'enfant qui connaissent tous les deux l'enfant et sa famille dans la proximité pour renforcer les effets du PRE sur la performance scolaire. Ceci permet de construire une stratégie collective au sein de laquelle l'enseignant est le chef de file concernant les aspects liés à la scolarité de l'enfant et où le référent est en capacité de mobiliser les leviers pour agir sur ses autres champs de difficultés pour faciliter in fine le travail de l'enseignant." Pour cela le rapport préconise au moins deux rencontres obligatoires par an entre eux.

Le rapport demande aussi à "mieux cibler le public bénéficiaire des PRE". " Il s'agit de cibler d'une part les enfants du deuxième ensemble avec une difficulté simple et cernée (familiale, ou de santé, ou autre) engendrant des difficultés scolaires. Ceux-ci pourraient constituer les 2/3 du public pris en charge dans le cadre des parcours de réussite éducative. Il s'agit d'autre part de continuer à prendre en charge des enfants du troisième ensemble, mais tout en se donnant l'objectif qu'ils constituent environ 1/3 des accompagnements mis en oeuvre dans la mesure où l'accompagnement à proposer doit être renforcé et plus long pour produire des effets." Les enfants les plus en difficulté ne relèveraient plus des PRE.

Les autres préconisations sont plus techniques : réfléchir davantage au pilotage des dispositifs, investissement renforcé des communes sur certains PRE, réflexion sur les missions des coordinateurs.

Un rapport touchant mais peu convaincant
Ce rapport est souvent touchant parce qu'il montre des réalités de terrain alors que le rapport quantitatif avait la sécheresse des données. Il montre l'engagement réel des acteurs, les efforts qu'ils font pour sauver des enfants pris dans des situations souvent dramatiques.

Mais la méthode suivie a ses limites. Ces entretiens restituent le ressenti des acteurs. Ils ne permettent pas d'évaluer réellement les retombées des PRE. Le rapport restitue ainsi des choses diverses : la complexité et la variété des situations, le ressenti des familles. Il nuance la vision qualitative. Mais il mesure plus la bonne volonté des acteurs, voire leurs illusions, que les effets réels des PRE. Pour les effets réels des PRE il faut s'en remettre au rapport "quantitatif", celui de l'Ecole d'économie de Paris. Celui-ci soulignait d'ailleurs les "prophéties auto-réalisatrices" des acteurs...

Certaines recommandations semblent irréelles pour un rapport de terrain. Par exemple comment améliorer le lien entre référent et enseignant, celui ci étant censé bien connaitre la famille, l'enfant et son environnement, alors que les établissements REP connaissent un turn over massif et que les enseignants fuient le quartier ?

Mettre l'engagement financier au niveau du nécessaire
Le rapport met en avant la noblesse et la bonne volonté des acteurs. Mais du coup il passe totalement en silence la réalité du sous investissement des PRE. L'engagement moral et humain est très fort. Mais l'engagement financier des collectivités et de l'Etat en faveur de ces enfants est insignifiant : environ 850 euros quand les exemples qui réussissent à l'étranger exigent 10 fois plus.

Si l'on conclut sur ces deux rapports, on peut dire que maintenir les PRE en l'état c'est se désintéresser des enfants qui ont besoin de la solidarité nationale et tromper les acteurs. Cela ramène à une conclusion du rapport quantitatif. "Pour être plus efficaces face aux défis immenses présentés par les enfants dans des situations sociales très difficiles, les PRE devraient donc peut-être disposer des moyens de déployer beaucoup plus souvent leurs propres interventions, et cibler davantage les enfants d'âge préscolaire".
François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 14.03.16 : PRE : Un nouveau rapport "qualitatif" valide le maintien des PRE

RÉCAPITULATIF DES AUTRES RAPPORTS RÉCENTS

Evaluation des PRE (suite) : après son "document de référence" de janvier 2016, l'Anaré publie un communiqué contestant le rapport de l'IPP (22.03.16)

Evaluation du programme de réussite éducative (suite). Deux autres bilans : "l'enquête annuelle de suivi" du CGET (octobre 2015) ; le "document de référence" de l'Anaré (janvier 2015) (15.03.16)

"Evaluation des Programmes de Réussite Educative", mars 2016. Le rapport de l'IPP conclut à "une absence d'effet des parcours PRE sur la situation des enfants". Trois analyses du rapport (01.03.16]

"Evaluation des Programmes de Réussite Educative", mars 2016. Le rapport de l'IPP conclut à "une absence d'effet des parcours PRE sur la situation des enfants". Trois analyses du rapport

2016-03-02T16:56:59Z

Additif du 14.03.16
Voir en bas de cette page l'analyse du rapport de l'IPP par la Lettre de l'Education

RAPPORT IPP N°13 – MARS 2016
Evaluation des Programmes de Réussite Educative

Pascal BRESSOUX
Marc GURGAND
Nina GUYON
Marion MONNET
Julie PERNAUDET

Etude réalisée en partenariat avec la DEPP et le CGET

Le texte du rapport sur le site de l'IPP

Note : L'Institut des politiques publiques (IPP) est développé dans le cadre d'un partenariat scientifique entre PSE-Ecole d'économie de Paris (PSE) et le Centre de Recherche en Economie et Statistique (CREST). L'IPP vise à promouvoir l'analyse
et l'évaluation quantitatives des politiques publiques en s'appuyant sur les méthodes les plus récentes de la recherche en économie.

SYNTHÈSE DES RÉSULTATS (pages 3 à 8)

Les Programmes de réussite éducative (PRE), institués par la loi de cohésion
sociale de 2005 et déployés sur l'ensemble du territoire, constituent une politique ambitieuse de lutte contre l'inégalité des chances à destination des enfants et des adolescents les plus en difficulté. Ces programmes ont pour objectif d'apporter aux enfants des quartiers prioritaires de la politique de la ville un parcours individualisé reposant sur une approche globale des difficultés rencontrées, en collaboration étroite avec la famille (suivi social, médical, activités culturelles ou sportives, ateliers d'expression ou encore différentes formes de soutien scolaire).
Leur spécificité consiste à exploiter les ressources locales (associations, centres de loisirs, centres de santé, conseil général, dispositifs scolaires), et à impliquer de manière systématique les parents, le but étant de renouer le contact entre les familles et les acteurs du « droit commun » dans les quartiers en difficultés. Plus de 100 000 enfants bénéficient d'un PRE aujourd'hui dans toute la France, pour un coût annuel d'un peu plus de 100 millions d'euros par an.
De nombreuses études ont déjà été consacrées à ces programmes, en particulier sous l'impulsion de l'Agence nationale pour la cohésion sociale et l'égalité des chances (Acsé), mais aucune analyse d'impact des PRE n'avait été réalisée à ce jour au niveau national.

Une étude reposant sur la collecte d'une grande variété de données
L'analyse d'impact présentée dans ce rapport repose sur la mise en place de deux enquêtes (la première à l'automne 2012, la seconde au printemps 2014) auprès des
enfants, bénéficiant ou non d'un parcours, de leurs parents, de leur enseignant et des coordonnateurs PRE travaillant avec les écoles de notre échantillon.

Afin d'être en mesure de documenter au mieux l'ensemble des difficultés rencontrées par les enfants et leur famille, et de ne pas réduire le spectre de dimensions sur lesquelles les PRE peuvent avoir un impact, les questionnaires balaient un grand nombre de champs, en multipliant les points de vue. Les enfants ont ainsi chacun rempli plusieurs questionnaires visant à mesurer leur qualité de vie ressentie, leur estime de soi, leur motivation, qui complètent les mesures de compétences cognitives évaluées à travers des tests de mathématiques et de français. Les enseignants ont également eu à évaluer pour chaque enfant différentes compétences scolaires et attitudes face aux apprentissages, et ont été interrogés sur le contexte familial des enfants.
Les parents ont quant à eux été interrogés, entre autres, sur leurs relations avec l'école, avec leur enfant, et sur leur accès aux services publics. Enfin, les coordonnateurs PRE ont été enquêtés afin d'identifier les enfants bénéficiant d'un parcours et de documenter les difficultés diagnostiquées, la nature ainsi que la durée des parcours.
L'échantillon d'analyse est composé de 102 écoles accueillant au moins un élève bénéficiaire, et de 31 écoles situées dans des territoires comparables mais n'étant pas bénéficiaires d'un PRE.
Cet échantillon d'écoles, sans être représentatif de l'ensemble des territoires, est diversifié géographiquement et il reflète la structure de la géographie prioritaire dans le Nord, la région parisienne et l'Est, ainsi que dans la région lyonnaise et le Sud-Est.

Des bénéficiaires présentant des difficultés plurielles, non strictement scolaires
Les données collectées au travers des différents questionnaires ont permis de dresser un état des lieux de la situation des enfants bénéficiant d'un parcours dans notre échantillon, et de décrire en quoi ils se distinguent, avant leur entrée en parcours, des autres enfants. Notre échantillon de bénéficiaires est composé de 404 enfants entrés en parcours entre l'automne 2012 et juin 2014. Ils étaient à l'automne 2012 en CE1 ou en CM1.

L'analyse descriptive révèle que ces enfants sont plus en difficultés à la fois sur le plan familial social (situation professionnelle plus précaire des parents, relations moins bonnes entre parents et enfants), sur le plan scolaire (moins bons résultats en mathématiques et français, évaluation plus basse des compétences scolaires par les enseignants), et sur le plan de leur propre vie sociale (relations plus conflictuelles aux autres, moins bonne intégration dans la classe).
La nature des parcours mis en place reflète bien cette pluralité des difficultés, puisque 20 % des enfants de notre échantillon ont été orientés vers un psychologue ou psychiatre, 21 % vers une assistante sociale, 38 % ont reçu un soutien scolaire, et 15 % des parents ont bénéficié d'un accompagnement (financier, administratif et/ou physique). La durée des parcours est adaptée à chaque situation, mais la plupart des parcours durent entre 7 et 14 mois. Il ressort enfin de l'enquête auprès des PRE qu'une vaste majorité d'enfants bénéficiaires a été orientée vers les PRE par l'Education nationale.

Une évaluation reposant sur la comparabilité d'enfants bénéficiaires et non
bénéficiaires dans un grand nombre de dimensions
L'analyse d'impact consiste à comparer l'évolution d'enfants bénéficiaires d'un parcours entre l'automne 2012 et juin 2014 à celle d'enfants ayant des caractéristiques comparables mais ne bénéficiant pas d'un parcours. Si les deux groupes d'enfants sont parfaitement comparables avant mise en place des parcours, alors toute différence d'évolution entre les deux groupes est imputable au parcours, qui est tout ce qui distingue (en moyenne) les deux groupes. Cette analyse, dite contrefactuelle, permet de parler de l'effet des PRE. La difficulté consiste alors à construire un groupe de comparaison crédible, qui connait entre l'automne 2012 et le printemps 2014, une évolution proche de ce qu'auraient connu les bénéficiaires en l'absence de parcours.

Pour cela, nous avons dans un premier temps rapproché les écoles accueillant
des élèves bénéficiaires d'un parcours à des écoles situées dans des communes ne bénéficiant pas d'un PRE mais ayant des caractéristiques sociodémographiques proches, dans des voisinages aux caractéristiques socioéconomiques similaires et dont les élèves et familles présentent également des caractéristiques semblables.

C'est ensuite au sein de ces écoles « témoins » que nous avons cherché, pour chaque élève bénéficiaire, un élève « témoin » ayant des caractéristiques semblables aux élèves bénéficiaires (selon l'enquête de 2012, c'est-à-dire avant que ces derniers
bénéficient d'un parcours). Grâce à la diversité des données collectées, nous avons pu prendre en considération un grand nombre de caractéristiques (la qualité de vie ressentie par les enfants, leur estime de soi, leur motivation, leurs compétences scolaires, la situation de leurs parents, etc.). Il subsiste néanmoins quelques dimensions scolaires et familiales pour lesquelles les bénéficiaires sont plus fragiles que les élèves témoins, mais ces différences sont très faibles. Les différences d'évolution que l'on pourrait observer entre les deux groupes d'élèves seraient donc raisonnablement attribuées au parcours PRE, et non à un écart initial.

Une absence d'effet des parcours PRE sur la situation des enfants
Sur cette base, nous mesurons les effets des PRE. Si le bien-être psychologique et le comportement des enfants semblent peu affectés par la prise en charge en PRE, d'autres dimensions capturant les relations aux autres (estime de soi sociale,
problèmes avec d'autres enfants de l'école reportés par les parents) se dégradent même légèrement pour les enfants en parcours relativement aux enfants du groupe témoin.
Sur le plan scolaire, les élèves bénéficiaires d'un parcours connaissent également une évolution moins favorable dans certaines dimensions de la motivation
pour l'école, mais leurs compétences en mathématiques et français évoluent de manière similaire au groupe témoin. On constate néanmoins une amélioration de l'assiduité scolaire significativement plus forte chez les bénéficiaires que chez les 6 élèves témoins.

Les parents d'élèves bénéficiaires, bien que jouant en théorie un rôle important dans les parcours, ne connaissent pas d'évolution spécifique relativement aux parents des élèves du groupe témoin, tant dans leur relation à l'école que dans leur perception de l'accès aux services : ils n'ont par exemple pas plus le sentiment qu'il est facile d'avoir de l'aide dans leur quartier en cas de problème. Il n'existe ainsi aucun indice pouvant faire penser que les PRE ont, en moyenne, fait progresser les enfants bénéficiaires davantage que les enfants témoins.
Nous reproduisons l'analyse sur un ensemble de sous-groupes d'enfants selon la nature de la prise en charge, l'ampleur des fragilités de départ, les relations entre les parents et l'école, etc., mais nous ne trouvons pas de sous-groupe pour lesquels les résultats seraient sensiblement différents.

Un programme incomplet par manque de moyens ?
Pour comprendre l'absence d'effet, nous comparons ce programme avec des programmes américains proches dans l'esprit et dont les effets très positifs ont été démontrés par la recherche. Cela conduit à souligner que les PRE s'appuient largement sur les ressources du droit commun. Or, les effets sur les enfants que nous estimons sont, in fine, les effets de la somme des actions dans lesquelles les enfants ont été effectivement engagés. Ces actions sont souvent des activités sportives, des séjours en centres de loisir, du soutien scolaire, bref des actions offertes sur le territoire par différents acteurs, mais qui n'ont pas été développées spécifiquement en vue de ce public en grande difficulté.
Les programmes américains positivement évalués coûtent environ dix fois plus cher que les parcours PRE mais, précisément, on doit se demander si l'ingénierie institutionnelle ne devrait pas être complétée par des ressources suffisantes permettant de construire plus souvent des actions spécifiques, adaptées, auxquelles exposer les enfants. Un effort beaucoup plus important de l'Etat est peut-être la condition pour faire face aux défis immenses présentés par les enfants dans des situations sociales très difficiles.

Concernant les effets plutôt négatifs, nous soulignons qu'ils ne sont pas exceptionnels dans ce type de programme, et la littérature en a analysé les raisons possibles. Une abondante recherche montre que le jugement que les enseignants portent sur le niveau des élèves peut être infléchi par de multiples informations autres que les seuls résultats scolaires : le redoublement ou encore le placement en filières spécialisées peuvent par exemple tendre à tirer ces jugements vers le bas, à niveau de compétences constant.
Si la prise en charge en parcours PRE des élèves est interprétée par les enseignants comme un marqueur de difficultés, alors il est possible qu'ils jugent moins favorablement les performances des élèves en parcours relativement aux élèves témoins, en dépit d'un niveau équivalent.

Une autre piste d'interprétation des résultats légèrement négatifs que nous trouvons pourrait être le stigma ressenti par les élèves en parcours, indépendamment du jugement de leur enseignant. En pointant un certain nombre de difficultés, l'entrée en parcours PRE peut faire prendre conscience aux enfants et à leur famille de ces difficultés et entraîner une dégradation de leurs perceptions.

Enfin, il est possible que les différents acteurs ne coordonnent pas suffisamment leur action et que la prise en charge de l'enfant soit finalement incomplète. On trouve ainsi de tels effets de délégation dans la littérature. En outre, il se peut qu'un effet de substitution entre le parcours PRE et l'implication directe des parents à l'école soit à l'œuvre, les parents utilisant le PRE comme un intermédiaire avec l'école, et s'impliquant en conséquence moins de manière directe.

ANALYSE ET COMMENTAIRE DU CAFE PEDAGOGIQUE

L'échec des programmes de réussite éducative

La France est-elle incapable d'aider les enfants les plus fragiles ? Un nouveau rapport réalisé par l'Institut des politiques publiques, Ecole d'économie de Paris, sous la direction de Pascal Bressoux, Marc Gurgand, Nina Guyon, Marion Monnet et Julie Pernaudet, démontre l'inefficacité des programmes de réussite éducative. "Il n'existe pas, dans nos données, d'indice permettant de démontrer que les Programmes de Réussite Educative (PRE) ont, en moyenne, fait progresser, sur le plan cognitif et non-cognitif, les enfants bénéficiaires davantage que des enfants non-bénéficiaires aux difficultés de départ très comparables", affirme cette étude. Lancés en 2005, les PRE touchent 100 000 jeunes et coûtent près de 100 millions. Apparemment en pure perte.

100 000 enfants concernés
Janvier 2005, le gouvernement Raffarin lance un grand "Plan de cohésion sociale" censé remédier à la montée des inégalités et de renouer le contact avec les familles les plus fragiles et souvent les plus délaissées. Dans ce plan, les Programmes de réussite éducative (PRE) visent à prendre en charge de façon globale, et sous la direction du Ministère de la Ville, les enfants les plus fragiles à partir de 2 ans, repérés souvent par l'école. Il s'agit de mettre en place une réponse globale à leurs difficultés en amenant les différents acteurs (école, services sociaux, municipalités etc.) à travailler ensemble. Pour chaque PRE, un coordinateur est chargé d'articuler le parcours et assurer le suivi individualisé des enfants bénéficiaires en proposant des aides dans différents domaines (scolaire, social, sanitaire, culturel, sportif) en accord avec les familles. Aujourd'hui près de 100 000 jeunes bénéficient d'un PRE pour un coût global estimé à une centaine de millions.

L'équipe de l'Institut des politiques publiques a évalué les effets des PRE en comparant l'évolution de 404 enfants de CE1 et CM1 bénéficiaires des PRE avec celle d'enfants ayant des caractéristiques comparables mais ne bénéficiant pas du PRE.

Pas d'effet sur le bien être
Les résultats sont sans appel puisque sur tous les aspects, les PRE s'avèrent n'avoir aucun effet ou même, parfois , des effets négatifs.

S'agissant des effets psychologiques des PRE, " la qualité de vie ressentie dans les dimensions psychologiques ne semble pas affectée par l'intervention, mais l'échelle de satisfaction dans la vie connaît un effet négatif assez fort, quoique faiblement significatif 3. Le comportement, qu'il soit mesuré à travers le sentiment de bien se comporter, ou l'évaluation faite par l'enseignant, diffère peu entre les élèves bénéficiaires et témoins. En revanche, certaines dimensions de la relation aux autres se détériorent par rapport au groupe témoin. Si la qualité de vie perçue dans les dimensions sociales s'améliore légèrement, l'estime de soi sociale, qui reflète principalement le sentiment d'avoir de bonnes relations amicales, est affectée négativement", note le rapport.

Des effets négatifs sur les résultats scolaires
Dans le domaine scolaire, " on observe également des mouvements négatifs, surtout dans les dimensions conatives. Certaines dimensions de motivation diminuent significativement : la motivation intrinsèque, qui reflète le plaisir que les enfants trouvent à l'école et la motivation identifiée, qui caractérise l'intériorisation par les enfants de l'utilité de l'école... La réussite scolaire à proprement parler est peu affectée, même si on relève un effet légèrement négatif sur le jugement des enseignants concernant des capacités telles que l'autonomie, le niveau de langage, la compréhension des consignes".

Les relations entre les parents et l'école "n'ont pas évolué de façon significativement différente entre les élèves bénéficiaires et les autres. Et la seule dimension significativement affectée va dans le sens d'une diminution des relations entre la famille et l'école du point de vue de l'enseignant", dit le rapport. Il note d'ailleurs que c'est "un résultat relativement contre-intuitif dans la mesure où une partie du travail du PRE, tel qu'il est révélé dans les monographies, est de définir avec la famille des actions qui sont en partie scolaires."

Pas de dynamique sociale positive
Sur le plan des relations sociales, " le sentiment qu'il est facile d'avoir de l'aide dans son quartier en cas de problème ne s'améliore pas, malgré les contacts réguliers du référent avec la famille, qui est attesté dans notre questionnaire auprès des PRE".

Au total, " nous n'observons pas de dynamique plus positive des enfants bénéficiaires d'un parcours par rapport à des enfants dans des situations scolaires, psychologiques et sociales comparables au départ", affirment les auteurs de l'étude.

Une aide low cost
L'équipe de l'Institut des politiques publiques avance des hypothèses. Ils rappellent d'abord que des dispositifs de soutien peuvent être efficaces. Le rapport cite le programme américain Head Start qui a touché un million d'enfants à partir de 1965 et qui a des effets positifs à long terme.

Qu'est ce qui distingue ces programmes efficaces des PRE ? D'abord l'âge des enfants. Les PRE interviennent peut-être déjà trop tard puisqu'ils se poursuivent au collège, voire parfois après. Mais aussi le coût. Head Start coute environ 7 000 euros par enfant quand le coût d'un PRE s'établit à environ 850 euros. En clair, la République veut bien aider les enfants fragiles, souvent ceux des pauvres, mais en low cost... Au final, note le rapport, il apparait que " l'Etat a fait le choix de limiter son effort (financier) en mettant l'accent sur des questions d'ingénierie institutionnelle, qui sont sans aucun doute un passage obligé, mais sans mettre de moyens pour développer les actions elles-mêmes".

Du soutien scolaire inefficace
Car le rapport s'interroge aussi sur la gestion de l'aide et sa concentration. " L'effort des PRE est mis sur l'accompagnement des familles et sur la coordination des professionnels. Mais pour ce qui est des interventions auxquelles sont exposés les enfants, ils recourent pour l'essentiel au droit commun existant sur le territoire... Or, " il semble que ces actions, même si elles sont régulières, sont peu intensives (une séance de sport hebdomadaire dans un club, des vacances dans un centre de loisir, etc.) ; et d'autre part, l'efficacité de ces actions en tant que telles n'est pas nécessairement démontrée, et ceci en partie parce que l'objet des dispositifs existant sur le territoire, clubs de sports ou centres de loisir, n'est pas principalement de favoriser les progrès d'enfants en grande difficulté psychologique ou sociale".

Le rapport rappelle les évaluations négatives de dispositifs comme "Coup de pouce clé" de l'Apfée dont l'inefficacité a été évaluée par l'Ecole d'économie de Paris en 2012 et plus récemment par un rapport d'A Florin. Le Coup de pouce est pourtant largement utilisé dans les PRE parce qu'il est largement diffusé sur le territoire. A travers ce dispositif c'est l'efficacité des dispositifs hors éducation nationale qui est interrogée...

Des effets stigmatisants
Pire encore, les auteurs estiment que le dispositif a un effet "étiquetage" qui explique ses effets négatifs. " Le jugement que les enseignants portent sur leurs élèves n'est pas le simple reflet de la réalité mais une construction fondée sur des informations diverses", relèvent-ils. Le PRE pourrait fonctionner comme une "prophétie autoréalisatrice" sur le plan scolaire. " Les effets créés sont de deux ordres : de moindres opportunités d'apprentissage pour les élèves jugés faibles (moindres exigences de réussite, exposition à un curriculum moins riche) et un sentiment de compétence érodé. Dans les deux cas, les performances des élèves vont tendre à se conformer aux jugements des enseignants". Selon les auteurs, le stigma existerait aussi sur le plan social. Il jouerait sur les relations entre les enfants et les autres élèves ou entre les familles et les institutions.

Ne pas baisser les bras
En conclusion , les auteurs appellent à revoir l'aide portée à ces enfants. "Pour être plus efficaces face aux défis immenses présentés par les enfants dans des situations sociales très difficiles, les PRE devraient donc peut-être disposer des moyens de déployer beaucoup plus souvent leurs propres interventions, et cibler davantage les enfants d'âge préscolaire". Dans le contexte actuel, ne pas baisser les bras va être le défi premier après la publication de cette étude.
François Jarraud

L'étude
Plan de cohésion sociale de janvier 2005
Journée de réussite éducative 2013
Sur le coup de pouce
Sur le coup de pouce

Extrait de cafepedagogique.net du 03.03.16 : L'échec des programmes de réussite éducative

ANALYSE ET COMMENTAIRE DE TOUT EDUC

Les PRE ont-ils "les moyens de faire face aux défis immenses présentés par les enfants dans des situations sociales très difficiles" ? C'est la question que pose l'IPP* dans la conclusion de son rapport d'évaluation des programmes de réussite éducative. Et les auteurs précisent : Peuvent-ils y parvenir "en ayant pour principale ressource les associations et l'offre sanitaire du territoire" et sans construire d'actions "structurées par le programme lui-même, conçues en fonction de ses objectifs" ? "La pertinence des interventions sanitaires (psychologue, orthophoniste, etc.) ne fait pas débat", pas plus que les activités sportives, les séjours en centres de loisir, le soutien scolaire, "qui n'ont pas été développées spécifiquement en vue de ce public en grande difficulté". Si les familles finissent "par aller chez l'orthophoniste, même en l'absence de PRE, parce que les enseignants les y orientent en fait assez souvent, la valeur ajoutée des parcours sera limitée". Des programmes américains "proches dans l'esprit" ont en revanche des effets "très positifs", mais ils "coûtent environ dix fois plus cher" et on doit se demander si "l'ingénierie institutionnelle" ne devrait pas être complétée par "des actions spécifiques, adaptées, auxquelles exposer les enfants".

En effet, l'analyse statistique ne permet pas aux auteurs** d'observer "de dynamique plus positive des enfants bénéficiaires d'un parcours par rapport à des enfants dans des situations scolaires, psychologiques et sociales comparables au départ". Ils précisent que "cela ne signifie pas que leur situation ne s'est pas améliorée dans l'absolu, cela signifie à tout le moins qu'elle ne s'est pas davantage améliorée (peut-être même un peu moins), ou pas plus vite, que celle des enfants témoin, c'est-à-dire des enfants ne bénéficiant pas d'un parcours". Et ils concluent à "une absence d'effet du PRE, au sens où le destin (sur 20 mois) des enfants est semblable là où le PRE n'est pas présent".

Une approche globale
Ils rappellent que ces programmes, "institués par la loi de cohésion sociale de 2005", ont pour objectif d'apporter aux enfants des quartiers prioritaires de la politique de la ville "un parcours individualisé reposant sur une approche globale des difficultés rencontrées, en collaboration étroite avec la famille", de façon à "renouer le contact entre les familles et les acteurs du droit commun" dans ces quartiers. Ils concernent quelque 100 000 enfants "pour un coût annuel d'un peu plus de 100 millions d'euros par an". L'étude repose sur la collecte "d'une grande variété de données" à l'automne 2012 et au printemps 2014 sur la qualité de vie des enfants, leur estime de soi, leur motivation, des tests de mathématiques et de français, mais aussi sur les jugements des enseignants tandis que les parents ont été interrogés sur leurs relations avec l'école, avec leur enfant, et sur leur accès aux services publics. L'échantillon de bénéficiaires est composé de 404 enfants qui étaient à l'automne 2012 en CE1 ou en CM1. Le groupe témoin est composé d'enfants "ayant des caractéristiques comparables", même si, sur certaines dimensions scolaires et familiales, "les bénéficiaires sont plus fragiles".

"Si le bien-être psychologique et le comportement des enfants semblent peu affectés par la prise en charge en PRE, d'autres dimensions capturant les relations aux autres (estime de soi sociale, problèmes avec d'autres enfants de l'école reportés par les parents) se dégradent même légèrement pour les enfants en parcours relativement aux enfants du groupe témoin. Sur le plan scolaire, les élèves bénéficiaires d'un parcours connaissent également une évolution moins favorable dans certaines dimensions de la motivation pour l'école, mais leurs compétences en mathématiques et français évoluent de manière similaire au groupe témoin. On constate néanmoins une amélioration de l'assiduité scolaire significativement plus forte chez les bénéficiaires que chez les élèves témoins (...) Les relations entre les parents et l'école n'ont pas évolué de façon significativement différente entre les élèves bénéficiaires et les autres."

Des mécanismes subtils et complexes
Dès lors les auteurs, très soucieux de prévenir les critiques méthodologiques, se demandent si les personnes (le plus souvent les enseignants) qui orientent les enfants vers les PRE le font pour les raisons qui ont présidé au choix des paramètres observés. Ne disposent-ils pas d'autres données qui leur permettraient "d'anticiper que ces enfants vont avoir une dynamique négative" ? Autre point de discussion, l'âge des enfants. "Il semble que les interventions éducatives et sociales sont beaucoup plus efficaces auprès des très jeunes enfants, et ont moins d'effets (...) à mesure que les enfants sont plus âgés. Au vu de la littérature existante, on peut se demander si l'âge scolaire devrait être la principale cible de ce type d'intervention." Finalement, la principale conclusion est que "les mécanismes en jeu dans ce type d'intervention sont extrêmement subtils et complexes" et les auteurs espèrent que leur "analyse quantifiée" permettra "de poser des questions qui peuvent conduire à une analyse plus poussée des mécanismes en oeuvre".

Le rapport est téléchargeable ici

* IPP : Institut des politiques publiques - Ecole d'économie de Paris et Centre de recherche en économie et statistiques)

** Les auteurs : Pascal Bressoux (Université Pierre-Mendès-France, Marc Gurgand (EEP-CNRS), Nina Guyon (National University of Singapore), Marion Monnet (IPP) et Julie Pernaudet (CREST)

Extrait de touteduc.fr du 03.03.16 : Les PRE (programmes de réussite éducative) sans effet sur le destin des enfants ? (rapport IPP)

Note du Qz : Voir les autres études de Marc Gurgand (Ecole d'économie de Paris)

VOIR AUSSI (10 mars 2016)
Réussite éducative (suite) : le CGET ajoute une étude de Trajectoire à celle de l'IPP et préconise de renforcer le lien entre le PRE et l'Education nationale, particulièrement dans les REP+

Additif du 14.03.16 :

Approcher l'enfant en difficulté dans sa globalité, le faire bénéficier de ressources diverses et individualisées, associer les familles à la démarche suivie... Même ces principes communément admis peuvent aboutir à un constat d'échec et imposer un réexamen de l'action publique.

Du genre accablant, ce rapport a le mérite de montrer la vanité de certaines décisions prétendant à l'efficacité en matière d'éducation. Celui, aussi, de démystifier le recours aux « évidences ». Mais cette déclinaison de l'aphorisme selon lequel l'enfer est pavé de bonnes intentions est embarrassante quand elle touche à la lutte contre l'échec scolaire lourd et précoce, que tous les ministres de l'éducation se promettent de réduire. [...]

Extrait de lalettredeleducation.fr : Quand la « réussite éducative » ne réussit pas... il faut trouver pourquoi

VOIR AUSSI

Evaluation des PRE (suite) : après son "document de référence" de janvier 2016, l'Anaré publie un communiqué contestant le rapport de l'IPP (22.03.16)

Réussite éducative (suite) : le CGET ajoute une étude de Trajectoire à celle de l'IPP et préconise de renforcer le lien entre le PRE et l'Education nationale, particulièrement dans les REP+ (10.03.16)

Enquête de suivi du programme de réussite éducative pour l'année 2014-2015, par le Commissariat général à l'égalité des territoires (CGET), 46 p.

2016-01-12T10:09:22Z

L'enquête annuelle de suivi du programme de réussite éducative (PRE) s'est déroulée entre juin et août 2015. Elle a permis de recueillir des informations au niveau national et local sur ce dispositif de la politique de la ville : financements, caractéristiques des enfants bénéficiaires, moyens mobilisés, nature des partenariats…

Le rapport national (46 p.)

La synthèse nationale (avec le sommaire détaillé)

SOMMAIRE (pp. 1-19=
1. Contexte et méthode
1.1 Le programme de réussite éducative, en résumé
1.2 Le PRE au sein du commissariat général à l'égalité des territoires (CGET)
1.3 L'enquête annuelle sur les projets de réussite éducative
1.4 Spécificités de l'enquête annuelle 2015 et conditions de passation

2. Portrait-robot de l'enquête

3. Les partenariats des PRE
3.1 Des partenaires majeurs : l'Education Nationale et les Conseils départementaux
; et d'autres partenaires de plus en plus mobilisés
Les « partenaires institutionnels et associatifs »
Les « acteurs de terrain »
3.2 Le portage des PRE
3.3 Les liens entre PRE et les institutions scolaires
3.4 L'intégration des PRE aux nouveaux contrats de ville
3.5 Les contributions financières et non financières aux PRE
3.6 Zoom sur les PRE concernés par des collèges en REP et en REP +
3.7 Focus sur l'implication de l'Education nationale

4. Les moyens des PRE
4.1 Les équipes pluridisciplinaires de soutien (EPS) : dédiées à la prise en charge globale et personnalisée des enfants et de leur famille
4.2 Un nombre de postes dans les équipes des PRE en légère baisse mais stable par PRE
Une mobilisation importante des partenaires

5. Les bénéficiaires et les principales thématiques d'intervention des PRE
5.1 Des parcours de plus en plus individualisés, mais un nombre de parcours en baisse
5.2 Le profil des enfants bénéficiaires
Majoritairement des garçons, et âgés de 6 à 16 ans
5.3 Les principales thématiques d'intervention des PRE
5.4 L'intervention des PRE en matière de décrochage scolaire

6 Conclusion

Le site du Commissariat général à l'égalité des territoires (CGET)

Source. Le site Education prioritaire (rubrique Actualité) du 11.01.15=232&tx_news_pi1[controller]=News&tx_news_pi1[action]=detail&cHash=f70cd4c18833e1a1ae467adced707cec]

Philippe Watrelot (CRAP-Cahiers pédagogiques) commente avec scepticisme le peu d'écho du rapport du CNIRE sur l'innovation et la réussite éducative

2014-11-17T11:03:41Z

[...] Analyse d'une “non-information”
Connaissez vous le Conseil National de l'Innovation et de la Réussite Éducative (CNIRÉ) ? Cette instance mise en place en 2013 (et dont je suis membre suppléant) est présidée par le sociologue Didier Lapeyronnie. Celui ci a remis son rapport , (consultable en ligne) à la ministre Najat Vallaud-Belkacem le 10 novembre dernier. Qui connait cette instance ? Qui a entendu parler de la remise de ce rapport ? Personne ou presque...
On me dira que des “Comités Théodule” existent dans tous les secteurs et que la presse et l'opinion ne s'intéressent pas forcément aux rapports qu'ils produisent. Mais il est curieux de constater cependant que ce rapport du CNIRÉ et les préconisations qu'il contient sont potentiellement des sujets de polémique dont la presse qui en est si friande aurait pu s'emparer. Quand on propose, par exemple, de plus ou moins supprimer ou du moins de changer radicalement les missions de l'inspection, il y a de quoi alimenter quelques débats...
Mais ici, on peut pas seulement incriminer les médias. Il faut dire en effet que la remise de ce rapport s'est faite en catimini. Seule une photographie prise dans le bureau de la Ministre et publiée sur le site du Ministère le 10 novembre, témoigne de cela. Il n'y a pas eu, à ma connaissance, de conférence de presse. Et donc pas d'articles de la presse généraliste non plus.

Une dépêche du site d'informations |Touteduc->http://www.touteduc.fr/fr/abonnes/article/id-10080-innovation-sortir-de-la-solitude-rapport-du-cnire-] et une autre dans le Café Pédagogique évoquent cependant ce rapport et ses principales conclusions.

Sur le site des Cahiers Pédagogiques, vous pourrez en lire aussi une analyse par Yann Forestier. Pour lui, le rapport évite un écueil celui du catalogue de “bonnes pratiques” et se concentre surtout sur les moyens de créer les conditions du changement et d'une structure plus favorable à l'innovation. : il s'agit d'« augmenter l'autonomie, la responsabilité, la réflexivité et l'accompagnement » des acteurs. Et il en détaille les principaux leviers parmi lesquels on signalera la réorientation du travail de l'Inspection vers l'évaluation et l'accompagnement d'équipes, la définition d'une véritable politique de formation à l'échelle de l'établissement et du bassin, ou encore l'élection du président du conseil d'administration parmi des personnalités extérieures.
Au quotidien, la « réorganisation de la semaine-type de l'enseignant » ou l'institution d'heures de concertation prend en compte l'obstacle de la gestion du temps, dont la rigidité est génératrice de routine.
Mais Y.Forestier pointe aussi les manques du rapport : “Rien n'est dit sur les modalités des examens ou les procédures d'affectation des enseignants. La forme des programmes scolaires, sujet important lorsqu'on prétend accorder davantage d'autonomie aux acteurs, n'est pas non plus évoquée. L'orientation, bien que signalée comme un casus belli entre parents et enseignants, reste en jachère. ”.
Est-ce juste un problème de calendrier avec la proximité avec le 11 novembre ? On peut s'étonner que ce rapport trouve si peu d'échos auprès des commentateurs et des acteurs de l'éducation. On retrouve dans quelques commentaires des relents d'“aquabonisme” et du cynisme évoqué plus haut... Cela laisse penser que cette “non-information” est peut être le symptôme que la problématique du changement de l'École n'est plus vraiment à l'ordre du jour. Le changement c'est maintenu ?

Philippe Watrelot

Voir aussi
"Pour une école innovante". Synthèse des travaux de la "Commission nationale de l'innovation pour la réussite éducative" (CNIRE), présidée par Didier Lapeyronnie : 25 propositions et de nombreux passages faisant référence aux familles populaires

"Pour une école innovante". Synthèse des travaux de la "Commission nationale de l'innovation pour la réussite éducative" (CNIRE), présidée par Didier Lapeyronnie : 25 propositions et de nombreux passages faisant référence aux familles populaires

2014-11-12T06:30:00Z

Pour une Ecole innovante
Synthèse des travaux du Conseil National de l'Innovation pour la Réussite Educative
2013-2014
Didier Lapeyronnie, président du Conseil national de l'innovation pour la
réussite éducative, sociologue
Remis à madame la ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement
supérieur et de la recherche le 10 novembre 2014. (52 p.)

Résumé des propositions et recommandations [p. 50-52]
Proposition 1 : Installer la bienveillance, demander aux équipes une réflexion sur la façon de la rendre explicite et de l'inscrire dans les projets. Sensibiliser à la mise en pratique des principes de la bienveillance et développer les formations en ce sens.

Proposition 2. Faire de la sanction un acte éducatif positif, expliciter les sanctions et utiliser les médiations. En cas de nécessité d'une sanction, développer les modalités concertées de prise en charge de l'élève en incluant la définition des tâches à accomplir et la participation de ceux qui ont demandé la sanction.

Proposition 3. Donner du temps pour la concertation, prévoir des temps de concertation dans les emplois du temps et les missions. Utiliser les instances existantes pour promouvoir les temps de concertation et d'échanges avec les élèves.

Proposition 4. Réorganiser la semaine type de travail des enseignants et les acteurs de l'éducation afin de créer de la souplesse, de favoriser le travail collectif et de permettre les rencontres avec les parents.

Proposition 5. Reconnaître l'engagement des personnels dans les projets par le biais des rémunérations, des décharges, de l'accès aux formations ou par la progression de l'avancement.

Proposition 6. Créer les espaces physiques et numériques d'échanges et de communications, développer la coopération avec toutes les parties-prenantes, créer des lieux pour les rencontres et la concertation, diffuser et utiliser les moyens numériques dans un objectif de coopération.

Proposition 7. Renforcer le rôle du conseil pédagogique en tant qu'instance de concertation et de régulation.

Proposition 8. Impliquer les chefs d'établissement et les conseillers pédagogiques dans les actions éducatives en présence des élèves.

Proposition 9. Reconfigurer la mission des Inspecteurs vers le soutien aux équipes et la construction de compétences pédagogiques ainsi que vers l'évaluation des unités éducatives.

Proposition 10. Favoriser la construction d'un praticien réflexif, développer les modalités de formation en ce sens. Inscrire l'initiation aux démarches de projet et le travail coopératif en équipe dans les formations et les concours de recrutement.

Proposition 11. Renforcer les capacités des parents, favoriser et soutenir les dispositifs qui contribuent à la construction des compétences des parents.

Proposition 12. Renforcer les aptitudes des personnels en matière de dialogue et de communication avec les parents par les biais des formations et des projets.

Proposition 13. Instaurer une communication institutionnelle compréhensible par tous et expliciter les pratiques et les contenus, notamment dans les domaines de l'orientation et des apprentissages.

Proposition 14. Associer les parents à l'élaboration des règles du vivre ensemble de manière directe et explicite.

Proposition 15. Renforcer la place des parents dans les conseils de classe.

Proposition 16. Le chef d'établissement n'est plus le président du conseil
d'administration mais est élu parmi les partenaires ou les personnalités extérieures.

Proposition 17. Favoriser l'implication des tiers dans les processus de médiation et créer une fonction de médiateur école-familles attachée à un établissement ou un réseau d'établissements.

Proposition 18. Mettre en place des formes explicites d'évaluation positive, développer une réflexion sur le sujet de l'évaluation, en rendre explicite les critères et les finalités et l'inscrire dans les projets d'établissement.

Proposition 19. Former à l'évaluation positive en instaurant des modules ou un cycle de développement professionnel consacrés à l'étude et l'expérimentation des pratiques d'évaluation dès la formation initiale.

Proposition 20. Former des accompagnateurs d'équipes innovantes en plus grand nombre, renforcer les compétences des intervenants et formateurs afin de mieux accompagner les équipes. Solliciter les chercheurs pour la formation et l'accompagnement des équipes

Proposition 21. Attribuer prioritairement les moyens de formation aux équipes en réflexion professionnelle, réorganiser le service de formation académique et promouvoir un service à l'établissement afin de renforcer le soutien aux équipes.

Proposition 22. Afficher le plan de développement professionnel dans le contrat d'établissement et intégrer la formation à la politique d'établissement.

Proposition 23. Sensibiliser l'encadrement à l'innovation dans les formations et veiller à ce que les futurs cadres aient une conception ouverte de leur métier et les associer prioritairement au suivi d'un projet innovant.

Proposition 24. Réécrire l'article 34 de la loi de 2005 afin d'élargir les domaines de l'expérimentation et de l'innovation.

Proposition 25. Mieux intégrer les nouveaux enseignants, mettre en place dans chaque établissement une mission répartie entre les membres de l'équipe éducative dédiée à l'accueil des nouveaux professeurs. Mettre en place une cérémonie d'accueil pour sensibiliser les nouveaux enseignants et personnels à l'éthique et les intégrer symboliquement dans la communauté éducative.

Extraits concernant les milieux populaires

[p. 6-7]
I. L'innovation comme problème
[...] L'école ne peut plus guère s'appuyer sur un projet politique et moral, sa légitimité a décru auprès des familles notamment dans les milieux populaires, augmentant encore les difficultés rencontrées par les enseignants. [...]

Des innovations illégitimes ?
Ces difficultés sont durement ressenties et vécues car l'Ecole occupe en France une place doublement centrale, elle est l'institution de la nation et un système d'affectation des individus dans la société. En France, l'emprise scolaire sur les destins sociaux des individus est bien plus forte qu'ailleurs.
Aussi, les populations, et notamment les catégories populaires, sont de plus en plus dépendantes du système scolaire, tout en perdant progressivement confiance dans la capacité de ce système de surmonter les inégalités sociales et les injustices. Du coup, la paralysie de l'école leur apparaît comme un moyen politique utilisé par les catégories moyennes et supérieures de maintenir leurs positions sociales ou leurs privilèges. Le mauvais fonctionnement du système scolaire, l'augmentation des écarts et la multiplication de l'échec, mais aussi la brutalité d'un système souvent accusé d'humilier, sont interprétés comme un avantage accordé aux catégories sociales déjà privilégiées. Dans les familles populaires en particulier, mais pas uniquement, l'orientation scolaire et sa mise en œuvre cristallisent ces sentiments et font l'objet de critiques parfois violentes. L'Ecole incarne en quelque sorte, plus que d'autres institutions, la trahison des promesses de la République. Dans les mondes populaires, elle est perçue et vécue comme une machine qui fonctionne aux dépens des plus faibles et à laquelle il est devenu impossible d'accorder confiance. Le sentiment général est qu'elle s'est non seulement éloignée de la société, mais encore refermée sur elle-même, refermée derrière des murs, matériels, symboliques, sociaux et institutionnels.

[p. 8-9 ]
Des innovations multiples et diverses
Pourtant, l'Ecole est aussi le lieu d'évolutions et d'innovations nombreuses et diverses. Les difficultés n'engendrent pas seulement des mécanismes régressifs ou de fermeture, mais aussi, inversement, des mécanismes d'innovation. Face aux problèmes rencontrés, portés par des convictions ou par souci pédagogique, de nombreux acteurs de l'institution travaillent à faire émerger de nouvelles pratiques, de nouvelles relations ou de nouvelles formes d'organisation. Là où les difficultés sont fortes, notamment dans l'éducation prioritaire, on observe d'ailleurs plus de créativité et plus d'innovations. [..]
Elles visent en général à résoudre les difficultés rencontrées par les élèves mais aussi augmenter l'intégration (mixité scolaire, continuité, ouverture à certains domaines ou à d'autres acteurs) et enfin à améliorer l'organisation scolaire. Elles sont parfois présentées comme des nécessités professionnelles par les enseignants, notamment dans les milieux populaires. Cependant, les acteurs de l'éducation s'y engagent moins en raison de contraintes ou de difficultés immédiates, qu'en fonction de convictions morales et d'engagements professionnels.

[p. 33-36]
La construction d'une communauté éducative passe nécessairement par l'intégration des familles et des parents et plus que par la tolérance de leur présence, par leur implication égale dans le processus éducatif. Mais il reste, comme l'ont montré les discussions, témoignages et auditions du groupe, que l'immense majorité des parents demeure en dehors et ne participe pas ou peu et de moins en moins au fur et à mesure que la scolarité de leurs enfants progresse. Très souvent aussi, dans les milieux populaires plus particulièrement, les familles ne se sentent guère bienvenues et se sentent parfois infériorisées ou peu légitimes à participer. Parfois, même, elles ont éprouvé un sentiment d'humiliation (qui peut être un souvenir de leur propre scolarité) et préfèrent se tenir à l'écart. Finalement, seuls quelques parents, guère représentatifs, investissent les instances prévues, les autres se tenant à l'écart.
Malgré tout, les familles gardent une confiance globale très élevée dans l'Ecole et ont des attentes fortes à son égard. Tout ceci engendre une tension et une sorte de malentendu permanent, notamment avec les enseignants, malentendu fait d'un mélange d'exigences fortes et de défiance. [...]

Dans le meilleur des cas, ses représentants considèrent que c'est aux familles de s'adapter à ses règles et non à l'école de s'adapter à la réalité des familles et des élèves. Il en résulte souvent une absence de « communication », l'école n'explique pas ce qu'elle fait, et plus encore ne voit pas pourquoi elle devrait le faire, et le sentiment d'une illégitimité de la présence ou de l'intervention des familles. Les enseignants craignent de voir leur statut et leur légitimité pédagogique remise en cause et inversement, pour les parents, l'école peut apparaître comme un monde opaque et peu compréhensible. Les polémiques récentes sur les ABC de l'égalité ont abondamment montré l'exacerbation de ces tensions même si elles sont restées limitées. De façon plus générale, comme les discussions croisées sur l'autorité l'ont aussi montré, elles illustrent les écarts existants entre modèles pédagogiques, celui des familles populaires et celui du monde scolaire, et les incompréhensions que cela suscite, chaque camp rendant l'autre responsable des échecs.

A partir des auditions et des visites d'expériences et de pratiques innovantes, l'idée de co-éducation a été reprise par le groupe et a guidé ses réflexions et l'élaboration de ses propositions. La co-éducation vise la réussite éducative ! Elle ne signifie pas une confusion des rôles, mais la prise de conscience réciproque et la mise en pratique de la nécessaire complémentarité de l'action de chacun, enseignants et parents, écoles et familles, tant sur le plan strict des apprentissages scolaires que du point de vue plus général de l'éducation de la personne. Réussite scolaire et réussite éducative nécessitent la participation de chacun. [...]
La co-éducation a été inscrite dans la loi du 8 juillet 2013 où il est précisé que l'école « se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale. Elle s'enrichit et se conforte par le dialogue et la coopération entre tous les acteurs de la communauté éducative. »

L'éducation prioritaire insiste particulièrement sur cette dimension et l'a déclinée par un ensemble de décisions, notamment la création d'espaces ou de journées dédiées aux parents. Il existe ainsi de nombreuses actions et pratiques innovantes qui visent à faire tomber les murs séparant école et parents et à fabriquer de la co-éducation. A partir des auditions, visites et discussions, le groupe s'est plutôt interrogé sur les conditions de la mise en oeuvre de la co-éducation et en a tiré ses propositions d'actions. Elles consistent pour l'essentiel à renforcer les capacités des acteurs de s'engager dans la co-éducation, en définir les thématiques appropriées et enfin à l'organiser. En d'autres termes, elles consistent à développer des « capabilités » combinées, c'est-à-dire à augmenter les capacités des acteurs en lien avec la création des conditions qui leur permettent de les mettre en œuvre.

Construire les compétences
Du côté des familles, il conviendrait de construire les compétences des parents pour leur permettre de participer réellement et activement aux instances qui leur sont ouvertes et accompagner la vie scolaire et les études de leurs enfants. Pour ce faire, des dispositifs existent déjà qui pourraient être renforcés. Certaines fédérations de parents d'élèves proposent des formations pour la participation aux conseils d'administration des établissements.

L'Université Populaire de Parents offre la possibilité aux parents de développer leurs compétences et leur implication. Dans un esprit comparable et proche aussi des méthodes d'intervention sociologique, l'association ATD quart-monde a monté des expériences fondées sur le travail de groupes de pairs qui ont renforcé les capacités d'action et l'implication des parents. L'Agence nationale de lutte contre l'illettrisme mène des actions éducatives familiales, qui ont un effet positif sur l'ouverture des établissements scolaires, mais dote aussi les parents les plus éloignés du monde scolaire de capacités et de connaissances. Les dispositifs de « mallettes des parents » ont montré leur efficacité en incitant les familles à accroître leur participation et leur implication. Ces dispositifs pourraient être généralisés. Les Réseaux d'écoute, d'appui et d'accompagnement des parents qui fonctionnent avec des groupes de paroles et des conférences ont aussi démontré leur pertinence et mériteraient d'être étendus. La diversité de ces dispositifs ne constitue pas une difficulté, au contraire. Dans une logique de renforcement des acteurs, il conviendrait de les pérenniser et surtout de les étendre.

[p. 38-39 du PDF]
Le vivre ensemble
Plus que la pédagogie, les règles ordinaires du « vivre ensemble » est un sujet de préoccupation pour les familles. L'école leur paraît organisée selon des principes et des règles de vie qui leur paraissent parfois un peu incompréhensibles, parfois plus ou moins dépourvus de sens. Surtout, comme ils n'ont pas participé à l'élaboration de ces principes et de ces règles, notamment dans les milieux populaires, ils peuvent leur apparaître étrangers et en grande partie illégitimes. C'est notamment le cas en matière d'autorité. Les enquêtes, mais aussi les témoignages recueillis par le CNIRE, montrent que cette incompréhension est fréquente, parfois profonde, et qu'elle engendre retrait et méfiance. Il conviendrait donc que l'école non seulement communique de manière plus directe et plus claire mais aussi, par les biais des différents dispositifs, associe les familles et les parents de manière directe et explicite à l'élaboration des règles du vivre ensemble qui peuvent par exemple faire l'objet de chartes. Cette préoccupation peut constituer la base d'actions structurantes à l'école primaire, comme par exemple les ateliers philo des Francas. [...]

Renforcer et modifier les dispositifs institutionnels existants
Mieux reconnaître et redonner du sens à la place des parents dans les conseils de classe et dans les conseils d'administration. Les parents pourraient être plus directement associés à la gestion de l'établissement, notamment du point de vue de la vie collective et de l'élaboration des règles communes. Si l'on en croit les enquêtes, c'est d'ailleurs sur ce point, plus que sur la pédagogie et les programmes, que les familles, notamment dans les milieux populaires, focalisent leur attention.

Lire le rapport

Note du QZ :
Rappelons que Didier Lapeyronnie est un sociologue reconnu comme un spécialiste des banlieues.
Si le résumé des recommandations garde un caractère général, le texte du rapport comporte de nombreuses références au fossé existant entre l'école et les familles populaires.
On remarquera dans le résumé des propositions la répétition, quasi obsessionnelle du terme "explicite", comme si le rapport voulait insister sur la nécessité de reconnaitre et de traiter enfin ouvertement certaines réalités et fractures sociales jusqu'ici occultées derrière un discours rassurant.

Présentation de toutduc.fr :

[...] Les innovations engendrent du désordre

L'institution peut même "leur être hostile" tout comme leurs collègues : "les innovations perturbent des situations ou des fonctionnements, notamment des fonctionnements individuels au profit de collectifs (...) les innovations engendrent du désordre. Elles peuvent être alors sanctionnées par la 'communauté', comme une déviance et provoquer une mise à l'écart."

C'est pourquoi "l'idée de la bienveillance s'est imposée" aux membres du CNIRE. Elle s'applique d'abord aux élèves dont "il faut prendre au sérieux les témoignages récurrents sur le sentiment d'avoir été à telle ou telle occasion 'humiliés' par l'Ecole ou les enseignants". Le Conseil y voit "un facteur essentiel du décrochage" car l'humiliation "ne laisse guère d'autre possibilité que de sortir du jeu afin de maintenir un minimum d'estime de soi". Et ses premières préconisations portent sur l'inscription de la bienveillance, de l'absence d'humiliation dans les projets des équipes pédagogiques.

Innovation : sortir de la solitude (rapport du CNIRE)

Consulter aussi cafepedagogique.fr du 12.11.2014 : Le rapport du CNIRE demande la révision des missions d'inspection

Compte rendu des Cahiers pédagogiques par Yann Forestier (15..11.2014)

Généraliser la démarche innovante plus que les innovations elles-mêmes

Le CNIRE (Conseil national de l'innovation pour la réussite éducative) poursuit ses activités

2014-10-25T08:11:03Z

Le site de l'OZP a repris récemment l'information diffusée par deux membres associatifs de ce conseil selon laquelle le CNIRE avait disparu "silencieusement", aucune invitation n'ayant été lancée pour la réunion de rentrée qui devait se tenir en octobre après la remise du premier rapport en juin.
Nous venons d'apprendre que cette réunion se tiendrait finalement à la date du 19 novembre 2014 et que le CNIRE y établirait son programme de travail de 2014-2015.
C'est une bonne nouvelle à la (…)

Serge Fraysse (Acsé) défend le programme de réussite éducative (PRE) devant la mission Ecole-Parents de l'Assemblée (source Tout Educ)

2014-04-14T05:30:00Z

Le PRE "a permis de mettre en place un système institutionnel plus solide" (l'ACSé)

Le PRE, programme de réussite éducative, permet de mettre en liaison l'école, les parents, les communes, le Conseil général et les associations. Serge Fraysse, directeur de l'éducation, de la santé et de la prévention de la délinquance de l'ACSé, Agence nationale pour la cohésion sociale et l'égalité des chences, défend ce dispositif devant la mission d'information sur les relations entre l'école et les parents, à l'Assemblée nationale, ce 10 avril.

Le PRE est destiné aux enfants scolarisés en éducation prioritaire ou dans les territoires "politique de la ville". Il s'agit de repérer des difficultés de manière globale, même en dehors du temps scolaires, et de mettre en place une réponse individuelle, en réunissant tous les professionnels concernés. Plus de 120 000 enfants par an bénéficient de ce programme. Le PRE "a permis de mettre en place un système institutionnel plus solide, basé sur un financement de l'Etat conséquent qui correspond à 70% du budget et un système organisé localement s'appuyant surtout sur les caisses des écoles".

Serge Fraysse estime que de nombreuses familles sont en grande difficulté depuis plusieurs générations. "Des enfants voient que leurs parents n'ont jamais travaillé. De ce contexte social peut découler un sentiment d'illégitimité. Toute l'ambition du PRE, c'est de redonner cette légitimité aux parents, qui sont co-acteurs du PRE."

L'enfant dans sa globalité
"L'idée c'est de prendre en considération l'enfant dans sa globalité, pas comme élève uniquement. Mais aussi de prendre en compte son système familial qui peut dysfonctionner avec des regards croisés de différents partenaires sur ces familles", déclare Audrey Brichet, présidente de ANARE, l'Association nationale des acteurs de la réussite éducative, auditionnée aussi. Elle estime qu'il faut amener les parents "à reprendre leur place. (…) Il s'agit de donner la parole aux familles tout au long du parcours qui est construit avec eux et de leur expliquer les codes de l'école".

Ces bonnes pratiques locales peuvent-elles être dupliquées pour rapprocher les parents de l'école ? Interrogé, Serge Fraysse avance que "la diversité territoriale ne nous permet pas de modéliser des types d'actions (…)
Le principe du PRE c'est d'essayer de repérer tôt et de prendre en charge rapidement des difficultés plutôt que d'être dans la réparation." Il estime également qu'il faut articuler au mieux le travail social sur le territoire. "La précision des protocoles et les conventions de travail entre les uns et les autres est très importante, c'est ce qui permet de bien huiler le système." Le PRE part des questions scolaires. "C'est plus facile pour une famille d'admettre des problèmes de scolarité que de comportement ou de santé. Les acteurs de l'Education nationale sont ceux qui repèrent le plus les enfants en difficulté, souvent à partir d'un décrochage scolaire."

Extrait de touteduc.fr du 10.04.14 : Le PRE a permis de mettre en place un système institutionnel plus solide

Note du QZ : Voir les autres auditions de la mission Ecole-parents de l'Assemblée nationale, reproduits sur le site de l'OZP avec l'aimable autorisation de Tout Educ

Mission Ecole-Parents à l'Assemblée nationale : audition d' Eric Charbonnier (OCDE), qui fait des propositions pour "une politique d'éducation prioritaire efficace", et de Bruno Masurel (ATD Quart Monde)

Ecole-parents à l'Assemblée nationale (suite) : la FCPE et de la PEEP défendent un statut des parents délégués

Ecole-parents, audition à l'Assemblée nationale (suite) : Anne-Sophie Benoit, présidente de l'ANDEV, Paul Monnoyer, responsable de la mission "Projet éducatif local" à Brest

Mission Ecole-parents à l'Assemblée (suite). Audition de Monique Sassier, médiatrice de l'EN, et de Daniel Lenoir (CNAF)

Création d'une mission de l'Assemblée nationale sur les relations école-parents. Publication du rapport prévue en juin 2014

Programme de réussite éducative : l'enquête de suivi 2013 de l'Acsé

2013-12-06T10:21:19Z

Enquête annuelle de suivi 2013 de suivi du programme de réussite éducative
Rapport national et questionnaire
Acsé, 55p.

Le Sommaire du rapport national

CONTEXTE ET METHODE
1 > Des PRE en nombre constant qui se développent

2 > Des partenaires varies et actifs au sein des PRE
2.1 > Des partenaires fortement mobilises, qui s'impliquent dans la durée
2.2 > Un mode de portage des projets qui favorise l'implication des partenaires
2.3 > Des liens forts entre les PRE et les équipes CUCS et des liens qui se renforcent avec les ASV .
2.4 > Des partenaires qui soutiennent les projets financièrement

3 > Un fonctionnement axe sur les équipes pluridisciplinaires et l'accompagnement des parcours
3.1 > Des équipes pluridisciplinaires actives et consacrées a la construction des parcours
3.2 > Un nombre de postes et d'ETP qui diminue légèrement par rapport à 2012
3.3 > L'estimation du nombre d'ETP consacrés aux PRE par les partenaires : une mobilisation importante

4 > Un nombre de parcours qui augmente et un taux d'individualisation qui se maintient a 62%

5 > Les enfants en parcours et les principales thématiques d'intervention des PRE

6 > Les outils de suivi des PRE

› Conclusion

› Annexes
1 > Les PRE qui comptent moins de la moitié de parcours individualisés parmi les bénéficiaires
2 > Les départements d'outre mer

Ccontacts ACSE

Extrait de lacse.fr du 25.10.13 : Enquête annuelle de suivi du PRE