- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Un bilan positif pour les "écoles de la deuxième chance" (ToutEduc)

2024-04-10T09:19:02Z

Un bilan positif pour les "écoles de la deuxième chance"

“C'est une très bonne année“ se félicite Alexandre Schajer en ce début d'avril lors de sa présentation du bilan 2023 des écoles de la deuxième chance (E2C) à la presse. 16 876 stagiaires ont en effet été accueillis en 2023, soit 12,5 % de plus que l'année passée, une dynamique reprenant celle qui avait été ralentie avec la crise sanitaire. Il semble également pour le président du réseau des E2C que la signature de nouvelles conventions avec France Travail et les missions locales a permis une reprise des réorientations des jeunes vers les E2C, ce qui n'avait pas forcément été le cas lors de la mise en place du Contrat engagement jeune (CEJ), dispositif qui peut proposer d'intégrer des écoles de la deuxième quand son prédécesseur (la Garantie Jeunes) entrait plutôt en concurrence avec celles-ci.

Il estime, “à titre personnel“, que la diminution du nombre de ces jeunes décrocheurs, une division de moitié ces 20 dernières années (de 160 000 à 80-90 000 aujourd'hui), est à mettre au crédit de l'action des gouvernements successifs, avec les différents dispositifs proposés en la matière (écoles de production, Epide, etc..) mais aussi grâce aux efforts de l'Education nationale et à la prise en compte de cette problématique dans la société.

Du coup “mathématiquement on a une concentration sur les cas les plus compliqués“, c'est à dire de plus en plus jeunes (31 % sont mineurs contre 24 % il y a 3 ans) et de plus en plus éloignés de l'emploi (90 % n'ont pas d'expérience professionnelle). Et quand ces jeunes rentrent dans une E2C, beaucoup “veulent être vendeurs de jean ou vendeurs de nike“, affirme-t-il. 6 % des entrants sont porteurs de handicap, tandis que la part de femmes a progressé de 14 % en un an, ce qui s'expliquerait par “l'ouverture aux jeunes titulaires d'un diplôme de niveau 4 (le niveau bac, ndlr) sans expérience probante“.

Et malgré les 1 875 stagiaires supplémentaires, le taux de “sorties positives“ (formation qualifiante, alternance ou contrat de travail) est presque équivalent à celui de l'année précédente (62 % vs 63 %). Si un accompagnement post-E2C d'un an permet de rehausser quelque peu ce taux (69 % de sorties positives pour les jeunes sortis en 2022), aucune étude ne donne d'indication sur l'insertion à plus long terme. Restent 16 % de jeunes (sur le total des stagiaires accuillis) qui se trouvent en “sortie dynamique“ (CDD de moins de trois mois, service civique) et enfin 22 % qui se divisent en une moitié de jeunes suivie par les missions locales et l'autre “dont on perd la trace“.

Les jeunes NEET qui rentrent en E2C seraient surtout assez motivés par la poursuite de ce parcours, dont les méthodes pédagogiques “ont beaucoup évolué“, explique encore le directeur du réseau E2C. Le référentiel a été réécrit avec l'idée de passer d'une éducation “matière“ à une éducation autour de 9 compétences, qu'elles soient de base ou transervales, et la création de 80 parcours spécialisés qui correspondent à 40 métiers.

D'ailleurs, il n'y a pas de notes dans les E2C, l'objectif étant “de leur faire sentir qu'ils réussissent“ en mesurant l'évolution dans la compétence travaillée. Une des obligations qui leur incombe est d'avoir dans chaque école des formateurs qui en français et en mathématiques sont capables d'évaluer le niveau comme le ferait l'Education nationale, pour le reste il s'agit de posséder “une palette de formateurs“ (issus à la fois du milieu professionnel, de l'animation sociale, etc...) pour que cela fonctionne bien : “on a pris des éléments des pédagogies de l'alternance, de la réussite, de projet et on les a mêlés ensemble pour faire notre propre dispositif“.

Autre approche qui “devrait progresser“, des “tiers lieu“ actuellement expérimentés en lien avec l'Education nationale, notamment dans les lycées professionnels (LP) dont la réforme a créé le dispositif “tous droits ouverts“. Pour réaliser ces “tests de suivi des décrocheurs“, il est simplement question d'intégrer deux salles de cours au sein du lycée et de placer le décrocheur dans cette filiale E2C pour qu'il ne parte pas, qu'il reste sous statut scolaire, et voir s'il veut revenir ou pas, le cas échéant il lui sera proposé une école de production, une EPIDE, une E2C complète.. “D'autant que parfois dans une petite ville il n'y a qu'un seul LP avec trois matières, on ne propose pas au jeune d'aller faire 200 km pour intégrer un autre LP, et vous mettez ce jeune dans une section électrique alors qu'il ne voulait pas faire ça, donc il décroche.“

Actuellement de 6 100 à 6 200€ par jeune accompagné 6 mois en moyenne, le coût de l'E2C progresse alors qu'il est resté stable pendant 10 ans, autour de 5 300 euros. Une augmentation qui peut se combiner avec celle du nombre de sites, 13 sites ayant ouvert l'an dernier, pour un total de 159 “sites-écoles“. Une année en lycée professionnel coûterait entre 10 et 12 000 euros par an au total.

Les régions financent en moyenne un tiers du budget des écoles, mais également l'indemnité de 500 euros par mois qui est versée aux stagiaires. Alexandre Schajer se félicite justement d'avoir “toutes les forces vives autour de la table“ pour y arriver, l'Etat pour un autre tiers, et le reste partagé entre la taxe d'apprentissage, la ville, le département, le FSE.. ainsi que des entreprises. Celles-ci sont “la clé de voute de l'E2C“, assure le président du réseau. Les “besoins terrain“ notamment en fonction des entreprises qui s'implantent dans des régions sont à l'origine des demandes de compétences, même si désormais des discussions s'opèrent directement via les branches professionnelles.

Cependant, certaines écoles auraient des difficultés de financement, et la question des coupes budgétaires récemment annoncées “nous inquiète un peu sans, que l'on soit pessimiste“, déclare Alexandre Schajer qui reste prudent en matière d'objectifs : “quand on aura 25 000 jeunes et 60 écoles de plus, on sera à notre étiage maximum. (…) Les jeunes ne dépendent pas tous de notre solution, il existe aussi des associations dans les quartiers qui font des choses superbes. On a besoin d'une diversité de dispositifs.“

Extrait de touteduc.fr du 07.04.24

Thèse. L'empreinte multiforme d'un discours éducatif : "apprendre à apprendre" à l'Ecole Régionale de la 2ème Chance, par Vincent Alexandre Voisin. Toulouse, 2020

2020-12-19T23:00:00Z

L'empreinte multiforme d'un discours éducatif : "apprendre à apprendre" à l'École régionale de la 2ème chance Toulouse
par Vincent Voisin

Thèse de doctorat en Sciences de l'Éducation et de la formation
Sous la direction de Christine Mias et de Daniel Guy.
Soutenue le 17-12-2020
à Toulouse 2 , dans le cadre de École doctorale Comportement, Langage, Éducation, Socialisation, Cognition (Toulouse) , en partenariat avec Éducation formation travail savoirs (Toulouse) (laboratoire) .

Le président du jury était Jean-François Marcel.
Le jury était composé de Christine Mias, Daniel Guy, Patricia Champy-Remoussenard, Marc Demeuse, Nathalie Younes.
Les rapporteurs étaient Patricia Champy-Remoussenard, Marc Demeuse

Résumé
Cette recherche, inscrite dans le cadre d'une convention CIFRE, a été mise en place en réponse à une demande d'évaluation d'un dispositif d'« apprendre à apprendre » s'inspirant d'un programme d'éducation cognitive. Afin de répondre à cette demande, une étude d'impact a été réalisée, composée d'un volet pragmatique et d'un volet critique. Le volet pragmatique a contribué directement au pilotage du dispositif, en identifiant et mesurant certains de ses effets les élèves. Prenant du recul sur la question de l'efficacité, le volet critique s'est attaché (1) à reconstruire la doctrine éducative que vise à opérationnaliser le dispositif et (2) à caractériser l'influence effective de cette doctrine sur les pratiques d'enseignement des formateurs et sur les pratiques d'apprentissage des élèves. Les résultats font notamment apparaître que, bien que scientifiquement fragile et incomplètement fonctionnelle, la doctrine joue par diverses voies le rôle d'un imaginaire mobilisateur et organisateur de l'activité individuelle et collective, ce qui contribue indirectement à l'efficacité du dispositif. Instruit par ces résultats, l'auteur formule, en conclusion, les principales caractéristiques des discours éducatifs adéquats, c'est-à-dire compatibles avec les environnements humains, institutionnels, matériels, etc. dans lesquels ils sont amenés à jouer un rôle de référence.

Accéder en ligne

https://www.theses.fr/2020TOU20080

Le retour en formation : une vraie chance ? Cereq, 2018 (Formation emploi)

2018-12-26T08:29:59Z

Le retour en formation : une vraie chance ?
Formation emploi
N°143 - 03-2018

Centre d'études et de recherches sur les qualifications (CEREQ), 2018, 232 p., 25 €

Cet ouvrage interroge : le retour en formation, une vraie chance ?
Poser la question amène à souligner certaines spécificités de la société française et de la situation des jeunes les moins qualifiés. Les jeunes ont plus de difficultés que leurs ainés à trouver un emploi, particulièrement les moins qualifiés. Cela est lié au rôle important de l'école dans la distribution des places, non seulement dans l'emploi, mais aussi dans la formation continue. La question de retour en formation pour accéder plus facilement à une place sociale se pose donc, en France, avec plus d'acuité qu'ailleurs.
Qu'en est-il alors des dispositifs dits de la "deuxième chance", pour ces jeunes qui ont éprouvé des difficultés aussi bien à l'école que dans l'accès à l'emploi. Les onze études réunies dans ce numéro analysent chacune à leur manière la diversité du dispositif des E2c, (École de la deuxième chance), leurs jeunes stagiaires et leurs formateurs.

Extrait de ladocumentationfrancaise : Le retour en formation : une vraie chance ?

SOMMAIRE

Edito
J.-F. Vergnies

Introduction - Donner une deuxième chance : de quoi parle-t-on ? Contexte, cadres et conditions des dispositifs d'accompagnement vers la qualification et l'emploi
B. Denecheau, G. Houdeville

Ouverture philosophique - À l'école, laisser ou donner une chance ?
V. Lorius

L'accompagnement des jeunes en situation de décrochage scolaire : inégalités et non-recours
P.-Y. Bernard

Donner et saisir sa « deuxième chance » : les formes élémentaires du quasi-marché de la formation des jeunes sans diplôme
J. Zaffran, J. Vollet

La « deuxième chance » : ce que les jeunes sont capables d'en saisir
M. Loquais, I. Houot

Travailler sur la socialisation des jeunes non qualifiés dans un dispositif de seconde chance : le sens de leurs réticences
F. Asséré

La pédagogie, levier de professionnalisation pour les écoles de la deuxième chance ?
E. Leclercq, l. Béjot

Des permanences formation et emploi dans les « quartiers » : nouvelle chance, nouveau défi… pour les institutions ?
P. Moulévrier, G. Houdeville

Accompagner les « jeunes en errance » ou adapter les normes de l'insertion
C. Rothé

La « deuxième chance » : comparer des dispositifs diplômants de « ré-inclusion scolaire », en France et en Argentine
F. Pirone

Postface - La proposition d'une nouvelle chance ?
F. Sarfati

Bibliographie

Des résultats au baccalauréat 2018 très positifs pour les Lycées « Nouvelle Chance » (LNC) de l'académie de Toulouse

2018-10-10T09:38:00Z

Des résultats au baccalauréat 2018 très positifs pour les Lycées « Nouvelle Chance » de l'académie

Cette année sur les 65 jeunes inscrits aux LNC, 58 se sont présentés à l'examen de la session de juin et 42 ont été admis. Sur ces 42 admis, il y a eu 4 mentions Assez Bien et 2 mentions Bien.

Lycée Nouvelle Chance Pour des jeunes entre 16 et 25 ans ayant quitté le système scolaire sans diplôme, les difficultés (chômage, risque de marginalisation) s'accumulent. L'Education nationale leur propose aujourd'hui des solutions innovantes : parmi elles, le retour à l'école au sein de nouvelles structures comme les Lycées Nouvelle Chance.

Ce nouveau dispositif s'inscrit dans le cadre de la lutte contre le décrochage scolaire.
Les LNC misent sur une pédagogie « au plus près » du jeune et de ses besoins pour atteindre l'objectif premier : l'obtention du baccalauréat pour un accès à l'enseignement supérieur.
Actuellement nous avons sur notre académie trois lycées « Nouvelle Chance » portés par des chefs d'établissements, une équipe d'enseignants et des coordonnateurs Mission de Lutte contre le Décrochage Scolaire (MLDS) : à Toulouse au lycée Raymond Naves, à Castres au lycée Anne Veaute et à Montauban sur les lycées Bourdelle et Michelet.

Ces lycées accueillent des jeunes qui ont quitté le système éducatif depuis plus de 6 mois, souvent doublants, voire triplants et quadruplants.

Félicitations aux élèves et aux équipes pour ces très bons résultats !
Reprendre le chemin de la scolarité pour passer le bac, c'est possible !

Pour en savoir plus, Bac S, ES, L ou STMG">pour le LNC de Toulouse
situé sur le lycée Raymond Naves

Pour en savoir plus, Bac ES, STMG ou Bac pro tertiaire">pour le LNC de Castres
situé sur le Lycée Anne Veaute

Pour en savoir plus, 06 11 08 78 96 Bac S, ES, L ou STMG">pour le LNC de Montauban
situé sur les lycées Michelet et Bourdelle

Extrait de ac-toulouse.fr de juillet 2018 : Des résultats au baccalauréat 2018 très positifs pour les Lycées « Nouvelle Chance » de l'académie

Sur le site OZP :
la rubrique E2C (Textes et Déclarations officielles)

Ecoles de la deuxième chance : résultats financiers et perspectives de développement (communiqué des E2C, septembre 2017)

2017-10-30T09:12:53Z

Se développer pour accompagner plus de jeunes en difficultés :
Résultats financiers des E2C et perspectives de développement

Avec ses 118 sites-Écoles, le Réseau des Écoles de la 2e Chance (E2C), rend public ses grands indicateurs financiers 2016 : l'activité représente un total de 78,4 M d'€, dont 83 % apportées par les Régions, l'Etat, l'Europe et les Collectivités. La Taxe d'Apprentissage, pour sa part, représente 5,5 % des produits perçus par les Écoles. Résultats financiers des E2C et perspectives de développement

La participation des financeurs historiques évolue
L'évolution des contributions des principaux financeurs conduit à s'interroger sur la pérennité de la structuration des financements des E2C. Sur les dernières années, en effet, plusieurs constats :
- La participation des Régions, acteurs majeurs et déterminants des E2C, poursuit sa baisse déjà observée entre 2014 et 2015 (hors rémunération des stagiaires). Celle-ci a diminué d'1 M d'€ entre 2015 et 2016 et représente 31,5 % du budget total des E2C (contre 33 % en 2015) ;
- L'apport global de l'État était de 21,9 M d'€ en 2016 (27,9 % du budget) contre 22,3 M d'€ en 2015 (29 % du budget) ;
- Le financement par les Collectivités Territoriales et Locales régresse significativement : 16 M d'€ en 2009, 10,1 M d'€ en 2014 et 9,2 M d'€ en 2016.

Des coûts qui restent maîtrisés
Référence de base de la circulaire de 2009 sur le développement des E2C, le coût par jeune accueilli (résultat du totaldes charges hors exceptionnelles sur lenombre total de jeunes accueillis) estbremarquablement stable depuis 2009 :5 119 € (référence 5 300 € en 2009).
Le coût par jeune entrant, qui provient du total des charges sur les nouveaux stagiaires entrants du 1er janvier au 31 décembre de l'année, a également peu évolué par rapport aux années précédentes. Il est de 7 311 € (7 237 € en 2014 et 7 458€ en 2015).

Des coûts qui restent maîtrisés
Référence de base de la circulaire de2009 sur le développement des E2C, lecoût par jeune accueilli (résultat du totaldes charges hors exceptionnelles sur lenombre total de jeunes accueillis) estremarquablement stable depuis 2009 :5 119 € (référence 5 300 € en 2009).
Le coût par jeune entrant, qui provient du total des charges sur les nouveaux stagiaires entrants du 1er janvier au 31 décembre d el'année, a également peu évolué par rapport aux années précédentes. Il est de 7 311 € (7 237 € en 2014 et 7 458€ en 2015).

Les perspectives de développement restent pourtant significatives
Malgré une baisse tendancielle des financeurs principaux, les projets de création d'E2C restent néanmoins significatifs. À ce jour, il existe 118 sites-Écoles répartis en métropole et outre-mer dont 8 nouveaux sites ouverts depuis octobre 2016 : Bergerac (Nouvelle Aquitaine), Toulon et Fréjus (PACA), Laval (Pays de Loire), Lyon (AURA), Hérouville Saint-Clair (Normandie), Fourmies (Hauts-de-France) et au Moule (Guadeloupe).

Rappelons qu'entre 2014 et aujourd'hui, le nombre de sites-Écoles est passé de 107 à 118 avec près de 15 000 stagiaires accueillis et accompagnés chaque année. En 2016, le taux de sorties positives des stagiaires après accompagnement post-formation a été de 62%.
Pour accentuer l'accompagnement des jeunes en situation de décrochage scolaire, Alexandre SCHAJER, Président du Réseau E2C France, fait plusieurs propositions : « Pérenniser la structure de financement des E2Cen analogie avec les dispositions conventionnelles de l'alternance ; clarifier les zones de « concurrence » entre les dispositifs ; et définir les conditions de l'essaimage des E2C sur tout le territoire national pour offrir l'égalité d'accès et de droit à une deuxième chance aux 25 000 jeunes adultes qui sont potentiellement concernés. »

Le communiqué du Réseau des écoles de la deuxième chance

Bilan 2016 encourageant pour les Écoles de la 2e Chance (E2C). Projet d'un nouveau référentiel

2017-05-04T07:19:17Z

Qu'est-ce que les Écoles de la 2e Chance ? En 2016, ces structures ont accueilli 14.338 jeunes décrocheurs. Alexandre Schajer, président du Réseau E2C, nous les présentent.

[...]
Aujourd'hui, quel bilan faites-vous des Ecoles de la 2e chance ?

Le bilan est très positif ! En 2016, les Écoles de la 2e Chance (E2C) ont accueilli et accompagné 14 338 jeunes sur l'ensemble du territoire français. Au terme de leur parcours, d'une durée moyenne de 6,5 mois, 55% d'entre eux ont trouvé un emploi ou une formation dès la sortie de l'E2C. Grâce à l'accompagnement individualisé post-formation, allant jusqu'à 12 mois après leur sortie, ce taux d'insertion des stagiaires a atteint 62% alors qu'il était de 59% l'an passé.
Cela représente une bonne évolution compte tenu de la situation économique actuelle du pays. Ces jeunes bénéficient d'un accompagnement personnalisé pendant leur parcours mais aussi après leur sortie de l'E2C. Le taux de rupture est relativement limité : 78% des jeunes vont jusqu'au bout du parcours. De plus, les stages en alternance, d'une durée moyenne de 2 mois et demi, permettent aux stagiaires de consolider leurs compétences professionnelles en parallèle de leurs savoirs de base (français, mathématiques, informatique…). Ce renforcement de l'employabilité permet à 85% des stagiaires en sortie positive de bénéficier d'un emploi ou d'une formation de plus de 6 mois. Ce sont des résultats très encourageants. Nous espérons continuer dans cette voie l'année prochaine.
[...]

De nouvelles actions sont-elles à prévoir ?

Nous sommes actuellement en train de réfléchir à un nouveau référentiel de compétences, qui devrait être mis en place, dans toutes les E2C, d'ici fin 2017. Cette recherche, réalisée avec des enseignants-chercheurs de l'Université de Nancy, a pour objectif de travailler de plus en plus sur des projets pédagogiques, gérés par des groupes de jeunes. Ces projets permettront de valider un plus large panel de compétences.
[...]

Extrait de nousvousils.fr du 28.04.17 : Les Ecoles de la 2e Chance, un nouveau départ pour les décrocheurs

Rapport d'activité 2016 du réseau des écoles de la 2e chance

2017-04-18T08:01:52Z

Le Réseau des Ecoles de la 2e chance

Les Écoles de la 2e Chance (E2C) ont pour objectif d'assurer l'insertion sociale, citoyenne et professionnelle de jeunes adultes sans qualification et sans emploi. Les E2C sont rassemblées autour d'une association : "Le Réseau des Écoles de la 2e Chance" (Réseau E2C France) depuis juin 2004 autour d'une Charte des Principes Fondamentaux.
En 2016, les Écoles de la 2e Chance ont accueilli 14 338 jeunes, sans qualification. Elles sont déployés dans 116 sites 12 Régions et 56 départements et 4 ultrapériphériques. Avec 62 % de sorties positives sur le territoire métropolitain, le dispositif est au cœur de la problématique sociale & citoyenne des jeunes sans qualification en voie d'exclusion. Les E2C sont un complément aux effort de l'enseignement sur les décrocheurs et un outil des politiques publiques pour les emplois de demain. Le Réseau E2C France s'inscrit pleinement dans le paysage institutionnel et a mis en place les outils indispensables pour assurer la qualité du dispositif par son processus de labellisation.

Découvrez notre BROCHURE OFFICIELLE : Réseau E2C France

Et le RAPPORT ACTIVITÉ 2016 : Données 2016

Le site du réseau

Le Réseau E2C France agrandit son réseau de partenaires avec OPCABAIA

Une convention de partenariat a été signée le 22 février 2017 entre le Réseau des Écoles de la 2e Chance et l'Organisme Collecteur de la Taxe d'Apprentissage...

Les Écoles de la 2e Chance sont porteuses d'une masse d'expertise, de
savoir-faire et d'outils conséquents pour les publics jeunes et faiblement
qualifiés. Cette richesse se nourrit de la diversité des Écoles : les
différences entre nos bassins d'emploi, nos publics, les choix en matière de
structuration du parcours et de remise à niveau. Conscient que [...]
Vous pouvez voir ce dernier article en suivant ce lien

Extrait de reseau-e2c.fr du : |->http://www.reseau-e2c.fr/ecole-de-la-deuxieme-chance/actualites]

L'année 2017 commence fort avec l'agrandissement du réseau de partenaires du
Réseau E2C France. L'arrivée de Carrefour France et de OPCABAIA permettra
d'élargir l'ouverture professionnelle des stagiaires dans le secteur de la
grande distribution et dans les milieux bancaire et assuranciel. Le Réseau E2C
a reçu de nouveaux appels à projet pour soutenir des projets spécifiques
[...] Vous pouvez voir ce dernier article en suivant ce lien

Ecoles de la deuxième chance : un rapport positif du Sénat et un dossier d'Eduveille

2015-11-25T08:21:49Z

François PATRIAT (Socialiste et républicain - Côte-d'Or) et Jean-Claude REQUIER (RDSE - Lot), rapporteurs spéciaux de la mission "Travail et emploi", ont présenté à la commission des finances, réunie le 17 novembre 2015, les conclusions de leur contrôle portant sur les écoles de la deuxième chance.

Face au fléau du décrochage scolaire, qui concerne chaque année près de 150 000 jeunes, des initiatives se multiplient pour permettre à ces "décrocheurs" de ne pas tomber dans l'exclusion.

Dispositif méconnu, les Écoles de la deuxième chance, créées dans le prolongement du livre blanc "Enseigner et apprendre – vers la société cognitive" de la Commission européenne présenté lors du Conseil européen de Madrid de décembre 1995, accueillent chaque année plus de 14 000 jeunes âgés de 16 à 25 ans sortis du système scolaire.

S'appuyant sur une maquette pédagogique originale fondée sur la remise à niveau des savoirs fondamentaux et la multiplication des stages, les Écoles de la deuxième chance permettent à ces jeunes, rencontrant la plupart du temps d'importantes difficultés scolaires et sociales, de définir un projet professionnel adapté à leur profil et à leurs aspirations.
Avec un taux de sortie positive de près de 60%, ce dispositif a fait les preuves de son efficacité.

À la suite de leur mission de contrôle budgétaire, François PATRIAT et Jean‑Claude REQUIER proposent le développement de ce dispositif selon cinq axes principaux :

1- renforcer et institutionnaliser la coordination des dispositifs de lutte contre le décrochage scolaire et entre écoles ;

2- améliorer la visibilité du dispositif en développant les actions de communication et en dotant l'attestation de compétences acquises, délivrée en fin de scolarité, d'une véritable reconnaissance juridique ;

3- renforcer le suivi des anciens stagiaires et développer de nouveaux indicateurs de performance ;

4- poursuivre le développement territorial du réseau, en particulier dans l'ouest de la France ;

5- consolider le financement des écoles en actualisant la circulaire de 2009 fixant les modalités de participation de l'État au financement des écoles et en précisant aux organismes collecteurs les règles relatives à la répartition de la taxe d'apprentissage par circulaire.

Consulter la synthèse des travaux (2 pages)

La commission des finances est présidée par Michèle ANDRÉ (Socialiste et républicain – Puy-de-Dôme).
Son rapporteur général est Albéric de MONTGOLFIER (Les Républicains – Eure-et-Loir).

Extrait de senat.fr du 23.11.15 : La commission des finances du Sénat publie un rapport d'information sur les Écoles de la deuxième chance

[...] Les écoles de la deuxième chance (E2C) s'inscrivent dans cette tradition curative. Elles ont été créées dans la foulée du livre blanc “Enseigner et apprendre – vers la société cognitive” de la Commission européenne à la fin de l'année 1995. En 2013, les E2C, au nombre de 105 en France (elles n'étaient que 11 en 2004) accueillaient plus de 14000 jeunes (contre plus de 1400 en 2004). Elles s'adressent à des jeunes en grande difficulté et ont pour objectif la remise à niveau des savoirs fondamentaux. La prise en charge se fait beaucoup au travers de stages, permettant de construire un projet professionnel. Les 60% de sortie positive font de ce dispositif un succès.

Extrait de eduveille.hypotheses.org du 25.11.15 : Les écoles de la deuxième chance, un dispositif utile

Témoignages positifs sur les Epide* (Ministère de la Défense), 10 ans après leur création et 4 ans après un rapport critique de la Cour des comptes

2015-08-21T06:38:12Z

Ces établissements à destination des jeunes en difficulté ont accueilli plus de 28.000 volontaires à travers la France. Un bilan de plus en plus positif après un rapport sévère de la Cour des comptes en 2011. Témoignages.[...]
Après des fermetures éventuelles évoquées en début d'année pour cause de restrictions financières, le président de la République, François Hollande, a finalement annoncé en février la création de 600 places supplémentaires et le recrutement de 150 agents. [...] (…)

Un important dossier de la revue Education & formations (DEPP) sur les évaluations comprend plusieurs études sur les performances scolaires et cognitives en fonction de l'origine sociale

2015-05-27T08:26:35Z

Évaluation des acquis : principes, méthodologie, résultats
Revue Éducation et formations - n° 86-87, mai 2015

Au-delà des résultats individuels, les « évaluations standardisées » des acquis des élèves cherchent à rendre compte de la performance du système éducatif dans sa globalité. Ce numéro de la revue Éducation & formations s'intéresse aux fondements conceptuels de ces évaluations, à leurs caractéristiques méthodologiques et à leur fonction dans le champ de l'éducation.

Avant-propos
1. Objectifs, construction et usages des évaluations
2. Méthodologie des évaluations
3. Analyses et résultats des évaluations

Coordination éditoriale : Thierry Rocher et Caroline Simonis-Sueur

Extrait de la présentation sur le site du MEN

[...] 3. Analyses et résultats des évaluations

[... Évolution des acquis cognitifs au collège au regard de l'environnement de l'élève. Constat et mise en perspective longitudinale, par Linda Ben Ali et Ronan Vourc'h
Cet article s'appuie sur l'exploitation des données du panel d'élèves du second degré initié par la DEPP en 2007. Il s'intéresse aux évolutions des acquis cognitifs entre la sixième et la troisième en lien avec l'environnement socioculturel. Pour cela, sont mobilisés les résultats d'évaluations standardisées mises en œuvre lors de ces deux moments de mesure. L'objectif principal est de vérifier si les écarts sociaux qui peuvent être identifiés à la sortie de l'école primaire se creusent ou, au contraire, se réduisent pendant les années passées au collège.
Lorsque l'on s'intéresse aux résultats des tests effectués en fin de troisième, il apparaît que la réussite dépend avant tout du niveau initial des collégiens – les élèves les plus compétents en sixième tendent à le rester en troisième – mais aussi de leurs caractéristiques sociales. En effet, les enfants de cadres et de diplômés de l'enseignement supérieur réussissent mieux tous les tests de fin de troisième que les enfants d'ouvriers ou ceux dont les parents sont dépourvus de diplôme.
Quant aux analyses portant sur la progression des élèves en tenant compte de leur niveau initial, elles indiquent une stabilité des écarts sociaux, déjà marqués en sixième, pour les épreuves de compréhension et de raisonnement logique. En revanche, pour les compétences en mathématiques et en mémoire encyclopédique, les inégalités sociales se creusent entre la sixième et la troisième.
Évolution des acquis cognitifs au collège au regard de l'environnement de l'élève. Constat et mise en perspective longitudinale

Nouvelles analyses de l'enquête PISA 2012 en mathématiques, un autre regard sur les résultats, par Éric Roditi et Franck Salles
Les enquêtes PISA visent un suivi des acquis scolaires des élèves de 15 ans. En ce qui concerne ceux de la culture mathématique, le choix de l'OCDE est d'évaluer des compétences, c'est-à-dire des capacités à mobiliser ses connaissances pour résoudre un problème en lien avec une situation de la vie réelle. Un regard didactique porté sur l'évaluation de 2012 montre que les classifications utilisées par l'OCDE ne permettent ni de recenser précisément les connaissances acquises des élèves ni d'estimer le niveau d'acquisition de ces connaissances.
Les auteurs proposent ici une nouvelle classification des items permettant de distinguer différents niveaux d'utilisation des connaissances mathématiques pour résoudre les problèmes proposés. Ils cherchent ainsi à mieux connaître les acquis des élèves. La présentation de cette classification et de son intérêt s'appuie sur l'analyse de quelques exemples extraits de PISA 2012. Une étude complète de l'ensemble des items PISA 2012 à l'aune de cette nouvelle classification est ensuite proposée. Elle confirme la pertinence de la classification, notamment par une mise en lien du niveau d'exigence des items et de la réussite des élèves à ces items.
Puis les auteurs procèdent à un examen particulier du cas de la France. En s'appuyant sur cette même classification, ils enrichissent et nuancent les résultats de l'OCDE concernant les inégalités de performances des élèves selon le sexe, l'origine sociale ou le retard scolaire. Leurs analyses montrent notamment que les filles sont d'autant plus pénalisées que les tâches leur demandent de l'initiative, et que les difficultés des élèves en retard scolaire ou de milieu populaire ne sont pas accrues lorsque les activités attendues d'eux sont plus exigeantes.
Nouvelles analyses de l'enquête PISA 2012 en mathématiques, un autre regard sur les résultats

Évaluation des compétences des jeunes en numératie lors de la Journée défense et citoyenneté, par Stéphane Herrero, Thomas Huguet et Ronan Vourc'h
Depuis sa création en 1998, la Journée défense et citoyenneté (JDC, ex. Journée d'appel de préparation à la défense – JAPD), permet d'évaluer chaque année les performances en lecture d'environ 700 000 jeunes. En 2013, une évaluation complémentaire s'est tenue auprès d'un échantillon de 56 000 jeunes afin de mesurer la proportion de ceux qui sont en difficulté dans l'utilisation des mathématiques de la vie quotidienne (numératie) et afin d'observer les recoupements et les différences avec les performances en lecture.
Cette étude montre que 9,7 % des jeunes ont des difficultés en numératie. Pour la moitié d'entre eux, ces difficultés sont très importantes. De plus, il apparaît qu'environ 14 % des enquêtés présentent des difficultés dans au moins l'un des deux domaines et que des difficultés en lecture n'en impliquent pas nécessairement en numératie et inversement.
Dépassant la seule quantification des jeunes en difficulté en numératie, cette étude décrit qualitativement, tant sur un plan cognitif que conatif, plusieurs profils concernés. Elle distingue, en particulier, un groupe de jeunes confrontés à l'innumérisme. Elle décrit leurs acquis ainsi que leurs lacunes, sources de profondes difficultés au quotidien. Elle montre aussi une concentration de ces difficultés dans les régions du nord de la France métropolitaine.
En apportant un éclairage inédit sur la non-maîtrise des mathématiques élémentaires à l'entrée de la vie adulte, cet article pose enfin la question d'une meilleure prise en compte de la numératie dans les dispositifs de remédiation à la difficulté, dans un contexte où la priorité est donnée à la maîtrise de la lecture.
Évaluation des compétences des jeunes en numératie lors de la Journée défense et citoyenneté

Évaluation des effets du dispositif expérimental d'enseignement intégré de science et technologie (EIST), par Marion Le Cam et Olivier Cosnefroy
Cet article présente les résultats de l'évaluation des effets du dispositif expérimental d'enseignement intégré de science et technologie. Ce dispositif a été évalué à partir de la rentrée 2008. Pendant quatre ans, une cohorte composée d'élèves ayant bénéficié de l'EIST en classe de sixième et d'élèves n'en ayant pas bénéficié, a été suivie jusqu'en fin de troisième et évaluée à cinq reprises. Ces évaluations permettent de mesurer l'évolution d'un score cognitif de performance en sciences des élèves, ainsi que de deux scores conatifs mesurant la motivation intrinsèque pour les sciences et l'intérêt pour les sciences en dehors de l'école. Des modélisations ont été engagées pour identifier l'existence d'un effet de l'EIST sur la progression des élèves en sciences, et sur l'évolution de leurs attitudes envers les sciences au cours du temps.
Nous n'observons pas d'effet de l'EIST sur la progression des performances en sciences des élèves tout au long de leur scolarité au collège. En moyenne, l'intérêt et la motivation des élèves pour les sciences tendent à décroître au cours des années de collège. Si les élèves ayant bénéficié de l'EIST présentent un niveau de motivation légèrement plus élevé en début de sixième, cet écart moyen reste cependant stable jusqu'en fin de collège.
Évaluation des effets du dispositif expérimental d'enseignement intégré de science et technologie (EIST)

Extrait de education.gouv.fr du 26.05.15 : Evaluation des acquis , principes, méthodologie, résultats

Note du QZ : L'expérimentation du dispositif EIST a été recommandée par le MEN dans les établissements en éducation prioritaire
Voir la circulaire de 2011
Circulaire (BO du 10.03.11) : les collèges en Clair et ceux "en RAR qui ont vocation à entrer en Clair" s'engageront dans l'enseignement intégré de science et technologie (EIST), qui concernera "à terme" 400 collèges

Voir un article de mars 2014
L'EIST (Enseignement intégré de Science et Technologie), expérimenté en ZEP en 2011, continue à être recommandé dans les collèges en ECLAIR (Revue de l'académie de Nancy-Metz, février 2014)
Un séminaire national au CNAM à Paris les 14 et 15 mai 2014

Voir le résultat d'une recherche sur le site OZP sur le mot "eist"

L'ANALYSE DU CAFE PEDAGOGIQUE
sur les 3 derniers numéros d'"Education & formations"

Comment expliquer le lien entre l'origine sociale et les inégalités de résultat au collège ? Trois études de la Depp, la direction des études du ministère, abordent sous des éclairages différents cette question. La dernière, publiée dans un nouveau numéro d'Education & formations (no double 86-87) qui parait le 26 mai, montre des différences importantes dans les acquis cognitifs des collégiens en fonction de leur origine sociale. Durant la scolarisation au collège, le bagage culturel familial fait la différence

Les inégalités sociales au collège se réduisent
Les inégalités sociales de résultats au collège sont bien réelles. Pourtant, une étude de JP Caille pour la Depp, dans Education & formations n°85, montre que celles -ci sont allées se réduisant. Ainsi les inégalités d'accès en seconde générale et technologique se sont fortement réduites. En 1995, 91% des enfants d'enseignants, 89% des ceux des cadres, 46% des enfants d'immigrés et 31% de ceux des ouvriers non qualifiés faisaient un parcours direct vers la seconde. En 2007, la part des enfants de profs passait à 89% à l'égal de celle des enfants de cadres. Par contre celle des enfants d'immigrés montait à 53% et celle des enfants d'ouvriers non qualifiés à 40%. L'écart social reste donc énorme : un enfant de cadre a plus de deux fois plus de chance d'arriver à l'heure en seconde générale qu'un enfant d'ouvrier non qualifié. Mais cet écart s'est réduit.

Malgré un décrochage cognitif important
Cet échec au collège, dans une étude de décembre 2013, Jeanie Cayouette-Remblière (CREST EHESS) l'appréhendait une première fois au ras de la classe. Etudiant les évaluations précises de la 6ème à la 3ème des élèves de deux collèges d'une même ville, elle montrait la montée du décrochage cognitif au collège. Toutes les catégories sociales voient leurs résultats scolaires baisser au long du collège. Mais quand les enfants de profs passent de 15,5 à 14 de moyenne de la 6ème à la 3ème, les enfants des familles populaires passent de 11,5 à 9,5. Cette baisse de résultats est liée à la montée des exigences au collège, l'introduction de la démonstration en maths en 4ème, du paragraphe argumenté en histoire-géo, de l'analyse littéraire en français. Ce que montre J Cayouette Remblière c'est que face à ce décrochage cognitif, les équipes enseignantes soit occupent autrement les élèves qui ont décroché, soit passent avec eux un accord tacite où ils échangent le calme dans la classe contre l'absence de travail. Dans els deux cas, la chercheuse montre un renoncement à faire progresser des élèves qui n'ont pas acquis les bases nécessaires en amont.

Le discours scolaire au centre du décrochage
La nouvelle étude de Linda Ben Ali et Ronan Vourc'h (DEPP) va plus loin en utilisant des données soumettant les élèves de la 6ème à la 3ème à des tests cognitifs. L'enquête évalue leur compétence en mémoire encyclopédique, c'est à dire l'acquisition du vocabulaire propre aux disciplines du collège, en maths, par exemple en calcul mental, en traitement de phrases lacunaires (TPL) c'est à dire en richesse du lexique, en lecture silencieuse, c'est à dire en compréhension de l'écrit et en raisonnement sur cartes de Chartier (RCC) c'est à dire en raisonnement logique.

[graphique]

Ce que montre l'étude c'est que les différents groupes sociaux ne connaissent pas de différence quand il s'agit de compréhension de l'écrit ou de capacité de raisonnement. Sur ces points, "les méthodes de transmission des savoirs et de savoir-faire ne détérioreraient pas le degré d'acquisition ", écrivent les auteurs. "Pour ces compétences, les apprentissages ne permettraient pas de résorber les écarts dus au marquage social mais ils n'aggraveraient pas les différences".

Ce n'est pas le cas pour le niveau en maths et la mémoire encyclopédique où le collège accroit les inégalités sociales. "Pour les épreuves de mémoire encyclopédique et de mathématiques, le collège accroit les inégalités sociales", affirment-ils. "Les résultats suggèrent que les écarts sociaux auraient tendance à se creuser davantage pour des épreuves construites à partir d'un contenu strictement scolaire". C'est bien la capacité familiale à avoir acquis cette culture scolaire (le vocabulaire des manuels scolaires par exemple) qui augmente les inégalités sociales au collège. Les élèves des milieux populaires, les enfants immigrés comprennent aussi bien que les autres. Mais ils n'ont pas accès comme les autres à la langue de l'école.

L'intérêt de cette étude c'est qu'elle commence à donner des indications sur les points où doivent agir les équipes enseignantes. Le décrochage scolaire semble moins lié à des difficultés de compréhension qu'à une incompréhension du discours scolaire. La différence peut sembler subtil pour beaucoup d'enseignants eux-mêmes anciens bons élèves et bons connaisseurs des usages scolaires. Les travaux de la Depp montrent l'importance de bien marquer les facteurs d'explication des raisonnements scolaires, la nécessité d'une acculturation scolaire.

Extrait de cafepedagogique.net du 26.05.15 : Les facteurs d'inégalités sociales et cognitives au collège mis à nu

Education & formations n°85

Education & formations n° 84