- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Différenciation pédagogique : - Conférence de consensus, Canton de Vaud, 2017 - Comment différencier sans vraiment individualiser ? (Etre prof, juillet 2021)

2021-07-28T07:40:46Z

La différenciation pédagogique
"Un enseignant, dans sa classe, doit être en mesure de faire varier ses pratiques, afin de s'adapter à la diversité de ses élèves, tout en maintenant des objectifs communs et des temps d'apprentissage collectifs. Cela suppose une maîtrise des contenus enseignés, une évaluation fine et régulière des savoirs des élèves et la mise en place de routines dans les classes." La Banque de Ressources Pédagogiques des enseignant·e·s vaudois·e·s, un site officiel, propose un document extrait d'une conférence de consensus qui présente des dispositifs dans la classe pour permettre la différenciation par exemple en encourageant l'aide entre pairs ou l'organisation d'ateliers d'apprentissage.

Le document

Extrait de cafepedagogique.net du 23.07.21

Différencier sa pédagogie pour accompagner tous ses élèves en secondaire
Mickaël Bertrand

Les élèves n'apprennent pas tous de la même façon : certains ont besoin de plus de temps tandis que d'autres nécessitent davantage d'accompagnement. Mais comment réussir à différencier sans totalement individualiser, ni préparer autant de séances que d'élèves par classe ?

Extrait de etreprof.fr du 20.07.21

Différenciation pédagogique : Revoir les interventions des experts à la conférence de consensus du Cnesco en mars 2017

2017-11-13T09:05:46Z

Différenciation pédagogique : revoir les interventions de la conférence

Mardi 7 mars 2017

Définition de la différenciation pédagogique

[Collaboration entre acteurs->https://www.cnesco.fr/fr/differenciation-pedagogique/paroles-dexpert/collaboration-entre-acteurs/" class="spip_out" rel="external">Différenciation pédagogique et socle commun

Articulation des différents moments dans la classe

Mercredi 8 mars 2017

Postures des enseignants et des élèves

Travail coopératif entre et avec les élèves

Conditions de réussite

En savoir plus sur la conférence

Extrait de cnesco.fr : La conférence de consensus

Différenciation pédagogique. Revoir la conférence virtuelle du Cnesco du 4 octobre 2017

2017-11-03T09:09:09Z

Différenciation : La conférence de consensus est en ligne
Le Cnesco a organisé, mercredi 4 octobre, une conférence virtuelle interactive : « Comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ? ». Ce temps d'échange entre experts et praticiens fait suite à la conférence de consensus de mars 2017, organisée par le Cnesco et l'Ifé/ENS de Lyon. Grâce à un partenariat avec l'université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, les participants peuvent suivre en direct les interventions et poser leurs questions aux experts (via le padlet sous la vidéo).

Marie Toullec-Théry, présidente du jury de la conférence, et Benoît Galand, spécialiste des pratiques d'enseignement, ont présenté l'état de la recherche et les conclusions concrètes du jury de la conférence de consensus. Nathalie Mons, présidente du Cnesco anime la conférence virtuelle interactive.

La vidéo

Le Cnesco et l'Ifé / ENS de Lyon ont organisé une conférence de consensus intitulée : "Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ?" (mars 2017).

Différenciation pédagogique : le dossier de la conférence de mars 2017

Cnesco : Pas de consensus sur la différenciation ?
"C'est important de ne pas être d'accord. C'est ce qui fait avancer le débat". En ouvrant la seconde journée de la conférence de consensus sur la différenciation le 8 mars, Nathalie Mons, présidente du Cnesco, co-organisateur avec l'IFé de l'événement, a vu juste. Les oppositions perceptibles le 7 mars sont apparues au grand jour entre des positions très méfiantes envers la différenciation pédagogique et des partisans du travail en groupe. La seconde journée de la conférence a vu se succéder des chercheurs brillants mais bien "différenciés" comme Benoit Galand, Clermont Gauthier, Dominique Bucheton, Céline Buchs ou Denis Butlen. Au jury, composé d'enseignants et de cadres éducatifs, de dégager des recommandations. Elles devraient être présentées le 28 mars.

Extrait de cafepedagogique.net du 08.03.17 : Cnesco : Pas de consensus sur la différenciation ?

Coopération et différenciation pédagogiques. Conférence de Sylvain Connac aux Rencontres du CRAP août 2017

2017-08-29T06:45:15Z

Rencontres du CRAP 2017
La coopération, c'est politique !, Conférence de Sylvain Connac
21 août 2017

L'école française n'est ni juste ni efficace : c'est le constat « assez consternant » que dresse Sylvain Connac, chercheur en sciences de l'éducation à l'université Paul Valéry de Montpellier… Il faisait une conférence le 19 aout sur le thème « Coopération entre élèves et différenciation pédagogique : quels liens ? », dans le cadre des rencontres du CRAP-Cahiers pédagogiques. Son postulat est que la pédagogie peut et même doit faire quelque chose en réponse à cette situation, notamment grâce à la différenciation pédagogique et à la coopération entre élèves.

« Aucun d'entre nous n'a choisi le métier d'enseignant pour faire réussir seulement les élèves issus des milieux les plus favorisés. Et pourtant, c'est bien ce qui se produit. Notre école se veut égalitaire mais elle est en fait élitiste et injuste. » C'est donc un véritable projet politique que défend Sylvain Connac, lorsqu'il promeut la différenciation pédagogique et la coopération comme pistes pour remédier aux difficultés scolaires de certains élèves.

Il cite le rapport du CESE (Conseil économique, social et environnemental) de 2015, intitulé « École et grande pauvreté ». Ce rapport expose que l'école, loin de combler inégalités, les renforce. Le chiffre le plus parlant pour Sylvain Connac, le plus édifiant : 72 % des élèves de SEGPA sont issus de milieux sociaux défavorisés, de même que 80 % des élèves en ULIS. Il y a parfois dans ces milieux des fratries entières orientées dans l'éducation spécialisée. Cela donne l'impression que la pauvreté économique condamne à la relégation scolaire.

Rédigé conjointement avec le rapport du CESE, celui de Jean-Paul Delahaye, inspecteur général de l'Éducation nationale, dénonce le cynisme de l'« égalité des chances » et propose de parler plutôt d' « égalité des droits ». Quant au sociologue Georges Felouzis (2014), il se demande « jusqu'à quel point les inégalités scolaires vont être acceptables sans remettre en cause fonctionnement du système ».
Différenciation ou diversification pédagogique ?

Après avoir rappelé la définition que donne Philippe Meirieu de la différenciation pédagogique : « différencier c'est avoir le souci de la personne sans renoncer au souci de la collectivité » (1989), Sylvain Connac souligne que « différencier ce n'est certainement pas individualiser. On obtient sinon une ségrégation scolaire beaucoup plus importante encore. »

Cependant, le terme « différenciation pédagogique » ne lui convient pas vraiment. « Parce qu'un élève qui ne comprend pas en classe du premier coup, qui a besoin d'autres entrées, n'est pas pour autant différent. » Il y a également risque d'un étiquetage stigmatisant, de développer un sentiment d'incompétence chez les élèves si les pratiques de différenciation ne s'adressent qu'à ceux repérés pour leurs difficultés ou leurs manques. De plus, « on demande souvent plus aux élèves jugés “meilleurs” qu'aux élèves “différenciés”, et on propose des activités plus simples et moins stimulantes aux élèves en difficulté. Ils les réussissent parce qu'elles sont simples, ils ont l'impression de réussir mais ils n'apprennent pas, parce que les objectifs sont en fait minorés et qu'on ne les amène pas à dépasser leur rythme de croisière. » (voir la conférence de consensus du CNESCO et de l'IFE sur la d]ifférenciation pédagogique de mars 2017)

Autre point : sous couvert de différenciation pédagogique, il observe que beaucoup d'enseignants répondent en fait par des dispositifs d' « externalisation centrifuge ». La classe tourne à une sorte de cadence, guidée par l'enseignant et les élèves qui sortent de cette cadence s'extraient de la proximité de l'enseignant et se retrouvent à la « périphérie » de la dynamique. Or, comme sur un manège, on subit plus la force centrifuge sur l'extérieur qu'au centre, et cela demande plus d'efforts de rester sur la plateforme à cet endroit qu'à celles et ceux qui se trouvent au centre. Quand ces élèves reprennent le cours « normal » de la classe, elle a continué à tourner... Cette constatation n'est pas nouvelle. En 1969, Robert Gloton estimait que « l'école est comme un hôpital qui s'occuperait des types en bonne santé et qui renverrait les malades. Et pour renvoyer les malades, on les décourage... »

Sylvain Connac préfère donc parler de pédagogies diversifiantes ou de diversification pédagogique : « en diversifiant les modalités d'entrée dans le rapport aux savoirs, on pourrait proposer des modalités d'appropriation différentes des connaissances ».
Qu'est-ce que la coopération ?

La coopération entre élèves, c'est un ensemble de situations où des personnes apprennent à plusieurs et agissent ensemble. Elle se caractérise par des situations d'aide, d'entraide, de tutorat et travail en groupe.

A la différence de la coordination, où « les actions de chacun sont articulées à celles des autres », et de la collaboration, « où il existe un lien d'interdépendance plus fort, avec partage d'un espace et d'un temps de travail » [1] voire partage de ressources, et même partage des élèves pour les enseignants d'un même établissement, la coopération est un lien plus étroit, où les partenaires sont mutuellement dépendants.

Il existe un certain nombre de déclinaisons de la coopération en classe. La déclinaison la plus connue, ce sont les conseils coopératifs, mais il y a également les jeux coopératifs, les réseaux d'échanges réciproques de savoirs (développés par Claire et Marc Héber-Suffrin), souvent appelés « marchés de connaissance » en primaire, les discussions à visées philosophique et démocratique par Michel Tozzi ou les démarches de projet dans lesquelles on trouve du travail en équipe.

En quoi la coopération serait-elle en mesure répondre à la diversité des élèves dans une classe ou un établissement ? Il y a de nombreuses réponses possibles, mais Sylvain Connac renvoie à deux sources :

- Ce qu'en disent les recherches, et notamment le dossier de veille de l'IFE (Institut français de l'éducation) de novembre 2016-. Des travaux de recherche aux États-Unis ont comparé les façons d'enseigner : individualistes, compétitives et coopératives. Il ressort de ces études que, quelles que soient la discipline, l'âge des élèves et la tâche demandée, l'approche coopérative est la plus efficace, de manière systématique. Elle est plus efficace sur ce que les élèves apprennent ; plus efficace en termes de socialisation ; plus efficace sur la motivation ; plus efficace sur le développement personnel des élèves, c'est-à-dire le fait de se considérer comme une personne intéressante et d'être conscient que ce qu'on fait a un impact sur les personnes avec qui on va vivre et travailler.

- Ce qu'en disent élèves, à travers un corpus de vingt-deux entretiens de recherche menés par lui-même auprès de collégiens et de lycéens inscrits dans des classes coopératives. Il ressort de l'analyse de ces entretiens et des propos des élèves que ceux-ci voient dans la coopération des bénéfices notamment en termes d'autonomie et de responsabilisation, par rapport aux finalités des apprentissages (« On est là pour nous, pour apprendre, on vient à l'école pour construire notre avenir, pas pour l'enseignant ou les parents. ») ou à la place de l'erreur (« Si on ne fait pas des erreurs on ne peut pas apprendre. C'est plus simple si le prof donne la réponse mais on ne corrige pas ses erreurs si on se trompe pas. »).

Les élèves soulignent aussi que le tutorat entre eux permet à la fois d'accorder une certaine ubiquité à l'enseignant, qui peut en quelque sorte aider plusieurs élèves à la fois grâce à une forme de partenariat avec les élèves. Il favorise également une diversification des approches, notamment grâce au fait que les élèves partagent le même niveau de langage. Enfin, il permet une consolidation des acquis : aider quelqu'un renforce ses propres apprentissages parce qu'on découvre de nouvelles façons de faire (« Un tuteur consolide ses compétences parce qu'il est amené à les réemployer. ») et peut faire apparaître des domaines où les apprentissages sont moins solides qu'on le croirait.

Dernier domaine de satisfaction cité dans ces entretiens, celui des relations humaines. Les élèves mettent en avant le plaisir et la satisfaction qu'ils ont à venir au collège ou au lycée, et à aider leurs camarades (« Quand j'aide quelqu'un je me sens mieux, je sens que j'ai fait quelque chose de bien pour les autres. »), l'importance de la solidarité, du soutien, de la générosité et l'amélioration de leur relation avec les enseignants. A ce propos, Sylvain Connac insiste : « Aucun élève de ce corpus d'entretiens n'a parlé de relation conflictuelle avec les enseignants. »

Les enseignants eux-mêmes, enfin, s'ennuient moins et ont plus impression d'être utiles à leurs élèves, ce qui souligne-t-il, est bien « le sens du métier. Coopérer redonnerait le goût d'enseigner à ces enseignants, qui sont optimistes sur leur rôle auprès des élèves. »

Ainsi, selon Sylvain Connac, la coopération, ce ne sont pas seulement des outils, des techniques, des démarches, mais aussi un certain nombre de valeurs, en phase avec celles de la République française. À la liberté correspond l'apprentissage de l'autonomie et de l'auto-contrainte, qui passe par la liberté de se déplacer, de s'exprimer. À l'égalité correspond le développement du sens de la responsabilité et de l'idée que l'autre, dans toute sa différence, est au moins aussi important que soi. À la fraternité correspond le fait que les élèves, futurs adultes, deviennent des êtres a-égoïstes, doués de compassion.

Cécile Blanchard

Bibliographie :

• Différenciation pédagogique – Comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ?, CNESCO/IFE, 2017.
• Sylvain Connac, Stéphanie Fontdecaba, « Mieux apprendre avec la coopération », n°505 des Cahiers pédagogiques, 2013.
• Sylvain Connac, Enseigner sans exclure – La pédagogie du colibri, ESF Éditeur, 2017.

Et aussi : https://drive.univ-montp3.fr/index.php/s/ikgCP63ede6bxRl

A lire également sur notre site :

• Qu'est-ce qu'on se raconte ? Témoignages
• Conférence de consensus sur la différenciation pédagogique : impressions d'une participante http://www.cahiers-pedagogiques.com/Conference-de-consensus-sur-la-differenciation-pedagogique-impressions-d-une-participante, par Anne-Sophie Martinez
• De quoi serons-nous capables avec le numérique ? - Conférence de Jacques-François Marchandise aux Rencontres 2016
• Une utopie concrète, par Jacques Georg

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 23.08.17 : La coopération, c'est politique !, Conférence de Sylvain Connac

Conférence de consensus Cnesco : la différenciation pédagogique contribue-t-elle à creuser les écarts entre classes et élèves ? (d'après le compte rendu du Café)

2017-03-13T08:19:21Z

Revoir les interventions de la conférence

Cnesco : Pas de consensus sur la différenciation ?
"C'est important de ne pas être d'accord. C'est ce qui fait avancer le débat". En ouvrant la seconde journée de la conférence de consensus sur la différenciation le 8 mars, Nathalie Mons, présidente du Cnesco, co-organisateur avec l'IFé de l'événement, a vu juste. Les oppositions perceptibles le 7 mars sont apparues au grand jour entre des positions très méfiantes envers la différenciation pédagogique et des partisans du travail en groupe. La seconde journée de la conférence a vu se succéder des chercheurs brillants mais bien "différenciés" comme Benoit Galand, Clermont Gauthier, Dominique Bucheton, Céline Buchs ou Denis Butlen. Au jury, composé d'enseignants et de cadres éducatifs, de dégager des recommandations. Elles devraient être présentées le 28 mars.

"Le concept de différenciation fait-il sens ?"
"D'un point de vue scientifique, le concept de différenciation fait-il sens ? Le lien entre la différenciation et la réussite de tous les élèves n'est pas prouvé". Benoit Galand (Université de Genève) a clos la conférence de consensus organisée par le Cnesco et l'IFé, en partenariat avec Le Café pédagogique, en en remettant presque en cause les fondements.

La journée du 7 avait déjà vu des conceptions divergentes, notamment lors des interventions de Clermont Gauthier, Marcel Lebrun ou Michel Grangeat. La seconde journée , parce qu'elle abordait les conditions de la réussite, a poussé les oppositions.

Pour Benoit Galand, le concept de différenciation pédagogique ne veut pas dire grand chose. Pire il s'en méfie. C'est que les enseignants ont déjà tendance à différencier leurs pratiques pédagogiques en fonction des élèves. Leurs attentes envers les élèves varient et du coup ils enseignent différemment. Le traitement différencié contribue à creuser les écarts de départ entre les classes et les élèves. On le voit pour lui dans les classes des quartiers où les enseignants baissent leurs exigences.

B Galand s'en tient donc à signaler des pratiques qui réduisent les écarts entre les élèves comme proposer des feedbacks précis et réguliers accompagnées de suggestions. Pour lui deux approches sont pertinentes : l'enseignement explicite et , assez à l'opposé, l'apprentissage coopératif. Ce dernier a l'avantage d'améliorer le relationnel et de lutter contre les stéréotypes. Pour lui la question n'est pas de différencier mais plutôt d'augmenter la qualité des activités collectives.

Enseigner les comportements
Clermont Gauthier avait déjà suscité des réactions en présentant l'enseignement explicite, comme il le conçoit, comme la méthode efficace d'enseignement. C'est la même démarche qu'il utilise pour présenter le "Soutien aux comportements positifs" (SCP) autrement dit l'enseignement explicite des comportements. Là aussi il explique que son thème d'étude est "la variable la plus importante pour favoriser la réussite scolaire". Le 7 c'était "l'enseignant efficace", le 8 c'est "la gestion de la classe"... Suit une suite de consignes que les enseignants connaissent bien : importance des premiers jours, marcher dans la classe, rappeler les règles, balayer la classe du regard etc. Ces trucs de la gestion de classe deviennent la méthode qui va faire réussir les élèves. A condition de passer de la gestion de classe efficace à l'école efficace c'est à dire à enseigner aussi les comportements des enseignants... "Les comportements attendus et les compétences comportementales attendues en classe et hors classe sont définis précisément, enseignés explicitement et renforcés lors de leurs manifestations".

Quelles valeurs pour les enseignants ?
Même méfiance chez Denis Butlen pour des activité différenciées. "Ce qui est dangereux c'est l'individualisation non contrôlée qui ne ménage pas de temps collectif". Il reste "dubitatif sur la façon de casser la classe en morceaux". Ses travaux montrent concrètement les concessions que les enseignants font en éducation prioritaire pris entre les exigences de socialisation des élèves et nécessité de transmettre. Il insiste sur les processus de dévolution et d'institutionnalisation des savoirs. Une des conséquences pour lui c'st la nécessité de revoir la formation, une conviction largement partagée par la salle et d'autres intervenants. Il faut mieux accompagner les enseignants pour qu'ils comblent les lacunes des élèves et les amènent à appréhender les enjeux des activités proposées.

La nécessité de revoir la formation Dominique Bucheton la partage. Elle analyse les représentations des enseignants, leurs doxa : faire le programme, combler les manques, multiplier les exercices, et en souligne les limites. Elle met aussi l'accent sur les valeurs des enseignants : croire ou non en l'éducabilité de tous. Ce qu'elle promeut c'est l'atelier dirigé pour tous : une mini classe à 6 ou 8 élèves hétérogènes où l'enseignant prend une posture d'accompagnement et démultiplie les interactions orales avec les élèves. Ce dispositif agit sur les représentation du maitre comme des élèves puisque , c'est un autre de ses enseignements, les deux sont liés.

La pédagogie coopérative c'est efficace ?
Céline Buchs, université de Genève, défend aussi l'importance des interactions sociales. Ses travaux démontrent, chiffres à l'appui, l'efficacité de l'école à l'université de la pédagogie coopérative. Celle ci crée une interdependance positive entre les élèves et l'enseignant. Le travail de groupe doit être organisé de façon à ce que chaque élève soit responsable d'une tache. Il faut donc fortement structurer le travail des groupes.

André Tricot se limitera a présenter des enseignements de la recherche sur les dispositifs efficaces.Par exemple veiller à retirer les information inutiles des documents des élèves les plus faibles, si l'information est complexe la présenter progressivement. Ces enseignements sont tirés des travaux sur la charge cognitive.

Un vrai débat , de vrais dissensus
Une conférence qui n'aboutit pas directement à un consensus est-elle inutile ? Elle n'a certes pas l'efficacité des "grandes messes" ministérielles. Mais c'est la richesse du Cnesco d'amener ainsi de vrais débats où s'échangent des arguments contradictoires. C'est de cette façon qu'on alimente la réflexion collective et au final qu'on respecte les enseignants.

Justement c'est à eux de trancher. Le jury de la conférence, présidé par Marie Toullec Théry, doit rendre le 28 mars ses recommandations. Bon courage !
François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 09.03.17 : Cnesco : Pas de consensus sur la différenciation ?

Cnesco : Comment différencier l'enseignement ?

Comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ? C'est la question de fond posée par la conférence de consensus organisée par le Cnesco et l'IFé les 7 et 8 mars à Paris, en partenariat avec Le Café pédagogique. Plusieurs centaines de participants sur place, des centaines en ligne, un défilé impressionnant de chercheurs français et étrangers, un jury composé de professionnels : cette nouvelle conférence descend dans la classe pour observer les pratiques. Elle recommandera celles qui seront jugées efficaces.

"Les pays qui réussissent le mieux sont ceux qui font le lien entre la recherche et les préoccupations des praticiens". Jean-François Chesné (Cnesco) a ouvert la première journée de la conférence de consensus sur la différenciation en rappelant l'importance de la recherche.

Ce 7 mars pas moins de 11 chercheurs se succèdent à la tribune autour de trois objectifs : définir la différenciation pédagogique, établir le lien avec le socle commun et réfléchir aux dispositifs dans la classe.

Différenciation structurelle et pédagogique
Dominique Lafontaine (université de Liège) oppose différenciation structurelle et différenciation pédagogique et présente la première. Elle montre que la différenciation structurelle est encore très présente. Ainsi le redoublement est encore très utilisé en Europe et en France même s'il a fortement baissé dans notre pays. Le système éducatif français est aussi marqué par des filières différentes au niveau lycée, des classes de niveau et de fortes inégalités entre écoles. Pour D Lafontaine, les enquêtes internationales, comùe Pisa , montrent que les performances des élèves sont moins élevées quand il y a différenciation structurelle, par exemple avec des filières et une orientation précoce. Elle donne en exemple la réforme polonaise de 2003 qui , en prolongeant le tronc commun, a permis d'améliorer les résultats. De même la différenciation structurelle ne conduit pas à produire une élite plus nombreuse. Elle empêche aussi la mise en place d'une différenciation pédagogique plus souple.

Mais, pour D Lafontaine, ce qui pousse les pays a abandonner la différenciation structurelle c'est une évolution des valeurs du système éducatif. L'évolution de la Pologne, où les conservateurs envisagent de rétablir des filières, devrait nous faire réfléchir. ..

Il revient à Alexia Forget, Université de Genève, d'évoquer la différenciation pédagogique. En présentant les différents moments et moyens de la différenciation, elle insiste sur quelques processus de différenciation, comme les groupes de besoin ou les tables appui : un lieu où les élèves peuvent venir chercher de l'aide. Elle insiste aussi sur l'importance de la gestion de la classe pour permettre la différenciation

Différencier peut-il nuire aux élèves ?
La différenciation pédagogique peut-elle se retourner contre les élèves ? Sabine Kahn (ULB Belgique) et Bernard Rey (ULB) vont en fait aller plus loin et interroger le rapport des élèves à l'école. "Il est urgent de sortir des pratiques d'adaptation et de l'idée que la différence est liée à la nature de l'élève pour penser qu'elle est liée à la rencontre entre des cultures différentes", explique S Kahn. Elle montre que la forme scolaire, par son obsession de faire avancer tous les élèves au même rythme est propice à la création de différences. Pour elle la différence est liée à la spécificité de la culture scolaire. "Plutôt que plaider pour la remédiation, je plaide pour une médiation des univers culturels nécessitant une réflexion sur les savoirs enseignés et les compétences visées", conclue-t-elle.

Bernard Rey prolongera son raisonnement en analysant des exemples de malentendus sur le travail scolaire. "La pédagogie différenciée n'est pas là pour combler des manques de connaissances ou de "bases" mais pour faire partager la manière scolaire de voir les problèmes", explique-t-il.

Quelles pratiques de différenciation ?
Avec les intervenants suivants on entre dans la classe et les pratiques pédagogiques. Philippe Tremblay (Université Laval, Québec) analyse les dispositifs de co enseignement. Pour lui ils peuvent être positifs mais à condition que les enseignants soient égaux et partagent des buts communs. "Plus on pratique le co enseignement meilleur il devient" , explique P Tremblay qui parle de "mariage pédagogique".

Par la suite trois intervenants présentent la méthode de différenciation qui leur semble la plus efficace. Clermont Gauthier, qui défend l'enseignement explicite est interrogé sur l'efficacité réelle de ses recommandations. Michel Grangeat , université de Grenoble, défend lui l'évaluation formative : des temps de classe dédiés à la métacognition. Pour lui cette méthode responsabilise les élèves et les tourne vers l'avenir. Enfin Marcel Lebrun expose les trois types de classe inversée. Il y voit la solution pour différencier les enseignements.

Et le numérique ?
Franck Amadieu, université de Toulouse, clôturera la journée avec une analyse des effets du numérique sur la différenciation pédagogique. "Dans les années 1990 on croyait que le numérique offrirait des ressources tellement riches que l'enseignement serait plus facile", explique-t-il. Depuis les recherches ont montré qu'apprendre avec un hypertexte est quelque chose d'ardu et que la richesse des apports du numérique peuvent rendre l'accès à l'information plus difficile. "La richesse apportée par le numérique peut être un piège", souligne -t-il. Les élèves peuvent facilement s'y perdre. Il faut donc aider les élèves dans l'information numérique. [...]

Extrait de cafepedagogique.net du 08.03.17 : Cnesco : Comment différencier l'enseignement ?

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Enseigner en classes hétérogènes (compte rendu de la Rencontre OZP du 1er octobre 2014)

2014-10-08T05:30:00Z

LES RENCONTRES
DE L'OZP------
n°110, octobre 2014

Et si l'hétérogénéité des classes était une chance ?

Compte rendu de la rencontre du 1er octobre 2014

Jean-Michel Zakhartchouk, ancien rédacteur des « Cahiers pédagogiques », nous rappelle que la question de l'hétérogénéité n'est pas une question nouvelle. Preuve en est avec le livre écrit à plusieurs mains il y a déjà quelques années « Enseigner en classe hétérogène » * et dont la réédition est proposée aujourd'hui avec quelques nouveautés.
L'Éducation prioritaire a toujours été l'espace d'enseignement de ce professeur de lettres, récemment retraité.

Jean-Michel Zakhartchouk ouvre la rencontre sur l'idée de penser l'hétérogénéité comme une chance et non comme un obstacle, ce qui rendrait tout le monde perdant, S'il est vrai qu'un professeur apprécie toujours d'avoir dans sa classe de bons éléments, la conviction encore largement répandue que les faibles retardent les forts est un aspect réducteur de l'hétérogénéité. Il fait remarquer que dans le collège où il enseignait, certains élèves considérés comme de bons éléments avec de très bonnes notes, déchantaient parfois dans un lycée où leurs notes devenaient très moyennes. Et quel sens cela a-t-il de dire d'un élève qu'il est moyen, fort ou faible ? Les différences sont aussi dans le genre, fille/garçon, dans les stratégies, dans les comportements face aux savoirs… Il s'agit donc de ne pas penser de manière simpliste l'hétérogénéité mais de « casser l'homogénéité de l'hétérogénéité ».
Dans une classe hétérogène, la première question qui devrait se poser à tout enseignant est celle-ci : « Qu'est-ce qui doit être appris par tous ? Quel est le but commun, cette exigence commune, ce « commun à tous ? » Ce qui constitue en fait « le socle commun de connaissances et de compétences ». Si on différencie sans avoir cela à l'esprit, insiste Jean-Michel Zakhartchouk, le risque est grand d'avoir une classe à plusieurs vitesses.

Lire la suite en format PDF ci-joint

B* Du débat professionnel au développement des pratiques professionnelles : repérage et traitement de l'hétérogénéité dans le primaire en ECLAIR à Besançon (Journées Innovation 2014)

2014-01-27T06:00:00Z

Du débat professionnel au développement des pratiques professionnelles : repérage et traitement de l'hétérogénéité dans le primaire en ECLAIR
(expérimentation art.34)

Ecole primaire [ECLAIR] Bourgogne
7 A avenue de Bourgogne, 25000 Besançon
Site de la circonscription b1
Auteur : Vieille-Marchiset Fabienne
Mél : fabienne.vieille-marchiset@ac-besan...

Dans le cadre d'une journée de formation le 27 septembre 2012, le responsable de l'IFÉ, M. Picard a montré l'intérêt de l'analyse des pratiques dans l'évolution des modes d'intervention pédagogique face à l'hétérogénéité des élèves. La conseillère pédagogique de circonscription a proposé de filmer les quatre enseignant(e)s du “Groupe Recherche” dans leur pratique quotidienne, afin d'avoir des supports pour une analyse partagée des pédagogies différenciées de terrain.
Cette démarche s'intègre au contrat d'objectifs du réseau Eclair-Diderot, qui stipule : “Faire évoluer les pratiques pédagogiques pour mettre en place une différenciation adaptée au public de la classe et aux difficultés de chacun. On s'appuiera sur les conférences, des formations dans le cadre du réseau Eclair, une meilleure connaissance du potentiel de chaque élève.” Aussi est-il intéressant de généraliser cette analyse de pratiques par un partage des expériences professionnelles, relatif aux différentes gestions pédagogiques de l'hétérogénéité dans le réseau Eclair (avec l'hétérogénéité comme objet de travail).

Plus-value de l'action
Le « travailler ensemble » :
- Plusieurs métiers sont représentés dans le Groupe Recherche-action : IEN, Secrétaire de réseau, CARDIE, CPAIEN, Directeur d'école, professeurs des écoles ou encore maître surnuméraires ou animateur informatique. Ils apprennent à découvrir les missions de chacun, échangent leur point de vue pour aller vers un même objectif, c'est très enrichissant.
- Les enseignants du réseau sont de plus en plus nombreux à ouvrir leur porte pour accueillir leurs collègues afin d 'échanger sur leur classe, leur pédagogie...

Nombre d'élèves et niveaux concernés
Nombre total d'élèves : 1094 Cycles 1, 2 et 3

A l'origine
Réalité de l'hétérogénéité en chiffre : Cf document en annexe de Mme la Directrice de Bourgogne. Face à la diversité, chaque enseignant cherche des solutions de manière isolée. Il conçoit des procédures pédagogiques par tâtonnement sans connaître l‘efficience de son action et surtout sans soumettre ses choix au regard de ses pairs. Ce fonctionnement en solo nuit à l'efficacité de l'action enseignante et isole les professeurs en difficulté. Au bout de la chaîne, les élèves souffrent d'une inadaptation des contenus, eu égard à leur niveau, créant ainsi des troubles scolaires (ennuis, incivilités, violences).

Objectifs poursuivis
Extrait de la circulaire 2009-088 du 17/07/2009 : « Afin de prévenir l'apparition des difficultés scolaires, tous les enseignants conduisent un travail de prévention systématique, principalement dans la pratique d'une différenciation pédagogique et d'une progression rigoureuse des apprentissages guidée par une évaluation continue des compétences acquises par chaque élève. » Il est donc nécessaire de :
- Montrer la possibilité et l'utilité de traiter l'hétérogénéité des élèves par la mise en place d'une pédagogie différenciée.
- Déclencher une réflexion sur les dispositifs qui facilitent la gestion de l'hétérogénéité. Débattre des pratiques pédagogiques les plus adaptées.
- Transmettre les fondements théoriques de la différenciation pédagogique.
- Faire progresser les équipes sur la gestion pratique de l'hétérogénéité.
- Favoriser un échange professionnel sans être normatif.
- Créer par la suite des échanges réguliers dans les écoles pour pérenniser le projet.

Description
Ce travail sur l'hétérogénéité va être diffusé à tous les enseignants du réseau Eclair-Diderot du CP au CM1 (les enseignants de CM2 étant investis dans la liaison CM2/6ème).

Modalité de mise en œuvre
- 1ère année :
• 1er semestre : actions déjà réalisées.
◦ Octobre 2012 : Séances entières filmées dans deux classes (CE1 et CM2) de deux écoles du réseau ECLAIR (Deux séances d'1 heure, l'une en lecture au CE1 et l'autre en mathématiques sur les nombres décimaux en CM2). Analyse des films et procédures mises en place sur la thématique retenue au sein du GFAPP ( Groupe de Formation à l'Analyse de Pratiques Professionnelles)
◦ Novembre 2012 : Présentation d'un film aux enseignants de chaque niveau de classe, lors des journées de stage Eclair (6 heures par enseignant), ce qui a permis de nombreux débats pratiques autour de la gestion de l'hétérogénéité.
◦ Décembre 2012 : Formation pédagogique par cycle (3 heures pour le cycle 2, et 3 h pour le cycle 3) pour donner des apports théoriques et diffuser les procédures adaptées à chaque situation.
◦ Février 2013 : restitution des premiers travaux engagés et intervention de monsieur Picard de l'IFÉ
• 2nd semestre : mise en œuvre des préconisations ou pistes proposées par le chercheur de l'IFÉ mise en œuvre des acquis de formation dans quatre classes de CE1 et CM2 par les professeurs engagés dans le groupe recherche-action : Mme Bardout CM2 EE Champagne, Mme Jouffroy CE1 EE Ile de France, M. Vuillermoz CE1 EE Bourgogne, M. Barato CM2 EE Dürer. séances filmées et analysées chez les deux autres collègues et fonctionnement du GRA Journée de formation aux quatre master 2, un vendredi au 3ème trimestre, sur le repérage et le traitement de l'hétérogénéité à partir de l'analyse de pratiques sur l'une des séance vidéo.
- 2ème année : Mise en place de séances d'observation entre les professeurs des écoles volontaires du réseau (1h30 d'observation dans une classe d'une autre école + 1h d'entretien entre observateurs et observés, avec un tiers du G.R.A lorsque cela est possible. 6 membres du G.R.A remplacent les maîtres qui partent en observation et échanges, tous les lundis matins sur 2 périodes. Mise en place de 6 heures de concertation, animées par les membres du G.R.A sur les thèmes (transversaux à la gestion de l'hétérogénéité) suivants : Le passage à l'écrit / Les situations de perturbations scolaires / travailler à plusieurs adultes dans une classe. Il s'agit là de favoriser et d'instaurer la culture de l'échange de pratiques et d'outils entre pairs. Tous les enseignants y participent. Séances de concertation filmée pour analyser les méthodes d'animation des membres du G.R.A avec P. Picard.

Trois ressources ou points d'appui
- Le partenariat avec P.Picard, IFÉ
- La présence et le soutien du CARDIE
- La validation et le soutien de l'IEN

Difficultés rencontrées
- Toucher tous les enseignants du réseau
- Établir des plannings d'échanges et d'observations pour tout le réseau sur une seule journée
- Maintenir la cohérence et les objectifs du G.R.A malgré les différents thèmes et directions pris par les groupes de concertation (5 groupes ont été créés sur les 3 thèmes précités – passage à l'écrit...)

Moyens mobilisés
Quatre Étudiants en Master 2 prennent en charge la classe des quatre professeurs le vendredi (le lundi en 2013/2014) pour permettre les réunions du groupe recherche-action deux demi-journées par mois (et + !). 24 heures d'HSE par an à répartir dans le groupe.

Partenariat et contenu du partenariat
- IFÉ : M.Picard, responsable, est présent environ 3 journées par an pour le G.R.A : relance du projet, apports théoriques et pédagogiques, aides diverses et précieuses, échanges tout au long de l'année par mails ou téléphone en cas de besoin du groupe.
- Via L'IFÉ, travail et échanges avec Néopass comme support pédagogique de travail.
- CARDIE : présence lors des réunions, aide au montage du projet, à la prise de recul et à la distanciation des membres du groupe...

Liens éventuels avec la Recherche
L'IFÉ nous envoie de manière régulière des liens pédagogiques sur nos objets de travail (type Rochex, Bernardin...).

Evaluation
- Degré d'engagement des équipes et des enseignants. Prise en compte de la gestion de l'hétérogénéité des élèves lors des inspections. Différenciation des supports pédagogiques chez les quatre enseignants observés. Mise en place fonctionnelle d'un tutorat entre pairs dans les quatre classes concernées. Adaptation fine des contenus aux niveaux des élèves, notamment les plus fragiles.
- Evolution positive des climats de classe (incivilités réduites, participation de tous). Résultats des élèves en hausse aux différentes évaluations en français et en mathématiques. évaluations bilan de CE1 et CM2 évaluations tests différenciées en français et en mathématiques une évaluation commune aux deux professeurs de CE1 avec correction croisée, une évaluation commune aux deux professeurs de CM2 avec correction croisée, sur les fondamentaux du palier 2, compétences 1 et 3.

Documents
Du débat professionnel au développement des pratiques professionnelles : repérage et traitement de l'hétérogénéité dans le primaire en ECLAIR :
Dans le cadre d'une journée de formation le 27 septembre 2012, le Chercheur de l'IFÉ, M. PICARD a montré l'intérêt de l'analyse des pratiques dans l'évolution des modes d'intervention pédagogique face à l'hétérogénéité des élèves.

Effets constatés
- Sur les pratiques des enseignants : Une nette augmentation des enseignants participant aux échanges et observations entre pairs a été notée la 2ème année : ils apprennent à se connaître et à partager car le G.R.A leur permet un peu de temps pour cela. De plus en plus d'outils ou de gestes professionnels sont échangés et débattus.
- Sur le leadership et les relations professionnelles : Le travail inter-métiers et le travail collaboratif sur un objet de travail défini ensemble sont mis en place avec succès.
- Sur l'école / l'établissement : + d'ouverture les uns aux autres.

Extrait du site Expérithèque : 2014 - Du débat professionnel au développement des pratiques professionnelles : repérage et traitement de l'hétérogénéité dans le primaire en ECLAIR

Le compte rendu de l'université GFEN par le Café : Interroger l'habitus (J. Bernardin), Individualisation et individualité, notamment en EP (J.-Y Rochex) ; la formation continue (P. Picard)...

2013-07-22T08:00:20Z

Jacques Bernardin, président du GFEN
[...] « Il faut interroger l'habitus professionnel et cela passe par trois points : d'abord, repenser la transmission du savoir, comme savoir vivant et savoureux, redonner sens à apprendre, redécouvrir le savoir comme conquête humaine et conquête de soi. C'est le point aveugle de la réflexion actuelle.
Le deuxième point, interroger les modalités de l'apprentissage, le rapport entre l'individu et les autres dans l'acte d'apprendre et au service du développement : l'individualisation, telle qu'elle est prônée par les doxas actuelles, nous inquiète. Ce mode de préceptorat a vécu, qui renvoie les élèves à la solitude. Si personne ne peut apprendre à ma place, je ne peux apprendre sans les autres. Ce sont tous les apports de Vigotski et Wallon, entre autres.
Troisième point : la formation, pièce maitresse du dispositif de cette université. Sans interrogation des allant-de-soi, chacun reproduit les modèles dominants ou ceux qu'il a vécus comme élèves, et reproduit à son insu les inégalités sociales. Comment imaginer autrement la formation ? Le GFEN compte bien jouer tout son rôle, promouvoir le capital de réflexion et d'expérience du mouvement ! »

Jean-Yves Rochex (Paris 8)
Sortir de la logique d'individualisation

La journée se termine par une conférence de Jean-Yves Rochex, psychologue, professeur en sciences de l'éducation à l'université Paris 8. L'individualisation va à l'encontre de l'individualité. « Je pourrais faire une heure de citations pour montrer le « champ sémantique récurrent » que l'école de la modernité doit s'adapter à la diversité des caractéristiques individuelles, talents, motivation, pour que chacun puisse « trouver » sa voie de réussite, découvrir son excellence propre….
Au delà de cette réthorique, on a l'idée que c'est la diversité qui est première, à laquelle doit répondre la diversification scolaire... ». Il est important de réfléchir comment cette thématique est devenue une catégorie de l'action publique, qui oriente la reconfiguration des politiques éducatives, en éducation prioritaire par exemple.
Trois âges se succèdent : on passe d'une logique de compensation éducative (donner plus à ceux qui ont moins) pour les milieux supposés déficitaires sur un territoire donné, à une logique « d'égalité des chances », avec les compétences-clés, le socle commun. Le territoire devient un problème, on crée des méta catégories qui en englobent d'autres, les élèves « à risque ». La maximisation des chances de réussir pour les individus fait glisser du territoire vers l'individu et amène une multiplication des catégories ciblées par les politiques publiques : « enfants de réfugiés », enfant à besoins éducatifs spéciaux, dys…, élèves doués ou talentueux, garçons, « à risque d'abandon… ».

Du coup , il faut repenser le rapport entre le sujet et le social, entre le sujet et le commun, la norme. Le sujet est produit dans et par les normes. |...]
[...] Pour finir sur un aspect plus pédagogique, nous dit Rochex, pour sortir de cette logique d'individualisation, il faut passer de l'origine à la nature des difficultés des élèves, ne pas avoir le souci de chacun mais le souci du développement de chacun, le développement relevant de la pluralité des modes d'échanges entre un individu et un milieu.

Patrick Picard (directeur du centre Alain Savary)
L'Ifé travaille avec la DGESCO, des DSDEN, des rectorats pour construire des formations, accompagner les équipes, créer des dispositifs pour « gagner une marche » vers la démocratisation : le plus de maitres que de classes, la scolarisation des tout-petits, les cycles inter-degrés, l'école inclusive. Comme le dit Jean-Paul Delahaye, « Notre principale difficulté, c'est de faire réussir les enfants de pauvres ». La refondation est avant tout pédagogique.

Sur la question du métier, tout est affaire d'articulation. Il faut articuler 3 niveaux : comprendre le travail des élèves, des enseignants et des pilotes. Mais le travail mutuel en intermétiers est complexe à mettre en oeuvre. Il faut aussi articuler les différents niveaux du pilotage national, académique et local dans une déclinaison pensée.

Pour penser la formation, il est nécessaire de prendre en considération :
- lire ensemble le réel du métier, comprendre la complexité des situations
faire connaître le prescrit, l'impersonnel, comme dit Clot
- partager les références, les théories dans beaucoup de domaines (sociologie, didactiques, analyse du travail, psychologie, pédagogie), organiser, ranger, mettre en controverse. Il n'y a pas La recherche, mais des recherches, multiples, parfois contradictoires. Il faut un étage intermédiaire d'ingénieurs pour faire des ponts entre la recherche et la formation, mettre des mots sur les choses pour pouvoir les penser.
- oser les outils : des nouveaux outils émergent, Néopass@ction par exemple, plateforme de ressources en ligne pour la formation.
- accompagner les gens dans la durée.

Patrick Picard conclut : « Il faut développer des espaces pour poser les dilemmes, construire la professionnalité des formateurs, comprendre les problèmes de travail des différentes catégories. Plutôt que de parler de référentiel de compétences, je parlerais de référentiel de dilemmes ou de situations vives ».

Il ne reste plus au troisième jour que les instances « officielles » du mouvement, procéder aux votes statutaires. Jacques Bernardin est réélu pour trois ans. Avant de quitter le « paquebot », il fixe un cap au GFEN : rendre populaire le « Tous capables », mutualiser les réflexions, retrouver le plaisir de la création professionnelle, s'inscrire dans un intellectuel collectif, inscrire son action dans un horizon plus large. Il cite René Char : « Il y a deux conduites dans la vie, ou on la rêve ou on la vit ».
Isabelle Lardon

Extrait de cafepedagogique du 19.07.13 : http://www.cafepedagogique.net/lexp...

Journée OZP 2008. Atelier "Traitement individuel et/ou collectif de la grande difficulté scolaire ?"

2008-07-02T07:14:20Z

Journée nationale OZP : 17 mai 2008

Atelier n°4 de l'après-midi

Traitement individuel et/ou collectif de la grande difficulté scolaire ?

Animatrice : Joce Le Breton,
CAREP de Paris et Centre Alain Savary

Cet atelier a rassemblé des personnels d'horizons très divers (enseignants premier et second degrés, CPE, documentaliste, principal de collège, directrice d'école, coordonnateur de réseau, membres d'associations (Cemea, Climope, Prisme, Lire et faire lire) et... un rédacteur du « Café pédagogique » (voir son article en annexe ).

La question de la complémentarité, de l'articulation, voire de l'opposition, entre traitement collectif et traitement individuel de la grande difficulté scolaire est un enjeu majeur aujourd'hui ; elle se pose de façon cruciale et récurrente au travers des nombreux dispositifs qui se mettent en place dans le temps et le hors temps scolaires.

Un fort désir d'échanges et de débat est donc apparu au cours de cet atelier.

Le premier risque évoqué a trait à la médicalisation de la difficulté scolaire. A force de chercher des causes individuelles à des problèmes scolaires communs et partagés au sein de mêmes groupes sociaux, ne risque-t-on pas de chercher et trouver des remèdes dans l'approche médicale, sanitaire ou psychologique de la difficulté, de concevoir la difficulté scolaire comme un symptôme, comme une maladie ? N'est-on pas en train de médicaliser des problèmes sociaux, de traiter individuellement des problèmes partagés par beaucoup ?

Cette inquiétude est relativisée par certains participants de l'atelier qui ne la constatent pas sur le terrain, tandis que d'autres témoignages corroborent l'essor de cette approche médicalisante, qui a pour effet dans certains secteurs de voir plus de 60% des demandes de formation d'enseignants concerner les phénomènes « dys » (dyslexie, dyscalculie, dysorthographie...).

Certes, nous sommes face à des individus, enfants et familles, mais, si chacun est singulier, le problème éventuellement rencontré avec l'école peut ne pas l'être.
Ce n'est pas forcément en tant qu'individu particulier qu'un enfant rencontre la difficulté scolaire mais en tant qu'élève appartenant à un groupe social qui porte ses propres caractéristiques (rapport au savoir, au langage, au monde) ; celles-ci, quand elles se confrontent aux demandes scolaires, se cristallisent en difficultés. Si ces difficultés ne sont pas spécifiques, alors la solution peut-elle l'être ?

Le devenir du cadre de la classe est lui aussi posé.
L'exemple est donné des ruptures scolaires qui entraînent du travail en mini-groupes de 3 ou 4 élèves pendant des durées plus ou moins longues. Si ces dispositifs de mise à l'écart (même temporaire) se multiplient dans des établissements où l'échec est grand, cela peut-il signifier que le cadre de la classe est devenue obsolète ?
Pourtant, les actions menées pour réduire la grande difficulté scolaire semblent profiter à tous lorsqu'elles sont menées en collectif... Alors ?

A ce moment du débat, il semble important aux participants de distinguer la difficulté scolaire de la très grande difficulté scolaire, mais sait-on le faire ?
L'observation des parcours nous renseigne de temps à autre sur des difficultés souvent anciennes des élèves ; les enseignants les ont vues, ont essayé d'y remédier mais ne se sentent pas ou insuffisamment formés pour y faire face, pour les comprendre, savoir pourquoi elles apparaissent, d'où elles viennent et comment les traiter.

Et si la réponse se trouvait... dans le collectif ? Mais dans le collectif enseignants, qui est porteur de connaissance, d'échanges d'expériences, d'expertise.
La connaissance de la difficulté de l'élève passe par la possibilité d'avoir sur celui-ci des regards croisés et par la possibilité pour un adulte de voir l'élève travailler dans un autre cadre que celui de la classe : le voir travailler en petits groupes, le voir faire ses devoirs, l'observer dans le collectif, prendre le temps d'analyser sa façon d'appréhender les apprentissages dans des situations différentes.

Dans le cadre de l'accompagnement éducatif, certains enseignants témoignent de ce changement de posture qui les amène à comprendre les obstacles auxquels se heurtent leurs élèves ; obstacles invisibles dans le cadre du déroulement ordinaire de la classe.
Cette double posture d'enseignement puis de guide du travail personnel permet la prise en compte dans le cadre du travail collectif des obstacles que l'observation individuelle a pu déceler et qui ne sont pas des difficultés isolées.

Cette diversification des postures et des rôles, porteuse de sens et de progrès pour la pratique enseignante, doit pouvoir être offerte à chaque élève et lui permettre d'être multiple, d'être autrement, pour l'aider à restaurer l'image et l'estime de soi.

Croiser les regards les analyses, les pratiques...

Compte-rendu rédigé par Michèle Coulon,
CAREP de Reims

Ci-dessous une version en format PDF, à la mise en page plus élaborée,
avec la reproduction du compte rendu de cet atelier par le Café pédagogique