- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Qu'est-ce que la différenciation pédagogique ? Sketchnote de Marie Toullec-Théry (Canotech)

2024-08-06T08:43:21Z

Qu'est-ce que la différenciation pédagogique ?

Comment gérer des groupes d'élèves de niveau hétérogène ? Comment s'organiser pour adapter son enseignement en fonction et anticiper leurs éventuelles difficultés de compréhension ? Ce sketchnote animé, basé sur les recherches de Marie Toullec-Théry – maîtresse de conférences en didactique comparée au CRÉN – donne des conseils pour mettre en œuvre des techniques de différenciation pédagogique afin d'atteindre l'objectif de participation cognitive des élèves.

Intervenants
Marie Toullec-Théry

Extrait de canoteche.fr

Rechercher plein texte sur le mot toullec

La différenciation pédagogique en éducation prioritaire (entretien du Café avec une doctorante, coordonnatrice et formatrice en REP)

2024-06-27T08:25:12Z

La différenciation pédagogique

Si la différenciation pédagogique est inhérente à l'acte d'enseigner, elle n'en demeure pas moins difficile à mettre en acte pour un bon nombre d'enseignantes et enseignants. Caroline Baugey, coordonnatrice et formatrice en réseau d'éducation prioritaire renforcé, et doctorante en sciences de l'éducation et de la formation sous la direction de Sylvain Connac, travaille sur la question. Dans cet entretien, elle livre les premiers résultats d'une étude qu'elle mène sur la question.

Comment est né le concept de différenciation pédagogique ?

En France, la différenciation pédagogique est née d'un besoin qui a émergé lors de la création du collège unique. Avant cela, la différenciation était structurelle, c'est-à-dire que l'hétérogénéité du public était gérée par le système scolaire qui organisait les parcours en filières, réduisant de fait l'hétérogénéité. Avec le collège unique et la massification scolaire, cette différenciation est devenue pédagogique, et donc l'affaire de tous les enseignants. Ils ont dû faire face à de nouveaux défis : enseigner au sein d'une même classe à des élèves très différents.

La différenciation pédagogique se donne l'ambition d'accueillir chaque élève dans sa singularité tout en l'accueillant dans un collectif. Les plus-values potentielles pour les élèves sont nombreuses : recevoir des tâches adaptées à eux, avoir la possibilité de travailler autrement les mêmes compétences, pouvoir prendre le temps de progresser à son rythme sans perdre les liens avec les autres élèves… Tout cela dans l'objectif de permettre à chacun d'apprendre sans chercher à nier les différences entre les élèves.

Vous évoquez 4 familles de pratiques pédagogiques de différenciation. Quelles sont-elles ?

Au fil du temps, les chercheurs en sciences de l'éducation et de la formation ont investi le terrain de la différenciation pédagogique, et de nombreuses propositions ont vu le jour. La catégorisation de celles-ci en familles de pratique permet de clarifier les différentes entrées de la différenciation pédagogique. L'adaptation traduit la volonté d'une modification d'un objet par l'enseignant pour le mettre en adéquation avec l'élève visé. Cela peut être un support, un outil, un aménagement spatial, etc. L'adaptation concerne donc essentiellement les conditions d'accès à la tâche par l'élève. La diversification se concrétise par le recours à une large palette d'interventions possibles dans le cadre d'une séquence d'enseignement. C'est le cas lorsqu'un enseignant fait varier son enseignement en espérant ainsi favoriser l'apprentissage de certains élèves. La diversification concerne donc les moyens pédagogiques pour enseigner. L'individualisation propose des parcours d'apprentissages ajustés aux élèves individuellement. Cela se traduit en classe par des dispositifs permettant aux élèves de savoir où ils en sont et ce qu'ils doivent faire, indépendamment du reste de la classe. L'individualisation est donc une différenciation des parcours d'apprentissage. Et enfin, la personnalisation qui elle replace des pratiques d'individualisation dans un cadre collectif dans lequel les élèves apprennent seuls tout en s'inscrivant dans une organisation coopérative du travail scolaire. Elle augmente les possibilités d'apprentissage en offrant un environnement étayant. La personnalisation est donc une attention à l'individu dans un espace social où le collectif progresse ensemble.

Ces familles de pratiques ne sont pas pédagogiquement neutres, car elles appuient l'effort de différenciation soit sur l'élève – avec les risques de stigmatisation et de vulnérabilité qui l'accompagnent – soit sur l'organisation de la classe, sur laquelle l'enseignant a des possibilités d'agir.

Quelles sont les plus utilisées chez les enseignant·es exerçant en REP de votre recherche ?

Les pratiques les plus couramment utilisées chez les enseignant·es que j'ai pu rencontrer sont des pratiques d'adaptation. Ils m'ont expliqué, à l'unanimité, adapter des supports pour leurs élèves, adapter la quantité de travail demandé, leurs exigences ou proposer d'autres outils à disposition. Ils essaient aussi des gestes de diversification en mobilisant du matériel numérique, en passant par le jeu ou en utilisant l'oral plutôt que l'écrit. Ils réservent les pratiques d'individualisation à la grande difficulté scolaire, lorsqu'ils n'ont pas d'autre choix que de fournir un parcours d'apprentissage déconnecté du reste de la classe sans lequel l'élève ne peut entrer en activité. Certains utilisent des pratiques de personnalisation sans en connaître les assises théoriques, mais ils s'appuient de temps en temps sur une organisation coopérative du travail scolaire afin de se dégager du temps pour ceux qui en auraient besoin.

Quels obstacles rencontrent-ils ?

Ces enseignant·es rencontrent des obstacles sur le plan de la théorie, et sur le plan de la pratique. Commençons par les difficultés inhérentes à la notion de différenciation pédagogique : conceptuellement, la différenciation reste floue, il leur est difficile d'en cerner les contours, d'ailleurs ils mobilisent plusieurs métaphores pour la décrire plutôt que de la définir. Ils sont freinés par la structure même du système scolaire avec le nombre d'élèves par classe et le temps que ça leur demande. Ils se déclarent insuffisamment formés sur le sujet, que ce soit en formation initiale ou continue. Ensuite ils font face à des obstacles lors de la mise en pratique de la différenciation pédagogique. Ils se déclarent insatisfaits de la façon dont ils opérationnalisent cette demande, ils ont le sentiment de gommer les différences pour « faire la classe ». Ces pratiques les mettent également en tension vis-à-vis de leur identité professionnelle en menaçant leur sentiment d'efficacité personnelle sur la gestion de l'hétérogénéité. Les enseignants de cycle 3 notamment, déclarent être en difficulté face aux difficultés de leurs élèves. Enfin, cette mise en pratique de la différenciation est loin de bousculer les représentations qu'ils se font de leurs élèves, mais ils se focalisent sur le champ cognitif, laissant dans l'ombre d'autres dimensions inhérentes à l'acte d'apprendre : les émotions, le développement moteur, les émotions etc. Ces obstacles étaient déjà présents dans la littérature scientifique, la recherche mentionnée ici permet de mettre en mots et d'analyser ces expériences vécues de différenciation pédagogique par des enseignants du premier degré dans le cadre particulier de l'éducation prioritaire.

Vous évoquez aussi des dangers liés à la différenciation ?

Il apparait souvent comme une évidence que la différenciation pédagogique participerait à la réussite scolaire de tous. Pourtant, comme toute pratique pédagogique, elle est susceptible de produire des effets positifs comme négatifs sur les apprentissages et donc nécessite d'être réfléchie dans sa mise en œuvre. La conférence de consensus du CNESCO a mis en lumière des dérives potentielles d'une différenciation pédagogique peu maîtrisée : des effets menaçants sur l'estime de soi pour les élèves qui en sont la cible directe et pérenne, sur leur motivation. Des effets sur les apprentissages sont également repérés, par l'abaissement du niveau des exigences pour certains élèves, ce qui contribue à accentuer les écarts de réussite entre eux. Les enseignant·es qui ont participé à cette recherche n'ont pas mentionné ces risques, mais ils ont des intuitions qui vont dans le même sens. Ils craignent que la différenciation pédagogique condamne dès leur plus jeune âge des élèves qui pourraient, peut-être, mieux réussir plus tard, ils pensent que cela pourrait les desservir. Ils se demandent si ces pratiques ne gomment pas les différences plus qu'elles ne les adressent pédagogiquement. Ces dangers font partie des raisons qui éloignent les enseignants de la différenciation, en leur donnant l'image de pratiques exigeantes et hors de portée. C'est dommage car cela peut conduire à préférer des groupements homogènes pour enseigner mieux, alors que tous les articles disponibles dans ce numéro thématique d'Education & Formation attestent de la diversité des pratiques de différenciation pédagogique imaginées dans l'espace francophone pour faire de l'hétérogénéité de nos classes une richesse pour enseigner.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 26.06.24

Enseignement différencié du Français et approche explicite ou par découverte en CM2 (Depp)

2024-04-10T09:27:16Z

Note d'information DEPP, 24.11 – Avril 2024.
Premiers résultats de l'enquête sur les pratiques d'enseignement du français, Praesco, en classe de CM2 en 2021
Selon l'enquête nationale Praesco (pratiques enseignantes spécifiques aux contenus), conduite par la DEPP en 2021 auprès d'enseignants de CM2, huit enseignants sur dix mentionnent les écarts de niveaux entre les élèves comme facteurs de difficulté à leur enseignement du français et 46 % déclarent avoir participé au moins une fois au cours des cinq années précédant l'enquête à une activité de formation continue portant sur les pratiques de différenciation pédagogique.
Alors qu'ils sont 66 % à considérer comme important de faire travailler les élèves selon des parcours personnalisés, seuls 39 % des enseignants déclarent le faire fréquemment, du fait de la difficulté de mise en œuvre de cette pratique. La production de texte et la compréhension écrite sont les domaines que les enseignants trouvent les plus difficiles à enseigner. Cette enquête permet également
de constater qu'il existe plusieurs approches de l'enseignement du français (explicite,
plus explicite, par la découverte), lesquelles ne sont pas exclusives les unes des autres.

[...] Le degré de complexité du support, un marqueur de l'orientation pédagogique
Le questionnaire demandait également aux enseignants, à partir de deux objets d'enseignement – la chronologie dans les textes et l'accord sujet/verbe –, de se positionner sur la manière de mettre
en évidence les procédures utilisées (approche explicite ou par la découverte) pour permettre aux élèves de comprendre ces deux notions, de préciser le type de supports mobilisés (simples ou complexes) et l'organisation choisie pour conduire les séances (à partir d'activités étayées ou complexes). Les items relatifs à ces questionnements ont permis de tester un modèle d'équations structurelles pour vérifier la cohérence de mise en œuvre de chacune des approches pédagogiques adoptées et observer les relations qui les sous-tendent (voir figure 9 en ligne).
Si deux voies d'enseignement du français sont clairement identifiables en classe de CM2,
elles ne sont pas forcément exclusives l'une de l'autre pour chacun des éléments observés. En effet, une approche de type explicite peut tout de même s'accompagner de l'utilisation de supports complexes et d'activités complexes, tout comme une entrée par la découverte peut ensuite s'accompagner du recours à des supports simples, des activités étayées et un bilan explicite. La principale opposition se situe plutôt au niveau du choix des supports (simples ou complexes) et c'est cette opposition qui semble la plus structurante pour capter l'orientation pédagogique des enseignants. On pourrait ainsi distinguer les enseignants qui pensent que pour que les élèves apprennent, il faut les confronter à des supports et des activités complexes et ceux qui, au contraire, pensent que les élèves apprennent mieux en travaillant sur des supports simples qui permettent de mettre en place des activités proposant des formes d'aide, au moins au départ.

Extrait de education.gouv.fr du 09.04.24

Voir la sous-rubrique Pédag. différenciée (Etudes)

Voir les MC :
Pédag. différenciée [Gén.] (gr 4)/
Pédag. (enseign.) explicite [Gén.] (gr 4)/
Protection de l'enfance et de la jeunesse [Gén.] (gr 5)/

A propos des groupes de niveau et du redoublement : Note n°1, novembre 2023, du Programme Idée (mission du MEN) sur "La différenciation des apprentissages" (11 p.) Un commentaire de Franck Ramus (Csen)

2023-12-13T08:54:53Z

Différenciation des apprentissages :
quelles modalités pour quels impacts ?
Idée, novembre 2023, 11 p.

Synthèse
Dans le cadre de la mission "Exigence des savoirs", le ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse souhaite explorer des solutions répondant aux enjeux posés par l'hétérogénéité du niveau des élèves. La différenciation pédagogique est une solution, mais son opérationnalisation peut prendre des formes très diverses.
Cette note se concentre sur un type de différenciation organisationnelle, à savoir les différentes modalités de regroupement des élèves.
Les principaux résultats de recherche résumés dans cette note indiquent que :
Les regroupements permanents, tels que les classes de niveau, sont inefficaces.
Les regroupements transitoires et flexibles, comme les groupes de besoin au sein de la classe, l'apprentissage en petits groupes coopératifs et le tutorat, font état de résultats plus encourageants.
La mise en œuvre des groupes de besoin requiert dans tous les cas une approche souple de la part des enseignants, qui doivent réorganiser les groupes régulièrement à partir d'évaluations fréquentes des élèves. La réussite de ce type de regroupement flexible est sensible au soutien institutionnel apporté aux enseignants. Cela peut par exemple se matérialiser par du mentorat pour accompagner la mise en œuvre ou encore par du temps alloué explicitement pour constituer ce type de regroupement. Il s'agit aussi d'accorder un degré de liberté pour que les enseignants puissent se concentrer sur les fondamentaux.
L'opérationnalisation des groupes de besoin flexibles pourrait aussi être articulée avec des approches pédagogiques telles que :
Les classes personnalisées, qui proposent des activités adaptées à chaque élève et des interactions coopératives au sein de classes hétérogènes.
La pédagogie de la maîtrise des apprentissages, une méthode centrée sur des objectifs prédéfinis à atteindre, accompagnée d'évaluations régulières.
Les outils numériques, qui offrent un support de différenciation, sont divers et doivent être évalués au cas par cas, en tenant notamment compte de l'infrastructure disponible et de la qualité de la formation des enseignants.
La différenciation pédagogique est essentielle pour répondre à l'hétérogénéité des élèves, mais son efficacité dépend de l'approche adoptée. Si les groupes de besoin flexibles apparaissent prometteurs au regard de la littérature, les données probantes sur les différentes modalités de mise en œuvre sont limitées et de qualité variable. Cela rend indispensable d'expérimenter et d'évaluer les modalités spécifiques qui seraient envisagées.
Le programme Innovations, Données et Expérimentations en Éducation (IDEE) peut soutenir le développement d'expérimentations scientifiques pour mesurer l'impact des différentes modalités de différenciation, en utilisant des évaluations d'impact randomisées pour assurer la fiabilité des résultats.

1. Contexte et cadrage
La mission "Exigence des savoirs" lancée par le ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse, Gabriel Attal, entend "élever le niveau de l'école" et “provoquer un choc des savoirs". Coordonnée par Édouard Geffray (DGESCO), Gilles Halbout (recteur d'OrléansTours), Caroline Pascal (cheffe de l'IGESR), et Stanislas Dehaene (président du CSEN), la mission est constituée de trois groupes de travail visant à identifier des propositions pour améliorer l'école, le collège et le lycée. Celles-ci seront annoncées le 5 décembre 2023, et certaines d'entre elles seront mises en œuvre dès la rentrée 2024 [...]

[...] 2. Différentes modalités de différenciation : quelques définitions

[...] 3. Que nous disent les données probantes sur les effets de ces différentes modalités de regroupement ?

[...] 4. Pistes pour l'opérationnalisation des groupes de besoin flexibles

Extrait de idee-education.org de novembre 2023

Note du QZ : Relevons page 3 les définitions des types de regroupement permanents ou transitoires, et en particulier la distinction entre les groupes de niveau et les trois modalités des groupes de besoin.

Sur X (ex-Twitter) :
Franck Ramus @franckramus@sciences.re
@FranckRamus
·
6 déc.
Redoublement à l'école : pourquoi le consensus scientifique n'a-t-il pas été suivi par le ministre ?

Penser l'hétérogénéité et en tirer profit, dossier de la Dgesco, 2017, 67 p. (Archives EP Canopé)

2023-02-09T10:11:19Z

Penser l'hétérogénéité et en tirer profit

Comment l'hétérogénéité peut-elle devenir un levier de réussite pour les élèves ? Ce dossier, issu d'un groupe de travail piloté par le bureau de l'éducation prioritaire de la DGESCO, propose un éclairage de la thématique et une sélection de ressources qui privilégient conjointement les illustrations concrètes et l'éclairage de la recherche.

Penser l'hétérogénéité... et en tirer profit

SOMMAIRE

Sommaire ................................................................................. 2
I.Introduction .................................................................................................. 3
L'hétérogénéité, ou les hétérogénéités, des groupes d'élèves : de quoi parle-t-on ? .................. 3
Que penser de l'hétérogénéité des profils cognitifs et qu'en faire ? ................................ 4
Les enseignants face à l'hétérogénéité : tensions, paradoxes et… culpabilité ...................... 5
Risques et illusions de l'homogénéité ...................................................................... 6
Une posture professionnelle ouverte à la diversité des élèves… ........................................ 8

II. Comprendre les difficultés et les besoins des élèves ........................................ 9
Les difficultés et besoins des élèves au cœur de la question ..................................... 9
Observer les élèves au travail, analyser les productions ............................................ 9
Les obstacles fréquemment rencontrés par les élèves en éducation prioritaire ...................... 11

III. Dans la classe : enseigner pour être accessible à tous .............................................. 13
Un enseignement qui anticipe les obstacles prévisibles des élèves ........................................... 14 Expliciter buts et attendus des tâches scolaires .......................................................................... 17 Soutenir l'engagement dans la tâche et l'entrée dans les démarches de résolutions ............... 18 Réguler la démarche d'apprentissage, varier les modalités de travail et adapter l'étayage .... 20
Veiller à une institutionnalisation rigoureuse des savoirs ......................................................... 22
Pratiquer l'évaluation formative ........................................................................................... 23
Le travail personnel de l'élève : accompagner l'hétérogénéité dans et hors la classe .............. 25

IV. Dans la classe, l'hétérogénéité des élèves : une force pour les apprentissages ............. 27
La confrontation des points de vue, des manières de faire......................................................... 27
Le travail coopératif en groupe hétérogène .............................................................................. 29 Des modalités de remédiation qui s'appuient sur l'hétérogénéité ............................................ 30 L'accompagnement personnalisé : différencier, comment, jusqu'où ? ...................................... 31
La classe inversée peut-elle contribuer à la gestion positive de l'hétérogénéité ? ................... 32

V. Penser, valoriser l'hétérogénéité au sein de l'école, de l'établissement ............................ 34
La question des classes spécifiques (Segpa, UP2A, ULIS…) ........................................................ 34 Les dispositifs de soutien hors la classe (stage, groupe de remédiation..) ................................ 36
Les temps d'activités hors la classe............................................................................................... 37

VI. Les élèves confrontés à l'hétérogénéité ............................................................. 39 L'hétérogénéité des élèves vécue par les élèves ..................................................... 39
Hétérogénéité des adultes encadrants .......................................................................... 40 Hétérogénéité des attentes familiales vis-à-vis de l'école............................................ 41

VII. Conclusion ........................................................................................ 43
Documents annexés .................................................................... 44
1. Les hétérogénéités scolaires élèves/enseignants ...................................................... 44
2. Gestion de l'hétérogénéité des élèves de CP en lecture .......................................... 45
3. L'escalier .................................................................................................. 47
4. La fiche erreur .................................................................................... 50
5. Groupe de travail académique : différenciation pédagogique en cours d'allemand ............. 51
6. Différenciation en mathématiques au collège Georges-Rouault (REP+) – Paris ................... 55
7. Extrait d'un diaporama, support de formation (Corinne Petersen, formatrice Strasbourg) 60

AUTRE SOURCE gex-sud.circo.ac-lyon.fr de 2017

Les enseignants et la socialisation différenciée des élèves : une enquête en Belgique, les Cahiers du Girsef (Le Café)

2021-10-19T10:06:23Z

Les enseignants et la socialisation différenciée des élèves
"Les changements culturels et structurels qui affectent nos sociétés invitent à renouveler l'intérêt porté à la mission socialisatrice de l'École, et notamment aux possibles variations de cette mission selon les établissements", écrivent Dzifanu Nelike K. Tay, Mathieu Bouhon, Branka Cattonar et Vincent Dupriez dans un nouveau Cahier du Girsef. Il s'appuie sur une enquête auprès des enseignants d'une quarantaine d'établissements secondaires de Belgique francophone. " La mission d'intégration socioculturelle s'est complexifiée pour intégrer l'ouverture à la diversité, au pluralisme des valeurs et aux différences individuelles, tandis que la mission de distribution a intégré la construction de compétences et la préparation à l'instabilité... Du côté des pratiques, on observe la coprésence de trois types de rapports aux normes (transactionnel, impersonnel et critique), dosés de manière variable selon la section et les caractéristiques socioéconomiques du public d'élèves. Ainsi la fonction socialisatrice de l'école apparait-elle liée à l'organisation du système éducatif en sections et à la ségrégation de ses publics, dès lors exposés à des expériences de socialisation différenciées".

Le Cahier
LES ENSEIGNANTS FACE AUX MISSIONS HISTORIQUES DE SOCIALISATION
VERS UNE FRAGMENTATION DU CHAMP SCOLAIRE ?
Dzifanu Nelike K. Tay, Mathieu Bouhon, Branka Cattonar
et Vincent Dupriez
(94 p.)

Extrait de cafepedagogique.net du 19.10.21

Différenciation pédagogique : - Conférence de consensus, Canton de Vaud, 2017 - Comment différencier sans vraiment individualiser ? (Etre prof, juillet 2021)

2021-07-28T07:40:46Z

La différenciation pédagogique
"Un enseignant, dans sa classe, doit être en mesure de faire varier ses pratiques, afin de s'adapter à la diversité de ses élèves, tout en maintenant des objectifs communs et des temps d'apprentissage collectifs. Cela suppose une maîtrise des contenus enseignés, une évaluation fine et régulière des savoirs des élèves et la mise en place de routines dans les classes." La Banque de Ressources Pédagogiques des enseignant·e·s vaudois·e·s, un site officiel, propose un document extrait d'une conférence de consensus qui présente des dispositifs dans la classe pour permettre la différenciation par exemple en encourageant l'aide entre pairs ou l'organisation d'ateliers d'apprentissage.

Le document

Extrait de cafepedagogique.net du 23.07.21

Différencier sa pédagogie pour accompagner tous ses élèves en secondaire
Mickaël Bertrand

Les élèves n'apprennent pas tous de la même façon : certains ont besoin de plus de temps tandis que d'autres nécessitent davantage d'accompagnement. Mais comment réussir à différencier sans totalement individualiser, ni préparer autant de séances que d'élèves par classe ?

Extrait de etreprof.fr du 20.07.21

Différencier pour tirer profit de la diversité dans la classe, à l'aide du numérique (ou pas !), dossier du site de ressources Carrefour-education (Québec)

2021-05-25T09:27:33Z

Différencier pour tirer profit de la diversité dans la classe, à l'aide du numérique (ou pas !)
Par Phylippe Laurendeau

Introduction
Une définition de la différenciation pédagogique
Les 4 axes de la différenciation pédagogique
À quel besoin répond la différenciation ?
Comment faire la différenciation sans alourdir sa tâche ?
Et quelles seront les retombées pour la classe ?
Différenciation pédagogique vs conception universelle de l'apprentissage (CUA)
Différenciation et pandémie
Qu'est-ce que le numérique permet de plus ?
Comment les outils numériques peuvent-ils servir ?
Comment choisir le bon outil ?
Comment déployer la différenciation pédagogique dans une école ?
Conclusion

La différenciation pédagogique est clairement identifiée comme le principal levier pour amener tous les élèves à la réussite éducative et ce, depuis plusieurs décennies. Pourtant, c'est un concept qui demeure mal compris et qui a rencontré de nombreuses difficultés d'implantation dans les écoles, tout particulièrement au secondaire. Ce dossier fait le point sur les connaissances actuelles.

Un dossier conjoint de Carrefour éducation et de l'École branchée, rédigé par Martine Rioux de l'École branchée.

Extrait de carrefour-education.qc.ca du 30.04.21

La différenciation : un dossier de la revue Education et socialisation (Cerfee), 59, 2021 (texte intégral)

2021-04-30T09:37:46Z

Education et socialisation
Les Cahiers du Cerfee
59 | 2021
L'organisation du travail dans les coulisses de la différenciation
Numéro coordonné par Andreea Capitanescu Benetti, Mylène Leroux et Sylvain Connac

Hommages à Nicole Mosconi et à Jacques Pain

Dossier
Andreea Capitanescu Benetti, Mylène Leroux et Sylvain Connac
Éditorial : L'organisation du travail dans les coulisses de la différenciation [Texte intégral]

Sephora Boucenna
La différenciation, une réponse individuelle et locale à une institution scolaire traversée de tensions [Texte intégral]

Sabine Kahn et Elsa Roland
De l'enseignement mutuel à la pédagogie différenciée : la place de l'enseignement simultané [Texte intégral]

Sylvain Connac
Pour différencier : individualiser ou personnaliser ? [Texte intégral]

Geneviève Mottet
Les enseignants et la diversité ethnoculturelle : entre différenciation et homogénéisation dans les discours et les pratiques pédagogiques [Texte intégral]

Mylène Leroux, Léna Bergeron, Sylvain Turcotte, Geneviève Deschênes, Jonathan Smith, Catherine Malboeuf-Hurtubise, Jessica Riel, Julie Bergeron et Félix Berrigan
L'aménagement flexible de la classe : le point de vue d'enseignantes du primaire au Québec [Texte intégral]

Aurélie Doelrasad
La place de la différenciation dans la préparation de cours d'enseignants de cycle 3 [Texte intégral]

Léna Bergeron
Le temps scolaire et sa place dans la dynamique décisionnelle d'enseignantes pour prendre en compte la diversité des besoins des élèves [Texte intégral]

Laurent Lescouarch
Classes coopératives multi-âges : une approche alternative des différenciations pédagogiques [Texte intégral]

Sandrine Garcia
Différenciations adaptatives, palliatives et différenciations égalisatrices : l'exemple de l'apprentissage de la lecture [Texte intégral]

Gremion François et Gremion Lise
Visions et obstacles de la différenciation pédagogique pour des enseignants secondaires débutants [Texte intégral]

Geneviève Bergeron, Gabriel B. Houde, Luc Prud'homme et Virginie Abat-Roy
Le sens accordé à la différenciation pédagogique par des enseignants du secondaire : quels constats pour le projet inclusif ? [Texte intégral]

Notes de lecture
Sylvain Connac
PhiloCité (2020). Philosopher par le dialogue – Quatre méthodes. Paris : Vrin, pratiques philosophiques. [Texte intégral]

Charles Hadji
Langouët, G. (2021). Non aux inégalités obscènes ! Oui à de plus justes partages ! Le long confinement... Et demain ? La Ciotat : Des auteurs des livres. 74 pages. 8,80 euros. [Texte intégral]

Richard Étienne
Fabre, M., Chauvigné, C. (2020, dir.). L'éducation et les Lumières. Enjeux philosophiques et didactiques contemporains. Éditions Raison et Passions. 281 pages. [Texte intégral]

Extrait de journals.openediton.org d'avril 2021

Voir :
la sous-rubrique Pédag. différenciée (Etudes)
le mot-clé Pédag. différenciée [Gén.] (gr 4)/

« Enseigner en classes hétérogènes (et à distance) » (4e édition). Entretien avec Jean-Michel Zakhartchouk (Cahiers pédagogiques)

2021-03-31T08:59:19Z

« Enseigner en classes hétérogènes »
Entretien avec Jean-Michel Zakhartchouk

Jean-Michel Zakhartchouk revient sur les coulisses de l'écriture de l'ouvrage à l'occasion de sa quatrième édition, enrichie d'un chapitre sur une problématique qui s'est posée avec la pandémie : la différenciation en distanciel.

[...] Quid de cette nouvelle édition ?

Ce livre a été écrit en 2014 pour la première édition, mais je pense qu'il reste tout à fait actuel, d'autant qu'un certain nombre de références à des dispositifs institutionnels ont été actualisées : le socle commun de 2016, les orientations du ministère qui sont assez différentes aujourd'hui…

Le principal enrichissement de cette édition est l'ajout d'un chapitre : « La différenciation est-elle possible à distance ? » Même s'il ne s'agit encore que de quelques témoignages de ce qui peut être réalisé à travers les « visios » telles qu'on les a connues pendant le confinement, il est important de lancer la réflexion, car un outil nouveau vient d'être exploré et il aura de l'avenir.

Si certains enseignants se sont contentés d'un cours plus magistral que jamais sans prendre en compte la diversité de leurs élèves, y compris en matière d'équipement technique, un grand nombre d'entre eux ont tenté des solutions pour personnaliser ou pour trouver des formes originales, comme le débat à distance, les « défis » par petits groupes, voire l'utilisation du téléphone lorsque c'était nécessaire. On pourra imaginer, peut-être dans deux ou trois ans, une autre édition où ce chapitre serait considérablement augmenté !

Comment avez-vous procédé pour l'écrire ?

J'ai toujours grand plaisir à intégrer aux ouvrages que je publie dans cette collection de ESF des contributions venues de plusieurs horizons. Pour une part, je puise dans le trésor des archives des Cahiers pédagogiques (puisque j'avais coordonné notamment un numéro sur ce thème avec Christine Vallin). Mais pour la plus grande part, j'ai sollicité des collègues pour qu'ils partagent leur expérience, ce qui donne des outils très pratiques, des idées finalement assez faciles à mettre en place (le « coin puzzle », la « table des apprentissages » ou « comment enseigner autrement le théorème de Pythagore », entre autres).

Librairie

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 30.03.21