- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Explicite-moi un mouton, par Yannick Kiervel, avec un dossier de ressources (L'école de demain)

2025-06-24T06:40:21Z

Explicite-moi un mouton
par Yannick Kiervel
Les dérives de l'enseignement explicite selon Bissonnette : entre standardisation, régression pédagogique et illusion d'égalité

L'enseignement explicite, dans sa version promue par Steve Bissonnette et ses collaborateurs, s'est imposé ces dernières années comme une réponse prétendument efficace aux inégalités scolaires. S'appuyant sur une promesse d'efficacité fondée sur les données probantes, cette approche se présente comme une solution pour mieux encadrer les apprentissages, en particulier pour les élèves les plus en difficulté. Il est vrai que la question de l'explicitation dans l'enseignement reste incontournable : trop d'élèves échouent à l'école parce qu'ils ne maîtrisent pas les implicites de la culture scolaire. Mais faut-il pour autant faire de l'enseignement explicite une méthode unique, applicable partout et pour tous, en toutes circonstances ? C'est là que le débat commence.

Ce que l'on appelle aujourd'hui “enseignement explicite”, au sens restreint défendu par Bissonnette, repose sur une structure rigide : modelage par l'enseignant, pratique guidée, puis pratique autonome. Présentée comme une méthode infaillible et reproductible, cette séquence standardisée est souvent promue comme un outil “scientifique”, fondé sur des preuves. Mais à force d'être systématisée et prescrite sans discernement, elle se transforme en un carcan pédagogique. Elle ignore la diversité des disciplines, des élèves et des contextes d'apprentissage, et réduit le rôle de l'enseignant à celui d'un simple exécutant de protocoles. Or, enseigner, c'est aussi concevoir, ajuster, interpréter : c'est un acte professionnel complexe, qui exige souplesse et discernement.

Il est donc important de distinguer l'acte d'explicitation, indispensable dans tout enseignement, et l'enseignement explicite en tant que méthode prescrite et modélisée. Le premier relève d'une posture professionnelle : rendre visibles les attendus scolaires, expliciter les règles du jeu, nommer ce qui est habituellement implicite, pour lever les malentendus sociocognitifs et permettre aux élèves de s'approprier les codes. Le second, dans sa version dogmatique, se présente comme une méthode universelle et exclusive, qui disqualifie d'autres approches — plus inductives, collaboratives ou problématisées — au nom d'une efficacité mesurée par des tests standardisés.

Certes, l'enseignement explicite peut avoir sa place, notamment dans l'apprentissage de certaines procédures, en remédiation ou en situation de décrochage. Mais lorsqu'il devient une injonction généralisée, il appauvrit la pédagogie. Il véhicule l'idée que les élèves les plus fragiles ne pourraient apprendre qu'à travers des routines fortement dirigées, sans jamais accéder à des situations qui sollicitent leur pensée, leur imagination, leur esprit critique. Ce traitement différencié, sous couvert d'égalité des chances, risque de renforcer les écarts. Pendant que les élèves issus de milieux favorisés continuent d'avoir accès, par d'autres biais, à des savoirs complexes et des expériences culturelles riches, les plus défavorisés sont enfermés dans des pratiques répétitives, jugées adaptées “pour eux”. Autrement dit, l'école n'aurait pas la même ambition culturelle et intellectuelle pour tous ses élèves.*

Cette dérive pédagogique s'inscrit aussi dans une tendance politique plus large : celle du pilotage par les résultats, de la production de preuves d'efficacité, de la standardisation des pratiques. L'enseignement est alors réduit à des performances mesurables, et l'école à une organisation technique de transmission. Loin de renforcer la professionnalité des enseignants, ce modèle les en dépossède : il réduit la liberté pédagogique, invisibilise la diversité des pratiques effectives, et marginalise toute forme d'innovation.

Face à cela, il est urgent de réaffirmer que l'explicitation ne peut être dissociée de la construction du sens. Comme le rappelle le collectif Langevin-Wallon**, il s'agit d'enseigner plus explicitement, non en répétant mécaniquement des procédures, mais en traquant les implicites, en assumant la complexité des savoirs, en confrontant les élèves à des situations authentiques qui suscitent leur engagement. Loin d'un modèle figé, cette démarche s'inscrit dans une pédagogie ambitieuse, émancipatrice, qui refuse de choisir entre rigueur et liberté.

C'est à cette condition que l'école pourra véritablement répondre aux inégalités, non en abaissant ses exigences pour certains, mais en élevant tous les élèves vers une culture commune exigeante, vivante et partagée.

* On retrouve ce constat dans une recherche qu'Elisabeth Bautier et Marion van Brederode ont présenté à l'OZP (Observatoire des Zones prioritaires)

https://www.ozp.fr/spip.php?article33912 (lien vers la vidéo et le PDF de la présentation)

https://www.ozp.fr/spip.php?article33944 (compte rendu extrait de ToutEduc)

**L'éducation prioritaire, une politique féconde pour le système éducatif, Collectif Langevin Wallon

Ressources :

Positionnement de Stéphane Allaire

Positionnement de Philippe Meirieu

Enseigner plus explicitement (lorsque les membres du Collectif Langevin Wallon étaient à la DGESCO) :

Compte rendu de la conférence organisée par le centre Alain Savary

Extrait de ecolededemain.wordpresse.com du 20.06.25

"Ne pas opposer frontalement l'enseignement explicite aux pédagogies actives" (entretien des Cahiers pédagogigues avec Grégory Delboé, formateur à l'Inspé de Lille)

2025-05-30T08:37:00Z

Et si on était encore plus explicite ?

L'explicite semble être une évidence quand on enseigne : qui voudrait d'un enseignement flou ? Alors pourquoi l'enseignement explicite suscite-t-il autant d'engouement à l'heure actuelle, et autant de débats ? Nous avons interviewé Stéphane Allaire et Philippe Meirieu pour y voir plus clair. Nous concluons notre série d'interviews en donnant cette fois la parole à Grégory Delboé, formateur à l'Inspé de Lille et chercheur en sciences de l'éducation.

L'enseignement explicite est-il une révolution pédagogique ou un simple relookage des pratiques traditionnelles ?

L'explicitation en pédagogie ne date pas d'hier : c'est une histoire ancienne, sans cesse réactualisée depuis Aristote. La version nord-américaine de l'enseignement explicite est simplement celle qui fait parler d'elle en ce moment — jusqu'à la prochaine, sans doute. Dans cette version de l'explicitation, on peut repérer quatre piliers : des explications collectives structurées, un guidage progressif avec exercices et corrections systématiques, un enseignant garant du savoir et de son organisation, et une interaction entre élèves limitée dans les phases d'apprentissage initiales pour éviter les écarts à la norme.

Ces principes, bien établis dans les établissements depuis plusieurs siècles, rappellent ceux de l'enseignement simultané des frères des écoles chrétiennes, dont nous avons largement hérité. Loin d'incarner une rupture, l'enseignement explicite dans sa version contemporaine prolonge une tradition pédagogique déjà solidement installée — avec parfois un nouveau vocabulaire, mais peu de changements structurels.

[...] Que penser alors de ce débat binaire : pour ou contre l'enseignement explicite ?

Aujourd'hui, le débat semble cristallisé entre deux blocs opposés : d'un côté, une méthode présentée comme un outil structurant, fermée à toute critique au nom d'une efficacité qu'il convient pourtant de relativiser ; de l'autre, une dénonciation d'un dispositif rigide qui limiterait l'autonomie des élèves.

Je refuse d'opposer frontalement l'enseignement explicite aux pédagogies actives : il serait tout aussi caricatural de croire qu'un élève qui réceptionne un contenu n'est pas actif. Il nous faut penser à toutes les facettes de la mobilisation des acteurs, enseignants comme élèves, pour que l'école ne soit pas un lieu de souffrance et d'ennui.

Je proposerais donc volontiers de former les enseignantes et enseignants aux principes fondamentaux de l'efficacité didactique (répétitions, variabilité, temporalité, etc.), afin qu'ils puissent les décliner dans des formes variées de mobilisation. Et ce, tout en rendant visibles les marges de manœuvre, pour que chacun puisse ajuster dans ses conditions réelles d'enseignement.

Il me semble tout aussi essentiel de former nos collègues au statut de l'explicitation et aux contextes où elle prend sens : qu'il s'agisse d'un entretien explicite, de la verbalisation d'une procédure personnelle, du passage de l'implicite à l'explicite dans l'analyse d'une œuvre littéraire ou encore de l'explicitation de biais de genre.

Mais au-delà de ces considérations, si l'on reste focalisé sur l'efficacité, les outils numériques – et l'intelligence artificielle en particulier – s'empareront très vite et bien mieux que nous du triptyque : modelage, pratique guidée, pratique autonome sous assistance algorithmique. Faudra-t-il l'éviction brutale des enseignants pour que l'on prenne conscience que l'enseignement explicite, dans sa forme la plus modélisée, porte en lui-même les germes de son obsolescence non programmée ?

L'enjeu n'est donc pas de rejeter l'enseignement explicite, mais de veiller à ce qu'il n'inhibe pas la pensée critique, la distanciation et les questions fondamentales sur les choix personnels en lien avec des valeurs.

Propos recueillis par Cécile Morzadec et Laurent Reynaud,
membres du CRAP-Cahiers pédagogiques

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 28.05.25

Voir aussi récemment dans les Cahiers :

https://www.cahiers-pedagogiques.com/pourquoi-lexplicitation-est-elle-essentielle-en-classe/

https://www.cahiers-pedagogiques.com/lenseignement-explicite-une-ambiguite-risquee/ (Philippe Meirieu, 17 février 2025)

https://www.cahiers-pedagogiques.com/enseignement-explicite-un-autre-regard/ (Stéphane Allaire, 13 février 2025)

https://clairelommeblog.fr/2025/02/20/lenseignement-lexplicite-et-meirieu/

L'enseignement explicite au prisme de l'éducation prioritaire, par Marina Tual (intervention à l'inter-académique francilien des café de l'EP, 12 mai 2025)

2025-05-26T06:50:01Z

L'enseignement explicite au prisme de l'éducation prioritaire

Lundi 12 mai 2025, Marina Tual, docteure en Sciences de l'éducation, maîtresse de conférences à l'INSPE de Paris pour la partie enseignement, chercheuse au LabPsydé, nous a fait l'honneur de participer au dernier rendez-vous inter académique francilien des cafés de l'éducation prioritaire. Ayant poursuivi ses recherches sur les divers apports de l'enseignement explicite et son efficience sur l'acquisition des apprentissages, au niveau des savoir fondamentaux notamment, Marina Tual a été professeure des écoles pendant de nombreuses années, avant de rejoindre l'Université notamment auprès d'élèves à besoins éducatifs particuliers. Ses travaux actuels portent sur l'implémentation de dispositifs pédagogiques relevant de l'enseignement explicite.

Après être rapidement revenue sur les différentes phases de l'enseignement explicite (modélisation, pratique guidée et autonome, révision et consolidation), Marina Tual va préciser ses constats et ses préconisations au prisme des besoins pédagogiques spécifiques à l'éducation prioritaire, dont le référentiel insiste d'ailleurs sur la nécessité d'enseigner « plus explicitement ».

L'enseignement explicite et le développement de l'autonomie des élèves : quels effets ?

Marina Tual commence son propos en revenant sur les représentations, nombreuses et parfois contradictoires, que l'on associe à l'enseignement explicite. Ces représentations influencent sensiblement les enseignants qui peuvent parfois redouter sa mise en place. La prétendue « verticalité » de cette pédagogie transparaît selon certains détracteurs dans un guidage trop directif. De fait, les critiques qui sont le plus souvent opposées à ce type d'enseignement concernent une prétendue « passivité » des élèves qui est loin d'être confirmée et encore moins pour les élèves issus de milieux défavorisés. Comme le souligne la chercheuse, certes, l'enseignement explicite permet de maintenir un fort guidage, mais ce dernier maintient l'engagement cognitif de l'élève, dans sa tâche, et ce, de façon encadrée et rassurante, notamment pour les élèves les plus fragiles ou qui présentent des besoins éducatifs particuliers.

L'enseignement explicite : quelle efficacité dans le contexte scolaire des réseaux d'éducation prioritaire ?

Marina Tual souligne à quel point l'enseignement explicite se révèle efficace dans les réseaux d'éducation prioritaire. Elle détaille ainsi les différents travaux de recherche-produit, fondés notamment sur l'observation des enseignants, ainsi que sur des travaux de recherche expérimentale, fondés sur des recherches sur le terrain. Les échecs, somme toute relatifs, sont à mesurer à l'aune de la pertinence de l'implémentation des séances qui peuvent poser problème. La chercheuse souligne alors la nécessité d'une approche progressive qui respectera autant le rythme des élèves que des enseignants qui s'engagent avec appréhension dans cet enseignement jugeant le rapport entre le temps investi et les effets observés peu encourageants. La logique des « petits pas » prévaut dans ces contextes socio-scolaires surtout si elle est couplée à un accompagnement ténu des équipes enseignantes.

Les défis associés à l'implémentation de l'enseignement explicite

De fait, les défis liés à la mise en place de l'enseignement explicite sont complexes et nombreux. Pour les enseignants qui souhaiteraient mettre en place l'enseignement explicite dans leurs classes, il est difficile de se construire une vision objective de sa pratique, à fortiori quand la gestion quotidienne de la classe vient se superposer aux questions purement didactiques. Marina Tual préconise alors un protocole d'observation qui peut se faire en autonomie par l'enseignant. Ce dernier peut recourir à une caméra pour se filmer et analyser, à posteriori, la pertinence de sa démarche et de ses gestes. Elle cite également les travaux de Marie Bocquillon, et plus précisément « Le miroir des gestes » pour vérifier la compréhension des élèves notamment, en termes de contenus pédagogiques et de stratégies. Cependant, comme le nuance Marina Tual, les grilles de fidélité, qui sont précises, exigent des choix qui nécessitent, de part et d'autre, pour les élèves et les enseignants un travail d'appropriation. L'aide d'un formateur, au niveau des observations reste précieux.

Les effets de l'enseignement explicite sur la qualité du climat scolaire

L'implémentation de l'enseignement explicite agit-elle réellement sur la question du climat scolaire ? Il paraît évident que la question du climat scolaire est à relier, de façon étroite, à une réflexion plus globale sur l'efficience des pédagogies mises en place, et notamment celle de l'enseignement explicite. Dans quelles mesures ce type de mise en œuvre pédagogique permet-il de maintenir un climat favorable ? Marina Tual commence par revenir sur ce qui peut sembler une évidence : on ne peut attendre d'un élève qu'il maîtrise un savoir si on ne le lui a pas appris au préalable. Il s'agit donc de « modéliser » les comportements et d'assurer un guidage, mais aussi un feedback qualitatif sur les postures des élèves. Par ailleurs, la chercheuse souligne bien l'importance du travail collectif autour des compétences psycho-sociales dans l'espace scolaire qui ne revient pas exclusivement à l'enseignant. Ce dernier est loin d'être le seul responsable de ce qui se passe dans la classe. D'autres enjeux entrent en ligne de compte quand il s'agit de juger de l'efficacité de ce dispositif pédagogique sur le climat scolaire. L'un des enjeux forts reste celui de la consolidation des équipes autour d'un ensemble de valeurs qui fait consensus au sein de l'équipe éducative, telles que le respect, la coopération ou encore la confiance. Les élèves sont encouragés à s'associer et à contribuer à l'édification de ce projet d'établissement pour qu'ils se l'approprient encore mieux.

Différenciation et enseignement explicite : quels bénéfices ?

De prime abord, les objectifs premiers de l'enseignement explicite ne recoupent pas des objectifs de différenciation. D'aucuns pourraient même penser que cet enseignement n'encourage pas la mise en place didactique de la différenciation. Maurice Tual explique que, pourtant, l'enseignent explicite représente un levier puissant au regard de la question de la différenciation. Les étapes de l'enseignement explicite peuvent être modulés selon les besoins. Il s'agit de s'autoriser à déconstruire un pseudo moule qui n'est pas figé mais bien plus souple que ne le pensent les enseignants. Par ailleurs, elle détaille les différents points d'appui sur lesquels les équipes peuvent compter. Il est également possible de cibler quelques compétences uniquement et de ne pas systématiser le recours à cette pédagogie. L'aménagement des emplois du temps et la cohésion des équipes éducatives autour d'axes communs peuvent également jouer en faveur d'une meilleure efficacité de cet enseignement lorsqu'il est accepté et pratiqué par le plus grand nombre. La cohérence peut être assurée si cet enseignement circule dans les classes. A ce titre, il est nécessaire d'agir sur le développement professionnel des équipes-Elle cite les travaux de Maryse Bianco, Jonathan Fernandez et Marie Bocquillon.

L'enseignement explicite : quelle efficacité pour le développement des compétences psychosociales ?

Les compétences psychosociales peuvent -elles s'enseigner de la même façon que les autres types d'apprentissage ? De la même façon qu'on ne peut attendre des éleves de comprendre et de maîtriser Ce qu'on ne leur a jamais appris, en termes de compétences au niveau des savoirs fondamentaux, on ne peut blâmer un élève dont le comportement est jugé inapproprié. La question de l'implicite est sous-tendue dans ces réflexions ; pour le construire, l'implicite, il faut sans doute passer par une explicitation des attentes, des codes, de certaines normes. Le rôle du feedback est également essentiel ; il permet d'installer et de nourrir la confiance qui existe entre l'enseignant et ses élèves.

Pour conclure, Marina Tual insiste bien sur le fait que le terme « enseignement explicite » ne rime pas toujours avec « réussite » et que l'engagement des enseignants et des élèves dans cette pédagogie, mais surtout leur persévérance et leurs capacités d'adaption, sont les gages d'un meilleur accompagnement des élèves au service de leurs performances scolaires.

Vous pouvez écouter cet épisode des cafés de l'EP sur notre chaîne Podeduc ici
00:52:27 https://podeduc.apps.education.fr/video/94489-cafe-de-lep-5
https://podeduc.apps.education.fr/carep-creteil/les-cafes-de-lep/video/94489-cafe-de-lep-5-episode-14-marina-tual-lenseignement-explicite/

23 / 05 / 2025 https://carep.ac-creteil.fr/spip.php?article464

Ouvrir le monde scolaire. Contribution à une sociologie de l'accessibilité, par Sylviane Feuilladieu, L'Harmattan, avril 2025

2025-04-25T07:04:55Z

Ouvrir le monde scolaire. Contribution à une sociologie de l'accessibilité

Auteur(s) : FEUILLADIEU Sylviane

Editeur(s) : L'Harmattan
Collection : Educations et sociétés, 310 pages, 31€

Année d'édition : 2025 (paru en Avril 2025)

En 2025, la massification du système éducatif français ne rime toujours pas avec démocratisation scolaire. Les écarts d'accès aux apprentissages, aux filières d'enseignement et aux diplômes, constituent des inégalités sociales à l'école attestées. L'accessibilisation des environnements scolaires représente donc une question centrale dans l'étude de ces inégalités.
Cet ouvrage propose une grille d'analyse conceptuelle et méthodologique du processus d'accessibilisation des environnements scolaires, entendu comme regroupant les pratiques qui ambitionnent et/ou aménagent une place et une participation légitimes à tous les élèves. Il contribue ainsi à une sociologie de l'accessibilité, proposant une focale sur les potentialités transformatrices des pratiques ordinaires, en prêtant attention aux pas quotidiens qui ouvrent le monde scolaire, de l'intérieur.

Présentation éditeur

Lire l'extrait

Extrait de veille-et-analyses d'avril 2025

Pédagogie explicite : un renoncement néolibéral à l'émancipation (Paul Devin sur Mediapart)

2025-04-24T08:02:40Z

Pédagogie explicite : un renoncement néolibéral à l'émancipation
Accepter de réduire les finalités de l'école à la construction d'attitudes positives et résilientes ou lutter pour une patiente construction des savoirs qui reste l'instrument incontournable de l'émancipation ?

Le conseil académique des savoirs fondamentaux de l'académie de Créteil diffuse un document[1] destiné à développer « les compétences psychosociales » et à utiliser « l'enseignement explicite ».
La complexité des apprentissages y est réduite à d'hypothétiques processus mentaux sans lien avec les connaissances et les dimensions didactiques de leur appropriation.

Les difficultés de l'élève
La résolution des difficultés de l'élève est envisagée au travers de la seule question des compétences psychosociales. L'élève devra « ressentir des émotions lors de l'apprentissage », savoir demander de l'aide du fait d'une suffisante estime de soi à résoudre les difficultés et enfin de trouver sa place dans le groupe. Que ces éléments puissent constituer des facteurs favorables à l'apprentissage suffit-il à pouvoir les considérer comme les clés de la résolution des difficultés ?

Nous sommes bien dans la conception néolibérale d'un individu qui, quelques soient les conditions matérielles et sociales de son apprentissage, doit devenir « autoentrepreneur de soi ». Il ne s'agit plus d'en faire un acteur éclairé de la transformation sociale mais le sujet résilient de sa condition précaire.

Or, pour asseoir cette conception comme vision dominante de l'apprentissage, le plus simple est de nier la question des contenus. Tout le travail didactique qui consiste à concevoir une situation d'apprentissage en prenant en compte tout ce qui peut faire obstacle épistémologique à l'appropriation des connaissances n'existe plus. L'apprentissage n'est plus une construction culturelle fondée sur des concepts et des connaissances mais une attitude fondée sur des processus mentaux.

Ces processus reposent sur des postulats dont l'examen livre la fragilité et incite au doute. Ainsi, on décrète que le développement de relations positives est un des facteurs favorables à l'apprentissage … mais ces relations positives sont définies comme résultant du développement de compétences psychosociales dont la finalité est de permettre des relations positives. Le serpent se mord la queue… faute de pouvoir conceptualiser cette positivité, elle reste un élément de langage, un argument rhétorique.

Que la qualité du climat scolaire et des relations interpersonnelles soit un facteur favorable aux apprentissages, nul doute ! Mais cela ne réduit aucunement ce qui constitue le cœur de l'activité scolaire : s'approprier des connaissances, construire des concepts. Peut-on sérieusement croire que face à la difficulté d'un élève à comprendre ce qu'est un nombre décimal, il lui suffirait de bénéficier d'un climat positif pour dépasser les obstacles rencontrés ?

L'enseignement explicite

Face au vide produit par cette conception qui évacue l'objet essentiel du travail didactique de l'enseignant·e est proposée une solution dont l'impératif méthodologique se justifierait par son efficacité absolue : l'enseignement explicite. [...]

Extrait de blogs.mediapart.fr du 22.04.25

L'enseignement "explicite" : une tentative de standardisation et de contrôle du travail enseignant (Philippe Watrelot sur son blog Médiapart)

2025-03-11T08:23:17Z

Y a-t-il une seule pédagogie « efficace » ?
Un groupe de travail du Conseil scientifique de l'éducation publie une « Proposition de référentiel de compétences des enseignants français ». Parmi les attendus figure « Maîtriser les techniques d'enseignement efficaces ». Plus loin, on y parle aussi d'enseignement « explicite ». Derrière ces mots anodins, on peut aussi lire une tentative de standardisation et de contrôle du travail enseignant.

[...] "Explicite" est une exigence, pas une méthode.

J'ai essayé durant toute ma carrière d'être le plus explicite possible. Si on a lu un tant soit peu de sociologie de l'éducation, on sait que ce qui caractérise les "héritiers" c'est leur maîtrise de l'implicite donnée par leur capital culturel.

En tant qu'enseignant, j'ai exploré plusieurs démarches fondées sur les méthodes actives. Je suis convaincu que la pédagogie par objectifs ou le travail par compétences et d'une manière générale les méthodes actives, vont dans le sens de l'explicitation. Dès le départ, l'enseignant doit annoncer à l'élève quels sont les objectifs de l'apprentissage. Ceux-ci doivent donc être identifiés clairement pour que l'élève sache exactement ce qu'on attend de lui (et donc sur quoi portera son évaluation). Tout au long du travail, l'enseignant est là aussi très explicite dans les apports qu'il donne pour résoudre le problème. Il ne s'agit pas de tendre des pièges ou de jouer aux devinettes ! Et à la fin, il est nécessaire d'« institutionnaliser les savoirs », il s'agit de dire le plus clairement possible ce qui a été appris pour pouvoir ensuite le réinvestir. C'est ainsi que peuvent se construire des apprentissages qui ne s'évanouissent pas une fois l'interrogation passée…

Comme je ne cessais de le dire en formation, il faut donc sortir de l'idée d'un spontanéisme réducteur où l'élève construirait tout seul son propre savoir : « Il ne suffit pas de mettre les élèves en situation d'apprentissage, il faut aussi leur dire qu'ils ont appris » C'était une de mes convictions fortes tout comme la certitude que vouloir être explicite est une exigence et un impératif pour tous les enseignants.

Mais certains enseignants réclament pour leur compte, l'usage exclusif du terme « pédagogie explicite ». Ce sont les Québécois Clermont Gautier, Steve Bissonnette et Mario Richard qui ont théorisé la démarche. Selon eux, les mesures de soutien efficace passent par des actions :

dire (rendre explicites les intentions et objectifs de la leçon pour les élèves, rendre explicite les prérequis dont les élèves auront besoin) ;
montrer (l'enseignant exécute la tâche et énonce le raisonnement adapté à haute voix) ;
guider (l'enseignant amène les élèves à rendre explicite leur raisonnement préalable, fournit les rétroactions nécessaires). Les compétences ou les savoirs sont décomposés en éléments les plus simples pour que les élèves apprennent progressivement, notamment pour ceux en difficulté.

Trois étapes au cours de la leçon sont donc récurrentes :

le modelage (enseigner quoi, pourquoi, comment, quand et où, faire, par une démonstration magistrale) ;
la pratique dirigée (proposer des tâches semblables à celles du modelage, mais avec des rétroactions régulières et des échanges d'idées entre élèves pour s'assurer de leur compréhension) ;
la pratique autonome ou indépendante (l'élève réinvestit seul ce qu'il a compris du modelage dans des problèmes ou des questions).

On retrouve ces termes (presque) mots pour mots dans le projet de référentiel.

Selon les tenants de cette approche qui la qualifient aussi d'« instructionniste », ce serait la méthode d'enseignement la plus efficace . Ils s'appuient sur un certain nombre d'études nationales et internationales pour l'affirmer. C'est pourquoi on parle aussi d' « Evidence Based Education » , ce qu'on pourrait traduire par « méthode d'éducation fondée sur les preuves » où la « science » aurait clos le débat sur les méthodes. Pourtant ces études font apparaître une forte prépondérance de « l'effet-maître » sur la réussite des élèves. Et ce scientisme va à l'encontre même du débat inhérent à la science.

Hold up sémantique

En 2021, dans mon livre ("je suis un pédagogiste" ESF Sciences Humaines) j'avais qualifié l'enseignement explicite de « hold-up sémantique » en reprenant une expression de Roland Goigoux. Car se qualifier d' « explicite » c'est se parer d'une qualité qu'on dénie aux autres. Et, comme le dit très bien Philippe Meirieu dans une interview récente pour les Cahiers Pédagogiques, il y a une ambigüité du mot « explicite » qui : « permet de laisser croire qu'on promeut une exigence légitime dans toute transmission (avec un souci de lutte contre les inégalités), ou, tout au plus, une méthode parmi d'autres (validée par la science et sans aucun implicite idéologique)… alors que la « pédagogie explicite » qui s'importe ici, dans le cheval de Troie de belles intentions humanistes, est, en réalité, porteuse d'une idéologie qui s'inscrit dans le paradigme de « l'école efficace » »

S'il en était besoin, cette « proposition » du CSEN qui en fait un « copié-collé » nous prouve qu'il y a un courant de la pédagogie qui a une volonté hégémonique et qui veut accaparer à son seul profit ce qualificatif et également imposer une méthode qui en est un dévoiement et qui n'est, à mon humble avis, que le faux nez modernisé de l'enseignement magistral...
On peut ajouter que l'evidence based est une idéologie qui ne peut que séduire les technocrates (Blanquer en fut un bel exemple) puisqu'elle définit une (et une seule) « bonne pratique » qu'il suffirait ensuite de reproduire et diffuser. Le scientisme se double d'une caporalisation.

Extrait de mediapart.fr du 06.03.25

Vers un nouveau référentiel pour le métier d'enseignant ? (CSEN)

Le CSEN, le conseil scientifique créé par J-M Blanquer, publie sa proposition pour un nouveau "référentiel de compétences des enseignants" qui pourrait définir les attendus de leur formation initiale, attendus qui semblent d'autant plus nécessaires que "l'absence d'un véritable programme national spécifiant les contenus obligatoires de formation est criante" et que "les compétences transversales, notamment psychologie et pédagogie" sont absentes du référentiel de 2013, actuellement en vigueur.

Organisés en sept grands ensembles, un nombre encore indéterminé d'items, plusieurs centaines quand tous les chapitres auront été détaillés, couvrent l'ensemble des savoirs et des compétences qu'un enseignant met en oeuvre dans sa classe. Ce projet, quand il aura été mené à son terme, a vocation à remplacer la quinzaine de compétences du référentiel de 2013, ainsi, sans doute, que quelques unes du référentiel de l'éducation prioritaire (qui n'est pas mentionné par le CSEN).

Hors le degré de précision, et la volonté de décrire toutes les facettes du métier d'enseignant indépendamment de ce qui est enseigné, le projet se distingue du texte en vigueur qui met en exergue deux exigences, "faire partager les valeurs de la République" et "inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif et dans le cadre réglementaire de l'école". Elles figurent bien dans le projet, mais parmi toutes les autres. L'une des têtes de chapitre a fait réagir plusieurs observateurs, "maîtriser les techniques d'enseignement efficaces", l'adjectif "efficaces" renvoyant à l' "enseignement explicite", un concept dont Philippe Watrelot rappelle (ici) qu'il ne fait pas l'unanimité chez tous les chercheurs. Dans une interview donnée récemment aux Cahiers pédagogiques, Philippe Meirieu appelait à distinguer "une méthode", un procédé qui est imposé à tous les enseignants au risque de devenir une pâle routine et "une exigence consubstantielle de tout enseignement" et qui donne forme au désir d'apprendre.

Extrait de touteduc.fr du 10.03.25

Enseignement explicite : une ambigüité risquée (entretien des Cahiers avec Philippe Meirieu)

2025-02-24T09:31:37Z

L'enseignement explicite : une ambigüité risquée
Philippe Meirieu

Dans un précédent article, nous avons interrogé Stéphane Allaire, chercheur et professeur en pratiques éducatives au Québec, sur l'engouement pour l'enseignement explicite en France. En écho à cet entretien, nous avons posé quelques questions à Philippe Meirieu.

Stéphane Allaire considère que l'engouement pour l'enseignement explicite reflète un manque de culture pédagogique et un manque de recul par rapport aux méthodologies de recherche en éducation. Vous avez vous-même souvent dénoncé l'amnésie éducative qui nous donne l'impression de faire du sur-place. Comment interprétez-vous cette popularité ?

Il me semble que le succès de l'« enseignement explicite » tient largement à l'ambigüité de cette expression. De quoi parle-t-on ? Je vois aujourd'hui trois acceptions de cette formule.

La première s'inscrit dans le prolongement des travaux de Bourdieu et Passeron qui prônaient, dès les années 1960, une « pédagogie rationnelle » comme levier pour lutter contre la reproduction sociale. Ils soulignaient que la complicité culturelle entre le maitre et les élèves socialement favorisés, source de « violence symbolique », se manifestait par une multitude de signes implicites qu'il convenait de déjouer en explicitant de manière aussi rigoureuse et précise que possible les attentes scolaires. Viviane Isambert-Jamati, dans une étude célèbre sur l'enseignement du français, avait, elle, montré combien ce phénomène était déterminant et à quel point l'explicitation était « démocratisante ».

À bien des égards, tout le courant de la « pédagogie par objectifs » et de la « pédagogie de la maitrise », qui se développe en France et en Belgique à partir des années 1970, s'inscrivait dans le prolongement de ces analyses : en proposant de nommer, de la manière la moins équivoque possible, le comportement attendu à l'issue d'un apprentissage, ce courant se pensait capable de faire accéder toutes et tous aux objectifs les plus ambitieux. Daniel Hameline a bien montré, à l'époque, dans un numéro important des Cahiers pédagogiques (« Apprendre », n° 280 de janvier 1990) et dans son ouvrage Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue (ESF, 1979), que cette entreprise était, tout à la fois, une « hygiène professionnelle irremplaçable » et une « impasse théorique » : secours précieux pour permettre aux intentions pédagogiques de devenir réellement opérationnelles, elle basculait dans une fragmentation et un béhaviorisme stériles si l'on en faisait une métaphysique pédagogique. Je reste convaincu que sa position est la bonne : expliciter reste une démarche fondamentale pour le professeur comme pour l'élève, mais ne peut, en aucun cas, être une « méthode totalisante ».

La deuxième acception de l'expression « pédagogie explicite » renvoie à un modèle de séquence didactique stabilisé par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard, à la suite des travaux de John Hattie sur l'importance de la programmation méthodique et de l'enseignement dirigé des stratégies de résolution de problèmes1. Ce modèle, dans ses différentes présentations et évolutions, se présente le plus souvent en trois phases : une phase de « modelage » (l'explication rigoureuse de la « leçon »), une phase de « pratique guidée » (des exercices d'application) et une phase de « pratique autonome » (au cours de laquelle l'élève devient capable de transférer ce qu'il a appris). L'ensemble est complété par des « boucles de consolidation », constituées par des révisions régulières. Même si l'on peut discuter la pertinence de tel ou tel aspect de ce modèle ou s'inquiéter de son caractère dogmatique, certains ont pu y voir une manière acceptable, voire utile, de structurer certains apprentissages, soit en raison du caractère spécifique des objectifs visés (quand ils mettent en jeu strictement la relation entre une classe de problèmes et un programme de traitement2), soit quand il s'agit de formaliser des découvertes effectuées par ailleurs. Dans cette perspective, l'enseignement explicite a pu être compris comme un outil parmi d'autres s'inscrivant dans une palette méthodologique plus large et pouvant être utilisé en articulation avec des situations-problèmes par exemple, dans le cadre d'une pédagogie différenciée.

La troisième acception de l'expression d'« enseignement explicite » – celle que suggèrent aujourd'hui systématiquement Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et leurs épigones – renvoie, elle, à une vision globale de l'enseignement tout entier réduit au modèle de séquence didactique en trois temps présenté ci-dessus. Cette vision fait de ce modèle le principe-même de toute transmission et réduit l'école à la reproduction à l'infini du triptyque cours – exercices de compréhension – exercices d'application. Surtout, elle se présente comme une véritable machine de guerre contre tout ce qui pourrait ressembler à un quelconque constructivisme : les pédagogies de la découverte sont ainsi excommuniées et, avec elles, toute forme de recherche individuelle ou collective, d'enquête, de situation expérimentale, de démarche documentaire, etc.

C'est cette dernière « pédagogie explicite » qui nous est aujourd'hui vendue par nos institutions, qui y voient un moyen de réconcilier 1) une standardisation des procédures, 2) une caporalisation des personnels, 3) une séduction de l'opinion publique à qui l'on ne cesse de rabâcher qu'il faut enfin « mettre fin à la récréation » (selon la formule de Jean-Pierre Chevènement en 1984) et imposer les « méthodes qui ont fait leurs preuves »… Méthodes qui, miraculeusement, se trouvent au confluent de la recherche scientifique la plus en pointe et de la nostalgie d'un passé où les enseignants « savaient encore se faire obéir » ! Ainsi présenté, l'enseignement explicite s'inscrit donc parfaitement dans la révolution conservatrice promue par celles et ceux qui privilégient l'ordre à l'émancipation et la reproduction de savoir-faire stéréotypés à l'invention de ce qui permet aux humains de se dépasser.

Aussi existe-t-il un vrai danger dans l'usage à tous vents de l'expression « pédagogie explicite ». Il permet de laisser croire qu'on promeut une exigence légitime dans toute transmission (avec un souci de lutte contre les inégalités), ou, tout au plus, une méthode parmi d'autres (validée par la science et sans aucun implicite idéologique)… alors que la « pédagogie explicite » qui s'importe ici, dans le cheval de Troie de belles intentions humanistes, est, en réalité, porteuse d'une idéologie qui s'inscrit dans le paradigme de « l'école efficace » béhavioriste : une école qui préfère le dressage à l'émancipation, la reproduction de comportements standardisés à l'accès au désir d'apprendre et d'approfondir ce que l'on sait, la normalisation et la soumission à la conquête, difficile mais plus que jamais indispensable, de la pensée critique. Une école qui considère les professeurs comme des exécutants de protocoles élaborés en laboratoire et non en concepteurs informés, conscients des finalités qu'ils visent, capables de prendre des décisions pertinentes face à des situations de classe qui sont toujours imprévisibles et imprévues, qui n'ont jamais existé auparavant et n'existeront plus jamais. [...]

[...] Néanmoins les tenants des données probantes et de l'enseignement explicite nous disent qu'ils œuvrent pour le bien des élèves les plus fragiles ; ils agiraient donc en faveur de l'égalité de toutes et tous face à l'école. Qu'en dites-vous ?
[...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 17.02.25

Pour lire l'entretien avec Stéphane Allaire

Enseignement explicite : comment expliquer l'engouement en France et au Québec ? (Les Cahiers pédagogiques)

2025-02-18T09:16:44Z

Enseignement explicite : un autre regard

L'enseignement explicite a le vent en poupe. Il se matérialise par l'invitation d'un chercheur québécois, Steve Bissonnette, à des conférences proposées par plusieurs rectorats, par de nombreux articles sur les sites académiques, des manuels pour l'école primaire, ainsi que par la publication d'une note de synthèse du CSEN en juin 2022. Comment expliquer un tel succès de la méthode ? Un autre chercheur québécois, Stéphane Allaire, professeur en pratiques éducatives à l'université du Québec, apporte son éclairage sur cette mode qui a traversé l'Atlantique.

Comment expliquez-vous l'engouement récent, en France, pour l'enseignement explicite ? Le même phénomène existe-t-il au Québec ?

Ce phénomène existe ici aussi depuis un certain nombre d'années. Il s'est intensifié dans le discours public au cours des deux dernières années, avec l'arrivée de la loi 23 de notre actuel ministre de l'Éducation, Bernard Drainville. Rarement aura-t-on vu un ralliement d'autant de personnes de milieux différents en éducation pour dénoncer la non-pertinence d'une loi. Sans entrer dans les détails, qui ont été commentés dans un livre ouvert auquel j'ai contribué, je mentionnerai que ses orientations de centralisation et de prescription pédagogique ont été largement décriées.

Pour en revenir à l'enseignement explicite, la méthode n'est pas problématique en soi. Rappelons-en le principe. Premièrement, l'enseignant exécute une tâche devant les élèves. Cette tâche doit avoir été au préalable décomposée en unités allant du simple au plus compliqué. Deuxièmement, les élèves exécutent la tâche en étant dirigés par l'enseignant. Troisièmement, les élèves répètent de façon autonome. Par la suite, l'enseignant peut passer à une tâche un peu plus compliquée en respectant les trois mêmes étapes.

L'enseignement explicite existe depuis des décennies et est utilisé, parmi d'autres méthodes, par de nombreux enseignants. D'ailleurs, des collègues ont récemment fait paraitre les résultats d'une vaste enquête menée en sol québécois. On y apprend que l'enseignement explicite est la méthode la plus utilisée par les enseignants. Ce qui ne nous empêche pas d'avoir nous aussi des enjeux scolaires et de réussite à gérer…

Un problème se pose – et se poserait avec n'importe quelle autre méthode – lorsqu'on prétend que l'enseignement explicite est la principale, sinon la seule méthode efficace pour enseigner. Car, au Québec, c'est bien ainsi que l'enseignement explicite est présenté aux milieux scolaires par un groupuscule de chercheurs : l'enseignement efficace.

On rétorquera qu'il y a des données probantes attestant de l'efficacité de l'enseignement explicite et que la preuve est pratiquement irréfutable, compte tenu des travaux accumulés. Sans le nier, plusieurs autres chercheurs rappellent que d'autres méthodes ont mené à des résultats positifs et qu'il est crucial de connaitre le contexte dans lequel les études sont produites pour comprendre leurs résultats et en dégager des implications pédagogiques pertinentes. Voici un exemple pour illustrer cette importance.

Vous avez peut-être entendu parler de la réforme de l'éducation en cours au Maroc. Il s'agit pour l'essentiel d'implanter l'enseignement explicite. Il y a quelques mois, des économistes états-uniens ont fait paraitre les résultats de la première année d'implantation auprès de plus de 200 écoles dites « pionnières ». Les différences entre les résultats de ces dernières et ceux des écoles qui n'étaient pas soumises à l'enseignement explicite intensif impressionnent au premier coup d'œil.

Cependant, lorsqu'on consulte le rapport de recherche dans son entièreté, on ne retrouve aucune information à propos de ce sur quoi les élèves ont été questionnés. Quels contenus, quels savoirs, quelles compétences ont été sollicités ? On l'ignore ! Les enfants de l'enseignement explicite sont désignés comme étant meilleurs que les autres, mais on ignore pourquoi et pour quoi.

Ce que j'essaie d'expliquer avec cet exemple, c'est que la réflexion et le choix d'une méthode ne peuvent être faits en ignorant les finalités qu'on poursuit comme éducateur. En ingénierie pédagogique, on se réfère à un principe de base nommé l'alignement pédagogique. [...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.fr du 13.02.25

L'enseignement explicite : une approche pédagogique efficace… par définition (une analyse critique par L'Unsa)

2024-04-12T08:52:19Z

L'enseignement explicite : une approche pédagogique efficace… par définition

Depuis l'ère Blanquer, le ministère de l'Éducation nationale met de plus en plus en avant l'enseignement explicite, y compris via son conseil scientifique qui multiplie actuellement les conférences sur le sujet, vantant son efficacité pour les apprentissages des élèves et aussi pour la gestion des comportements perturbateurs en classe. De quoi s'agit-il exactement ? Ce plébiscite scientifiquement prouvé est-il enfin le graal pédagogique tant attendu ? Doit-on de toute urgence s'en emparer pour enfin faire remonter le niveau des élèves français ? C'est ce que nous allons explorer dans cet article.

Une définition multiforme
Est explicite ce qui est dit ouvertement et formulé clairement ; le terme s'oppose à implicite qui désigne ce qui n'est pas dit alors que cela concerne des éléments en jeu.
De façon courante, on considère qu'annoncer les objectifs d'une séance d'enseignement, expliquer la raison des différentes étapes et revenir ensuite sur ce qui a été compris et appris, relève de la préoccupation professionnelle de l'enseignant pour contribuer à rendre intelligible aux élèves ce qui leur est proposé.

Concernant “l'enseignement explicite”, les définitions sont nombreuses et parfois divergentes. Le conseil scientifique de l'Éducation nationale (CSEN) le définit comme étant “un enseignement structuré, où l'activité de l'enseignant – essentielle – a pour but de favoriser, par des explications claires, des démonstrations et une pratique guidée, un engagement actif des élèves et une meilleure compréhension de l'objet d'apprentissage” et comme reposant “sur l'idée qu'il faut partir du simple pour aller vers le complexe. Il s'agit de repérer préalablement les étapes nécessaires à l'acquisition d'une notion en déterminant quelles sont les différentes habiletés impliquées”.

On peut trouver aussi, par exemple sur ce site, qu'une pédagogie explicite “met l'accent sur l'apprentissage par la pratique et la résolution de problèmes dans un cadre social avec des pairs qui cherche à engager les élèves dans une réflexion critique sur leur propre pensée, la collaboration pour résoudre des problèmes et la communication avec d'autres camarades de classe”.

La formule “enseigner plus explicitement” mise en avant par le ministère en 2016 pour l'éducation prioritaire est vivement rejetée par les tenants de l'enseignement explicite, elle serait un ersatz de la méthode originelle, inefficace et trompeuse selon l'analyse de Steve Bissonnette, spécialiste québécois de l'enseignement explicite.

Il est toujours précisé qu'il s'agit avant tout d'être efficace, au point que les promoteurs de cet enseignement utilisent “enseignement efficace” ou “pédagogie efficace” comme étant des des synonymes d' “enseignement explicite” ou “pédagogie explicite”. Il est avancé que l'enseignement explicite (ou la pédagogie explicite) découle de la recherche sur les pratiques pédagogiques efficaces que les enseignants efficaces adoptent afin de faire participer leurs élèves et de les aider à apprendre.

Cela signifie-t-il que l'approche explicite est la seule efficace ou que toute démarche reconnue comme efficace serait ipso-facto incluse dans le corpus de l'enseignement explicite ?

Cela n'est pas clairement… explicité.

Origines
Pour éclairer la question il faut remonter aux origines de la démarche.

La pédagogie explicite est une méthode éducative dont les premières formalisations sont apparues en 1960 avec le travail de Siegfried Engelmann, cette pédagogie place le savoir au centre du dispositif de transmission des connaissances et savoir-faire. Cet américain a co-développé l'approche de l'enseignement appelée « instruction directe » : alors qu'il était directeur marketing dans une agence de publicité, il s'est intéressé à la manière dont les enfants apprennent en commençant par l'examen du degré d'exposition nécessaire pour qu'un jeune enfant mémorise une devise ou un thème publicitaire et quels effets le renforcement des présentations aurait sur les taux d'apprentissage. Il a ensuite quitté son emploi dans la publicité en 1964 pour devenir chercheur. Avec son collègue Douglas Carnine, il postule que les individus peuvent apprendre n'importe quelle qualité, définie comme une caractéristique irréductible, à partir d'exemples et qu'alors l'apprentissage se produit et généralise à partir de ces exemples. En fait, les apprenants développent des règles en notant ce qui est équivalent dans les différents exemples donnés et la généralisation a lieu. En 1976, Barak Rosenshine, chercheur en psychologie cognitive, s'appuie sur ces travaux pour décrire la pédagogie explicite puis en formalise les procédures d'enseignement dans les années 80 suite à la grande étude “Follow Through” reconnaissant cette façon d'enseigner comme étant la plus efficace.

Cependant, malgré ce détour historique, tout n'est pas limpide car on peut lire que l'enseignement explicite n'est pas l'instruction directe mais une façon d'enseigner explicitement, mais aussi que l'enseignement explicite est bien l'instruction directe ou au contraire qu'il faut faire attention à ne pas tout mélanger, ou encore que l'instruction directe renvoie à des conceptions diverses. Steve Bissonnette dit pour sa part que l'enseignement explicite est né dans les années 70 quand des chercheurs ont mis en évidence “l'effet enseignant” et constaté que les enseignants les plus efficaces sont ceux qui sont le plus explicite.

Comme l'instruction directe s'inscrit dans une conception traditionnelle où l'on peut voir une influence du comportementalisme (ou behaviorisme) par la centration sur les comportements observables, la reproduction d'un modèle donné par le maître et la décomposition des tâches de manière très progressive, on peut imaginer que les promoteurs de l'enseignement explicite mentionnent, rejettent ou passent sous silence, le lien avec “l'instruction directe” selon qu'ils sont plus ou moins à l'aise avec cette filiation. Par contre, tous mettent en avant qu'il s'agit d'une pédagogie efficace, scientifiquement prouvée.

Caractéristiques
L'enseignement explicite se divise en trois étapes successives : le modelage, la pratique guidée ou dirigée et la pratique autonome ou indépendante.
L'étape du modelage a pour but de favoriser, auprès des élèves, la compréhension de l'objectif d'apprentissage ; celle de la pratique dirigée leur permet d'ajuster et de consolider leur compréhension dans l'action ; la pratique autonome fournit de multiples occasions d'apprentissage nécessaires à la maîtrise et à l'automatisation de connaissances.

L'enseignant montre (modèle) au départ, devant les élèves, ce qu'il faut faire, pour ensuite les accompagner en pratique dirigée afin qu'ils s'exercent à leur tour, de façon à ce qu'ils soient capables, en bout de course, d'accomplir seuls la tâche en pratique autonome. Le questionnement ainsi que la rétroaction devront être constants tout au long de la démarche pour s'assurer que les actions effectuées par les élèves seront adaptées.

On reconnaît dans cette approche ce qui est utilisé traditionnellement pour faire acquérir pas à pas aux élèves des connaissances simples, décomposables menant à des automatismes. C'est effectivement efficace et aussi très aisé à évaluer. Personne ne peut évidemment rejeter cette façon de faire qui est utile et pertinente dans de nombreux cas mais qui n'est pas la seule façon d'apprendre qui convienne pour tous dans toutes les situations. Les tâches complexes, les compétences transversales, le transfert des savoirs être et savoirs faire sont des défis à relever tous les jours dans les classes qui ne peuvent juste être décomposés pour être modelés, entraînés puis automatisés. Pour cette raison, elle ne peut pas être une méthode exclusive et doit se mixer avec d'autres démarches.

C'est ce que semble montrer certaines recherches comme celle de Vincent Carette (2008) discutée dans ce billet à savoir que l'enseignement explicite est reconnu efficace pour ce qui est facilement évaluable, c'est-à-dire les compétences de base, mais que c'est beaucoup moins évident concernant l'acquisition de compétences complexes, plus difficiles à évaluer scientifiquement.

Le comportement aussi
De façon étonnante concernant une méthode pédagogique, on entend de plus en plus parler, notamment via des membres du CSEN, de “gestion efficace des comportements” qui est une extension de l'enseignement explicite pour canaliser et réguler les comportements des élèves perturbateurs.
Il est alors préconisé de mettre en place un système de punitions et récompenses avec pour objectif de renforcer les “comportements positifs” et de ne punir que si nécessaire. Ce qui est décrit ressemble à une “usine à gaz” avec un travail sur la motivation extrinsèque et non intrinsèque des élèves et des risques de tomber dans des pressions abusives et du chantage.

S'il y a dans les conseils prodigués de bonnes choses à prendre et des rappels salutaires (éviter l'erreur fondamentale d'attribution1, pointer les moments où ça se passe bien, ne pas différer les sanctions…) les potentiels effets pervers ne sont pas évoqués. On a une focalisation sur l'obéissance, les questions éthiques ne sont pas abordées et on retrouve le behaviorisme, assez déplacé dans ce contexte, avec notamment la technique consistant à donner les récompenses de façon aléatoire2. Le but poursuivi est de pouvoir diminuer la fréquence des gratifications quand le comportement souhaité est obtenu avec le risque, non évoqué, de créer un sentiment d'injustice. On a aussi le conseil de donner des choix aux élèves, y compris des faux choix entre faire le travail de la feuille bleue ou de la feuille jaune comportant un contenu identique, ce qui peut sérieusement entamer la confiance en l'adulte.

Il serait intéressant d'avoir l'avis sur ces façons de procéder d'anciens élèves ayant été confrontés à cette méthode qui n'est pas sans évoquer la méthode ABA utilisée avec les enfants autistes et très décriée car vécue comme une maltraitance par les concernés. Dans cette vidéo par exemple, la jeune fille dit que les enfants autistes n'ont pas besoin d'être conditionnés mais d'être aidés, cela doit être entendu.

Il ne s'agit pas bien sûr de nier que l'éducation relève pour une part de conditionnements mais on ne peut se focaliser uniquement sur la régulation des comportements avec un système de récompenses / punitions sans se préoccuper fortement des causes de ces comportements et de l'aide due aux enfants concernés, notamment s'ils ont besoin de soins.

À vouloir fixer une méthode, universelle, qui comprend quand même plein de cas particuliers et de conditions subtiles à repérer, on perd de vue qu'éduquer ne relève pas d'une méthode mais bien d'une multiplicité de gestes professionnels et de savoir-faire qui deviennent intuitifs pour l'enseignant. On ne peut pas prétendre pouvoir gérer les comportements difficiles de tous les élèves sans une formation théorique et pratique de haute qualité ET des temps d'échanges entre professionnels avec l'aide d'un superviseur (groupe d'analyse de pratiques). C'est ce qui est mis en place dans les établissements accueillant des publics difficiles et qui manque cruellement dans les établissements scolaires.

En conclusion
L'enseignement “explicite”, comme l'éducation “positive”, se dote d'un terme rassembleur pour une démarche somme toute banale et très utilisée. Elle s'arroge “l'efficacité” sans que l'on puisse déterminer exactement si c'est “l'enseignement explicite” qui serait scientifiquement reconnu efficace ou si c'est ce qui est efficace qui rejoint automatiquement le vocable “enseignement explicite”. Nous avons ici un cercle vertueux ou un serpent qui se mord la queue.

Plus sérieusement la “pédagogie explicite” est utilisée pour créer une opposition artificielle avec les approches constructivistes qu'elle caricature. Les enseignants suffisamment formés et aguerris savent faire le tri et prendre ce qui est utile à leurs élèves dans tous les corpus, tout en tenant compte des avancées de la recherche. Par contre, vouloir ériger une méthode comme étant la seule efficace est pour le moins problématique, surtout quand elle est promue par des chercheurs dont ceux du conseil scientifique du ministère dans un contexte où l'on s'apprête à labelliser les manuels scolaires.

Quant à la question éthique… ce qui ne serait pas éthique selon les tenants ce serait de ne pas utiliser les méthodes efficaces ; si c'est efficace ce serait donc forcément éthique… à méditer… (source)

Pour éviter ces écueils, l'Unsa-Éducation revendique une formation à la fois professionnelle et scientifique qui assure une connaissance des travaux de recherche et une capacité à concevoir et à mettre en œuvre des démarches pédagogiques diversifiées et adaptées, à travailler en équipe avec l'ensemble des acteurs éducatifs, à développer ses compétences tout au long de sa carrière, garantissant une culture pédagogique solide et renouvelable à la hauteur des ambitions et enjeux sociétaux à venir.

1- L'erreur fondamentale d'attribution c'est par exemple le fait d'attribuer à l'élève qui se comporte mal de mauvaises intentions au lieu d'essayer de comprendre son état interne et c'est aussi l'élève qui pense que le prof le réprimande juste parce qu'il ne l'aime pas.

2- Le renforcement intermittent est un programme de renforcement dans lequel un comportement donné est parfois récompensé mais pas toutes les fois. Le comportement se maintient vu que les récompenses sont aléatoires.

Sources et ressources pour aller plus loin :
Wikipédia : pédagogie explicite – Siegfried Engelmann – Projet Follow Through
Synthèse du CSEN sur l'enseignement explicite
L'enseignement explicite sur le site Bien Enseigner
Analyse de Steve Bissonnette concernant “enseigner plus explicitement”
Distinguer enseignement explicite d'instruction directe par Sylvie Cèbe
Théorie du renforcement
Enseigner plus explicitement par l'Ifé
Entretien avec Steve Bissonnette
De la compatibilité de l'instruction directe et des pédagogies coopératives par Guillaume Caron
Enseigner plus explicitement par la Dgesco
Recherche de Vincent Carette “Les caractéristiques des enseignants efficaces en question”
Enseignants efficaces et pédagogie “explicite” : et si l'évaluation altérait l'appréciation ?
Vidéo « L'enseignement explicite, une approche pédagogique efficace et concrète issue des salles de classe » conférence de Steve Bissonnette
Vidéo “L'enseignement explicite : définition, enjeux et conditions d'application” conférence de Pascal Bressoux
Vidéo « La gestion efficace des comportements » conférence de Steve Bissonnette
Vidéo “Comment réguler efficacement les comportements perturbateurs” conférence de Franck Ramus

Extrait de unsa-education.com du 04.04.24

Note du QZ : Rappelons que le "référentiel de l'éducation prioritaire" élaboré par la Dgesco comprend deux paragraphes intitulés "Expliciter..."

[...] Expliciter les démarches d'apprentissage pour que les élèves comprennent le sens des enseignements
Les objectifs du travail proposé aux élèves sont systématiquement explicités avec eux.
Les procédures efficaces pour apprendre sont explicitées et enseignées aux élèves à tous les niveaux de la scolarité. La pédagogie est axée sur la maîtrise d'un savoir enseigné explicitement (l'élève sait avant de commencer une leçon ce qu'il a vocation à apprendre et il vérifie lui-même après la leçon qu'il a retenu ce qu'il fallait).
L'enseignement est progressif et continu ; la vérification de la compréhension de tous
les élèves est régulière.

Garantir l'acquisition du « Lire, écrire, parler » et enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun

Expliciter les démarches d'apprentissage pour que les élèves comprennent le sens des enseignements (suite)
La co-présence enseignante en classe est pratiquée régulièrement. Elle favorise, autant par la co-action que par l'observation, une meilleure compréhension des difficultés rencontrées par les élèves. Elle permet également aux professionnels de mieux partager l'analyse des effets des démarches d'enseignement et d'affiner progressivement la manière de répondre aux besoins des élèves. Le dispositif « Plus de maîtres que de classes » y contribue.

https://eduscol.education.fr/document/14248/download?attachment

Voir la sous-rubrique Pédag. explicite (Etudes)

Enseignement explicite, données probantes et pédagogie (article de Sylvain Connac dans Les Cahiers)

2024-03-04T10:41:22Z

Enseignement explicite, données probantes et pédagogie
Par Sylvain Connac

Alors que les injonctions à mettre en œuvre l'enseignement explicite en classe sont de plus en plus insistantes – par exemple dans le projet de formation des enseignants du CSEN -, il semble nécessaire de faire le point sur les interrogations que soulève cette méthode.

Pourquoi l'enseignement explicite à l'américaine, l'evidence based et les données probantes sont problématiques pour la pédagogie ? Pour plusieurs raisons.

D'abord, d'un point de vue épistémologique. Les tenants de ces théories excluent toute autre approche scientifique que la leur et s'approprient ainsi ce que serait la science, souvent de manière particulièrement condescendante d'ailleurs. Contestant le principe essentiel de toute démarche scientifique, la réfutabilité des résultats, ils avancent des « preuves scientifiques indiscutables ».

Ces sélections théoriques mettent de côté notamment tous les travaux essentiels en sociologie de l'éducation, en particulier tous ceux ayant montré l'importance de lever les implicites dans les consignes auprès des publics les plus éloignés de la culture scolaire. Ce sont justement ces résultats de recherches qui ont conduit aux attentions de l'explicitation des attendus sociocognitifs, travaux qui ne correspondent pas du tout aux logiques pédagogiques de l'enseignement explicite.

PAS IDÉOLOGIQUE ? [...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 01.03.24

Voir la sous-rubrique Pédag. explicite (Etudes)