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L'Instruction en famille en France. Profils, mobiles et pratiques au tournant des années 2020, sous la dir. de Philippe Bongrand, PUR, août 2025, 878 p. Une synthèse de Dominique Glasman (ToutEduc)

2025-09-19T08:35:50Z

L'instruction en famille en France
Profils, mobiles et pratiques au tournant des années 2020

Bongrand Philippe (sous la direction)
Presses universitaires de Rennes, septembre 2025

Au cours des années 2010, dans plusieurs pays occidentaux, un nombre croissant d'enfants en âge d'instruction obligatoire sont en « instruction en famille » (IEF ou homeschooling) plutôt que scolarisés dans un établissement public ou privé. En France, ce phénomène reste quantitativement marginal : il concerne de l'ordre de 0,5 % d'une génération. Il suscite pourtant de nombreux discours politiques et médiatiques oscillant entre curiosité et inquiétude. En octobre 2020, dans le cadre de la « lutte contre le séparatisme islamiste », le président de la République annonce l'objectif de restreindre l'instruction à domicile autant que possible. Une controverse publique se déploie alors sans qu'aucune étude ne décrive de manière rigoureuse profils, mobiles et pratiques des familles concernées. Contribuant à éclairer ces débats, l'ouvrage apporte des réponses théoriques et empiriques inédites.

Ce livre est publié en lien avec la recherche « SociogrIEF. Une sociographie inédite de l'instruction en famille » financée par l'Agence nationale de la recherche (ANR-18-CE28-0014).

Publié avec le soutien de l'ANR et l'appui du laboratoire ÉMA, UR 4507, CY Cergy Paris Université

Extrait de pur-editions.fr du 28.08.25

Que savons-nous de l'IEF (Instruction en famille), quand "la meilleure stratégie de réussite scolaire est d'éviter l'école" ? (ouvrage)

Que savons-nous des familles qui choisissent d'instruire elles-mêmes leurs enfants (ou plutôt, qui choisissaient de le faire, puisque les lois "pour une école de la confiance" et "valeurs de la République" en limitent très sévèrement la possibilité, ndlr) ? Philippe Bongrand (U. de Cergy) a réuni une vingtaine de contributions de chercheurs sur un sujet dont la réalité est difficile à saisir. Mais il est clair que "légiférer ou réglementer l'instruction en famille en faisant fi des différences qui la caractérisent, c'est s'exposer au risque de faire fausse route ou de manquer de pertinence".

Voici l'essentiel de la synthèse qu'en propose Dominique Glasman :

Premier point, ce sujet est un irritant, pour l'administration qui transmet difficilement aux chercheurs les données dont elle dispose et pour les autres chercheurs qui reprochent aux contributeurs de s'intéresser à "des gens qui refusent l'école" et "se replient dans leur coin". Second constat, "cette pratique est plus souvent considérée globalement, comme une réalité unique plutôt que dans sa diversité, "de l'école à la maison la plus calquée sur la salle de classe à l'unschooling le plus radical", avec toutes les combinaisons imaginables du formel à l'informel...

Autre image à relativiser, "celle d'enfants ou d'adolescents qui, de leur plus jeune âge jusqu'au terme de l'âge d'instruction obligatoire, voire au-delà, ne vont pas à l'école" alors que "la grande majorité des jeunes déclarés un jour en IEF y restent peu de temps, une ou deux années ; l'IEF est essentiellement une pratique provisoire." Elle n'est pas non plus réservées à des familles qui en ont les moyens, même si les catégories aisées "semblent sur-représentées".

Et pour illustrer cette diversité, l'auteur pose la question, "qu'y a-t-il de commun entre une famille qui part explorer le monde, une famille qui choisit de tout autres modes d'apprentissage, une autre qui déscolarise en une sorte de 'sauve-qui-peut' provisoire, une autre encore soucieuse avant tout de la sécurité physique et morale de ses enfants (...) ? Certaines refusent l'école publique (...), d'autres veulent maintenir leurs enfants à l'écart de toute structure scolaire (...), d'autres sont moins en rejet de l'école en général que de l'école de leur quartier (...)." Cela ne signifie pas que ces enfants soient asociaux : "S'ils ne vont pas à l'école, les jeunes en IEF peuvent fréquenter la maison de l'enfance, un club de sports, le conservatoire, faire partie d'une troupe de théâtre ou d'une troupe de scouts, etc." Il est des familles "pour lesquelles l'IEF ne s'associe pas une manière de vivre", d'autres pour lesquelles c'est un choix de vie qui a conduit à l'IEF.

Il ne faudrait pas non plus croire que l'IEF soit en butte à l'hostilité systématique des inspecteurs, en témoignent certains rapports où il est noté qu' "il n'est pas sûr que cet enfant apprendrait mieux en allant à l'école" ; "la grande majorité des contrôles se solde par un satisfecit adressé aux parents". Dans d'autres rapports, les inspecteurs font au contraire part de leur inquiétude "pour certains jeunes en danger de ne pas apprendre".

Mais "comment se construisent les savoirs des jeunes qui apprennent en autonomie complète (...) ? Que deviennent les jeunes passés par l'IEF (...) ? Comment s'intègrent dans l'enseignement supérieur les jeunes qui ne sont jamais allés à l'école ? Comment s'intègrent-ils dans l'activité professionnelle ?"

Au-delà, ne faut-il pas considérer ce phénomène comme l'expression d'une évolution sociétale ? "On voit aujourd'hui les parents (...) faire flèche de tout bois pour assurer, autant que faire se peut, la réussite scolaire de leurs enfants" tandis que se développe le marché des "outils d'apprentissage (les Alphas, la méthode de Singapour, pour ne pas parler de la pédagogie Montessori) (...). On connaît encore très mal les familles IEF qui sont mues par une préoccupation d'excellence scolaire" et aux yeux desquelles "la meilleure stratégie de réussite scolaire est d'éviter l'école".

"L'instruction en famille en France, Profils, mobiles et pratiques au tournant des années 2020", sous la direction de P.Bongrand, Presses universitaires de Rennes, 878 p., 30€

Extrait de touteduc.fr du 22.09.25

Site OZP : rechercher plein texte sur le mot bongrand (40 articles)

Site OZP : rechercher plein texte sur le mot glasman (162 articles)

Voir aussi

Quelle réalité pour l'instruction en famille ?

En 2018, dans la revue française de pédagogie (n°205), Philippe Bongrand et Dominique Glasman proposaient une « exploration sociologique » de l'instruction en famille, présentée comme un « phénomène émergent ». Leur analyse relativise les propos tenus par E Macron le 2 octobre et interroge l'amalgame fait par le président. Selon P Bongrand et D Glasman, on compterait 30 139 enfants en instruction à domicile. Ce chiffre ne prend pas en compte les très nombreux enfants pauvres privés d'école, évalués par des associations à 100 000 personnes. Sur les 30 000 jeunes officiels, 16 000 relèvent de motifs reconnus impératifs par l'Education nationale : maladie, sportifs de haut niveau, enfants de parents itinérants etc. Et 14 000 ont fait le choix de l'instruction en famille. L'étude montre comment le discours officiel sur ces enfants s'est durci depuis 1999 avec le soupçon de radicalisation. » Ces profils de familles existent, comme nos enquêtes en cours auprès de parents ou d'agents chargés de leur contrôle permettent de le documenter. Mais les connaissances actuelles ne permettent en rien d'affirmer qu'elles seraient prépondérantes parmi les familles qui instruisent hors établissement », assurent les deux chercheurs. » Le risque existe d'accorder moins d'attention au cas, beaucoup plus fréquent et banal, des parents qui déscolarisent leur enfant faute de pouvoir scolariser dans un établissement qui réponde à leurs attentes ». C'ets le cas d'enfants victimes de harcèlement à l'école ou dont les parents veulent éviter l'établissement du secteur. Aussi pour les deux auteurs, l'étude de ces familles permet de mieux saisir les réalités de l'éducation nationale. » L'instruction dans la famille permet d'interroger la nature et la portée de la forme scolaire de socialisation… la plupart des questions posées à l'instruction en famille peuvent aussi interroger l'institution scolaire. L'instruction en famille permet à un grand nombre d'enfants d'apprendre et de progresser, si l'on se fie aux contrôles publics : les contrôles de l'Éducation nationale concluent que l'instruction donnée est conforme au droit à l'instruction de l'enfant pour 90,5 % des enfants non scolarisés (hors CNED réglementé) en 2010-2011, 93 % en 2014-2015 et 92,7 % en 2016-2017 (MEN, 2018). Que pourraient tirer de tout ou partie de ses pratiques les dispositifs scolaires ou établissements qui s'efforcent de remettre au travail des élèves qui ont décroché ? »

Dans la revue

Extrait de cafepedagogique.net du 07.10.20

La Cour des comptes analyse l'instruction en famille, qui est en nette décroissance

2025-06-27T09:02:40Z

L'instruction dans la famille

L'instruction dans la famille, connue sous les termes d'« enseignement à domicile » ou d'« école à la maison », a fait l'objet d'une réforme en 2021 avec la mise en place d'un régime d'autorisation préalable (loi du 24 août 2021). Si celui-ci a contribué à la diminution des effectifs et a permis une plus grande sécurisation du recours à cette modalité d'instruction, des marges de progrès existent en matière d'informations statistiques, d'harmonisation des examens de demandes d'autorisation, de connaissance du niveau d'instruction de ces enfants et d'instruments de lutte contre l'évitement scolaire. Quatre ans après le vote de la loi du 24 août 2021, la Cour publie un rapport inédit sur le sujet qui a permis d'établir un premier bilan de la mise en œuvre de cette réforme mais aussi d'examiner les modalités de contrôle de l'instruction dans la famille.

Le rapport (103 p.)

Extrait de ccomptes.fr du 26.06.25

Education : l'instruction en famille en nette décroissance
La Cour des comptes évalue, dans un rapport publié jeudi, la réforme qui a conduit à l'instauration d'une autorisation pour scolariser ses enfants à domicile. Si elle avait été introduite par la loi « séparatisme » pour lutter contre l'entrisme islamiste, les refus en relevant sont extrêmement rares.

Pour la première fois, la Cour des comptes s'intéresse à l'instruction en famille. Dans un rapport publié jeudi 26 juin, les magistrats de la Rue Cambon évaluent les effets de la réforme d'ampleur induite par la loi du 24 août 2021, dite « loi séparatisme », qui a conduit à passer d'un régime de déclaration à celui d'une autorisation des rectorats préalable pour l'enseignement à domicile.

[...] La vérification du respect de l'obligation scolaire reste, elle, à parfaire. Cette enquête, qui relève de la compétence des maires, se révèle « peu effective », selon la Cour des comptes, du fait de la méconnaissance par les édiles de cette mission. Pour les magistrats, ce manque de contrôle nuit à la prévention de l'évitement scolaire.

Conclusion de la synthèse :
La réforme de l'instruction dans la famille en 2021, en instaurant un régime d'autorisation préalable, a permis de davantage sécuriser, dans l'intérêt de l'enfant, le recours à cette modalité d'instruction, qui est souvent temporaire. Même si les services de l'éducation nationale se sont réorganisés pour la mise en œuvre de ce nouveau cadre réglementaire, des marges de progrès existent : les informations statistiques sur les enfants instruits dans la famille devraient être fiabilisées et exploitées ; les critères d'examen des demandes d'autorisation devraient être davantage harmonisés entre académies ; la connaissance du niveau d'instruction de ces enfants devrait être améliorée ; enfin, les instruments pour lutter contre l'évitement scolaire devraient être remaniés.

Extrait de lemonde.fr du 25.06.25

"Le travail personnel", un dossier très documenté de la Lettre du CAREP de Créteil, octobre 2024

2024-11-26T09:18:41Z

Lettre d'information n°15, octobre 2024 - "Le travail personnel"

Voilà l'année lancée et les marques prises…Les premières évaluations ont été faites ou posées et il est question maintenant d'organiser le travail personnel des élèves.
Mais qu'entend-t-on réellement derrière cette appellation ? Si l'on s'en fie à l'étymologie, le mot « travail » désignait à l'origine un instrument de torture appelé « tripallium », écartelant ses victimes et les laissant périr dans d'atroces souffrances. Bien évidemment, l'évolution du mot, à fortiori dans le domaine scolaire, s'est, fort heureusement, bien distancié de cette définition originelle.... Comme on peut le trouver sur le site de l'Ifé, " Le travail personnel des élèves renvoie à l'ensemble des processus mobilisés de façon autonome et personnelle par l'élève pour s'approprier les objets d'enseignement".
Le travail personnel est cependant un vaste sujet qui a souvent occasionné des divergences de positionnement. La question de l'efficacité de celui-ci n'a pas toujours été évidente ; dans quelles mesures peut-il se révéler efficient et pertinent,et surtout, porteur de réussite ?

Cette question est d'autant plus prégnante au prisme des réalités des réseaux d'éducation prioritaire. De fait, les élèves scolarisés en éducation prioritaire ne jouissent pas tous d'un environnement socio-culturel qui leur permet un accompagnement idoine dans la conduite de leur travail personnel. Dans ces conditions, dans quelles mesures le travail personnel permet-il de réduire ou amène-t-il à renforcer les inégalités scolaires ?

L'objectif premier du travail personnel est de répondre aux besoins des élèves, qui ne sont pas tous égaux face à leurs apprentissages. Tous les élèves n'ont sans doute pas les mêmes besoins en la matière, notamment quand ils ont des besoins éducatifs particuliers. La piste de la différenciation, en l'occurrence, s'avère sans doute judicieuse, si ce n'est nécessaire. Il faut néanmoins garder à l'esprit que le travail personnel ne saurait, à lui tout seul, réduire les inégalités, mais qu'il se situe dans l'ensemble des leviers possibles pour diminuer leurs impacts. La véritable question sur le travail personnel est en lien avec les évaluations des apprentissages ; peut-il permettre de mieux les préparer ? A quelles conditions ?
C'est précisément la modalité des mises en œuvre du travail personnel qui reste déterminante quant à son efficacité. Les types (productions écrites, exercices, récitations, exposés…) peuvent varier pour répondre aux enjeux des évaluations. Mais ces modalités de mise en œuvre du travail personnel demeurent plus efficaces lorsqu'elles sont envisagées à partir d'une analyse des besoins réels.

En effet, dans quelles conditions les élèves travaillent-ils ? Comment effectuent-ils ces tâches, en classe et en dehors de la classe ? Les dispositifs actuels, tels que « devoirs faits » ou encore l'accueil élargi 8h-18h, offrent un encadrement efficace surtout lorsqu'il se conjugue au travail coordonné des enseignants et des assistants pédagogiques.

Néanmoins, les conditions de travail en dehors de l'établissement restent également déterminantes ; on connaît le miroir aux alouettes de Chat GPT et d'autres formats propres à l'IA (intelligence artificielle) , mais ne peut-on pas y voir, au contraire, nos meilleurs « enamis », des alliés intéressants lorsque les conditions de la collaboration sont éclaircis ?
L'IA peut-elle aider au lieu de freiner les mécanismes cognitifs ? Comment la solliciter sans sacrifier le développement des capacités cognitives des élèves ? L'IA peut-elle suppléer aux lacunes associées aux inégalités socio-culturelles dès lors qu'on songe au travail personnel réalisé à la maison ?
Il est en tous les cas certain que le travail personnel est une sorte d'interface entre les deux espaces, publics et scolaires. Les familles, lorsqu'elles en ont les capacités, peuvent assurer un encadrement. Mais le risque du « brouillage » demeure quand le hiatus entre les pratiques enseignantes et les pratiques parentales est trop important.
Dans quelles mesures le fait de s'appuyer sur les familles peut-il dérouter la démarche installée avec les élèves en classe ? Cette question se pose également quand les parents ont recours au soutien personnel des aînés de la famille, ou bien un soutien payant, qui peut lui aussi brouiller les effets du travail personnel de l'élève, travail qui n'est alors plus si « personnel »…
Si l'on en revient aux intentions pédagogiques du travail personnel, elles sont claires. Elles visent clairement une amélioration des mécanismes cognitifs des élèves en situation d'apprentissage. En somme, il s'agit d'apprendre aux élèves à mieux réfléchir, pour mieux apprendre, en s'appuyant sur leurs propres capacités. Expliciter les enjeux du travail personnel permet sans doute d'engager plus facilement les élèves dans cette démarche autonome de travail en classe ou en dehors de la classe.

Il s'agit donc de découvrir dans cette lettre d'information les dispositifs existants pour optimiser la prise en charge du travail personnel, mais aussi pour en redéfinir les contours. Vous trouverez également des ressources plus pointues qui vous permettront de mettre en perspective les effets de l'encadrement pédagogique de ce moment d'autonomie pour les élèves.

● Focus sur l'observatoire du CAREP dédié au travail personnel hors la classe

- Objectifs et enjeux de l'observatoire sur le travail personnel hors la classe

Un observatoire sur le travail personnel hors de la classe avait été mené par le CAREP en 2015-2016. L'objectif de ce travail était de mettre en lumière les pratiques qui “seraient en mesure de rompre la courbe ascendante des inégalités”, pour citer un extrait de l'introduction du rapport de cet observatoire.
Cet observatoire a décidé de limiter son analyse au travail demandé explicitement par les enseignants des écoles et des collèges de REP et REP+, réalisés par les élèves en dehors du temps de la classe. Sont donc exclus, de facto, les temps de travail personnel périphériques dans l'établissement mais aussi l'ensemble de la prise en charge du soutien scolaire par des organismes privés.

Cette volonté de resserrer l'étude sur ce temps “hors la classe” a permis de se recentrer sur ce qui fonde le travail en autonomie de l'élève, en dehors de l'enceinte de ses salles de cours. Il s'agit, in fine, de comprendre la façon dont l'élève gère son autonomie peut être déterminée par son contexte socio-culturel. L'observatoire propose ainsi une meilleure inclusion des familles par l'explicitation des enjeux du travail personnel.

- Quelle est la démarche de cet observatoire ?

L'idée est de partir de l'expérience des réseaux et de leurs réalisations, afin de proposer des recommandations. Pour ce faire, il s'agit de mutualiser ces pratiques et de proposer des pistes d'actions opérationnelles. Il y a dans cet observatoire, au total, douze recommandations, réparties selon des entrées thématiques.
L'objectif ultime est de permettre aux réseaux de mieux cibler, avec finesse, leur diagnostic sur leurs besoins, au prisme des priorités du référentiel de l'éducation prioritaire.

- Comment cet observatoire est-il organisé ?

Cet observatoire aborde trois thèmes :

Thème 1 : le travail personnel : pour qui ? pour quoi ?
les cibles et les enjeux du travail personnel
Thème 2 : comment s'assurer de la réalisation efficace du travail personnel ?
l'accompagnement qu'exige la mise en place du travail personnel
Thème 3 : comment mettre en cohérence tous les acteurs éducatifs ?
le rôle et l'inclusion de chaque acteur dans la mise en place du travail personnel

- Comment se l'approprier ?

Chaque page propose :

une présentation des observations, accompagnée des questionnements associés
une recommandation exprimée en “objectif à atteindre” pour le réseau
les observations qui ont guidé la réflexion des observateurs dans les pistes d'action
des pistes d'actions structurées en différents niveaux de mise en œuvre (classe, école, établissement, réseau, instances départementales...)

- Focus sur quelques recommandations

Nous vous invitons à vous plonger dans les conclusions de cet observatoire dont les recommandations vous permettront d'ajuster vos pratiques. Nous vous proposons ici un focus sur deux recommandations ; ces synthèses ne sont qu'une porte d'entrée vous incitant à une consultation plus précise de cet outil précieux.

• Thème 1 : Le travail personnel : pour qui ? pour quoi ?

– Recommandation n°3 : Recentrer le travail personnel des élèves sur les apprentissages en les aidant à développer leur autonomie

Le travail personnel est envisagé comme “rattrapage” ou comme “compensation” du temps perdu en classe. Les élèves l'associent à une sanction, et y rattachent un fort sentiment d'injustice. Lors des séances de correction, non suffisamment étayées, mais plutôt imposées, le sentiment d'échec face aux erreurs, face aux”fautes” est grandement accru.
Recentrer le travail personnel des élèves sur les apprentissages en les aidant à développer leur autonomie.
Plus l'élève apprend à considérer ses erreurs comme des leviers de progrès, plus il se sent sécurisé pour aborder de nouveaux apprentissages. Quand il expérimente lui-même des méthodes d'apprentissage qui lui sont propres, il en retire de la fierté.

Plusieurs pistes à plusieurs échelles :

en classe : reconsidérer “l'erreur” comme une étape nécessaire vers l'acquisition des savoirs et accentuer la prise en charge méthodologique du travail personnel
dans l'établissement : créer des espaces associés et nommer des personnels “référents” du travail personnel pour plus de lisibilité pour les élèves
dans le réseau : renforcer la formation des personnels sur l'apport des neurosciences à la connaissance des processus d'apprentissage et diffuser largement les outils en lien avec la question de l'autonomie des élèves.

• Thème 3 : Comment remettre en cohérence tous les acteurs éducatifs ?

– Recommandation n°9 : rendre le travail personnel des élèves, ses attendus, ses visées d'apprentissage et son évaluation plus explicites et plus lisibles
Les familles, a fortiori défavorisées, attendent de l'école qu'elles fassent réussir leurs enfants. Cependant l'implication des familles n'est pas facile à obtenir, en dehors des moments jugés “cruciaux”, l'entrée en CP ou l'année diplômante de troisième. L'incompréhension des parents, éloignés des codes scolaires, vis-à-vis de la diversité des méthodes enseignantes, de la quantité de travail elle-même variable d'un enseignant à l'autre et de façon plus générale, est fréquente. Ils ont tendance à rattacher ce traitement à une forme de “mépris” caché pour ces élèves issus des quartiers prioritaires (enseignants nommés inexpérimentés, remplacements trop rares...)

Donner aux familles une vision plus claire du travail personnel des élèves, de ses attendus, de ses objectifs en termes d'apprentissages et surtout quand il s'agit de la question de l'évaluation.
Des écoles ouvrent les classes aux parents selon des périodicités différentes. Des espaces de rencontres et d'échanges sont créés. Cela rassure parents qui voient les enseignants à l'œuvre et cela sécurise les enfants voyant leur enseignant discuter avec leurs parents.

Plusieurs pistes à plusieurs échelles :

dans la classe : organisation de journées “classes ouvertes”
dans l'établissement : intégrer les parents dans l'espace scolaire pour expliciter le travail personnel
dans le réseau : organiser des réunions de rentrée pour lisibiliser l'organisation d'une journée de classe.

● Pour réfléchir

- Le travail personnel : une politique éducative

• Le travail personnel au prisme du socle commun

Sur les cinq grands domaines qui composent le socle commun de connaissances, les devoirs sont définis dans le Domaine 2.
Le Domaine 2 « les méthodes et outils pour apprendre » vise à enseigner aux élèves à apprendre de façon autonome ou collective, en classe ou en dehors, pour réussir dans leurs études et se former tout au long de la vie. Il met l'accent sur la gestion du travail personnel (planification, mémorisation, résolution de problèmes), l'utilisation des outils numériques pour la recherche et la production de contenu, et le développement de compétences comme l'attention, la concentration et la coopération. L'objectif est de rendre les élèves autonomes et capables d'organiser leur apprentissage à l'aide d'outils pratiques (prises de notes, fiches, cartes mentales, etc.)

⭢ Le socle commun de connaissances de compétences et de culture

• Le Vademecum « devoirs faits » est conçu comme un outil de pilotage

Après quatre ans de mise en œuvre, « Devoirs faits » est devenu un levier pédagogique majeur pour favoriser l'égalité des chances et améliorer la réussite scolaire des élèves, particulièrement celles et ceux en difficultés. Basé au début sur le volontariat des élèves,« Devoirs faits » est rendu obligatoire depuis 2023 pour tous les élèves de 6e.
« Devoirs faits » a pour objectif de permettre aux élèves de faire leurs devoirs dans de bonnes conditions au collège, de développer leur autonomie et de renforcer les savoirs fondamentaux. Ce dispositif est piloté par chaque établissement et encourage l'implication des familles. Une évaluation continue de ce dispositif est proposée afin d'en mesurer les effets et d'ajuster les pratiques en fonction des besoins des élèves et des contextes locaux. + Mission académique (aurélie)

⭢ « Devoirs faits »

• Le temps scolaire du travail personnel : focus sur l'accueil élargi 8h-18h

Ce dispositif, dénommé « Accueil élargi 8h-18h » a fait l'objet d'une expérimentation au cours de l'année scolaire 2023-2024 dans 195 collèges et a permis de constater des effets positifs sur la réussite scolaire des collégiens qui y ont participé ; il constitue par voie de conséquence un levier pour garantir à chaque élève une offre péri éducative de proximité, porteuse des valeurs de l'École de la République.
L'offre d'activités riches, essentiellement proposées par des personnels de l'éducation nationale, appelle désormais une
mobilisation étendue pour renforcer l'accueil de 8h00 à 18h00 dans les collèges de l'éducation prioritaire et ce, en mettant en place les conditions favorables à sa réalisation.
Vous trouverez des informations complémentaires sur cette page ainsi que plusieurs exemples d'emplois du temps ci-dessous

⭢ « Accueil élargi 8h-18h »
⭢ Exemple d'emploi du temps 8h-18h

• La mission académique de l'accompagnement des élèves

Une mission académique dédiée à l'accompagnement des élèves engage des axes de réflexion et de travail sur cette
question. Nous vous invitons à la consulter pour découvrir les nombreuses ressources qui vous sont proposées

⭢ La mission académique

• “Mais en fait, à quoi ça sert les devoirs ?” Une vidéo pédagogique à montrer et commenter avec les plus petits (cycle 1 )

Cette courte vidéo a pour objectif essentiel d'informer les plus jeunes élèves sur les enjeux des devoirs. La vidéo a le mérite d'adopter un ton, un rythme et un visuel qui rassurera grandement les élèves. Elle rappelle la fréquence, la durée et l'inscription du temps des devoirs dans la fin de journée typique d'un enfant scolarisé dans les classes du cycle 1 notamment. Elle pourra être montrée aux élèves dans le cadre d'un échange sur leur organisation personnelle à la maison à la fin de la journée

⭢ Vidéo Lumni

- Le travail personnel au prisme des sciences cognitives

• Comment engager les élèves dans les apprentissages ?

Pour cette rentrée, le site Canopé propose un dossier sur l'engagement des élèves dans le travail et propose un cycle de
formations et conférences autour de thématiques. Motivation, coopération, autonomie, gestes professionnels agissant comme des leviers...Les entrées sont nombreuses !
Nous attirons votre attention sur la conférence de Céline Buchs sur les activités coopératives comme levier d'engagement qui aura lieu le 25 novembre (Des structures coopératives pour soutenir l'engagement de tous les élèves - CanoTech) et sur un webinaire consacré aux outils qui favorisent l'autonomie des élèves dans leur travail personnel (Des outils pour favoriser l'autonomie des élèves dans leur travail personnel - CanoTech).
Pour participer à ces conférences et formations une inscription est nécessaire.

⭢ Dossier du site Canopé

• La métacognition au service du développement de l'autonomie des élèves

Dans ce document de synthèse, Joëlle Proust explore la métacognition comme un élément fondamental du processus d'apprentissage, soulignant son rôle dans le développement de l'autonomie des élèves. L'école est envisagée non seulement comme un lieu de transmission de savoirs, mais aussi comme un espace où les élèves apprennent à réguler leur propre apprentissage et à résoudre des problèmes de manière autonome.
Le rôle des enseignant est essentiel pour guider les élèves vers une prise de conscience métacognitive, leur permettant d'évaluer et d'ajuster leurs stratégies d'apprentissage.
Un enseignement plus explicite permet aux élèves de se concentrer sur les objectifs d'apprentissage plutôt que sur les tâches à réaliser.
Cependant, des défis subsistent, notamment pour les élèves de milieux populaires, qui peuvent avoir des représentations biaisées de l'apprentissage. Il est donc impératif de les accompagner dans le développement d'une vision claire de leurs capacités et de leurs valeurs personnelles. En somme, la métacognition émerge comme un levier essentiel pour favoriser l'engagement dans le travail personnel, nécessitant une approche pédagogique réfléchie et inclusive qui valorise l'autonomie des élèves.

⭢ La métacognition, enjeux pédagogiques de la recherche

• La métacognition au service de la régulation des apprentissages

Dans cette capsule, découvrez une capacité essentielle permettant aux élèves de réguler leurs apprentissages : la métacognition. Développer cette compétence, c'est apprendre aux élèves à "penser à leur manière d'apprendre". Pour cela, le développement de connaissances métacognitives (ce que sait l'élève de ses propres processus d'apprentissage) et d'un contrôle métacognitif (la capacité à planifier, surveiller et ajuster ses stratégies pendant l'apprentissage) est nécessaire. La métacognition permet d'aider les élèves à mieux comprendre comment ils apprennent, à identifier leurs points d'appui et leurs fragilités, et à adapter leurs stratégies d'apprentissage aux objectifs.
Encourager les élèves à développer leur métacognition leur permet de devenir des apprenants plus autonomes et efficaces. Cela favorise leur réussite en les rendant acteurs de leur apprentissage.

⭢ La capsule

• Les enseignants des réseaux d'éducation prioritaire développent davantage de stratégies éducatives fondées sur les capacités métacognitives selon la Depp

Une enquête sur les pratiques enseignantes spécifiques aux contenus (Praesco) réalisée par la Depp en 2021 auprès d'enseignants de français de troisième, neuf enseignants sur dix considèrent les écarts de niveaux entre les élèves et le temps pour aider les élèves en difficulté comme des facteurs rendant difficile leur enseignement. Les résultats de cette enquête mettent également en évidence des liens entre les caractéristiques individuelles et contextuelles des enseignants et les trois dimensions pédagogiques observées.
Les enseignants qui exercent en éducation prioritaire adoptent plus fréquemment que les autres enseignants interrogés des pratiques qui visent à prendre en compte l'individualité des élèves. Nous vous invitons à découvrir les multiples conclusions de cette enquête dans cet article

⭢ L'enquête de la Depp

• Conférence d'Elise Huillery au Collège de France : comment lutter contre les inégalités scolaires en aidant les élèves à devenir autonomes et à s'appuyer sur la coopération et la confiance en leurs capacités ?

Les politiques publiques visant à réduire les inégalités sociales et à favoriser la réussite scolaire par l'ajout de ressources supplémentaires échouent essentiellement parce qu'elles oublient les déterminants psychosociaux dans le comportement humain et qu'apporter des ressources n'implique pas nécessairement que les gens vont s'en saisir.
C'est le point de départ des recherches sur les compétences sociales et comportementales, à savoir la confiance en soi, le sentiment de contrôler ce qui nous arrive, l'optimisme vis-à-vis de la capacité à progresser, ou encore la capacité à coopérer.
Cette contribution s'attache dans un premier temps à établir le déficit français dans les compétences sociales et comportementales, puis dans un deuxième temps à présenter leurs impacts sur la réussite scolaire et l'insertion professionnelle, et enfin dans un troisième temps à discuter les actions possibles dans les établissements scolaires pour augmenter ces compétences.

⭢ Conférence

• Métacognition et réussite des élèves : un dossier qui propose quelques séances didactiques

Les Cahiers pédagogiques proposent un dossier qui pose la question des conditions de l'efficacité de la mise en activité. Suffit-il de mettre les élèves en activités en classe pour qu'ils s'approprient les savoirs, savoirs faire sur lesquels est construite la séance qui leur est proposée ? Après avoir rappelé les concepts clés liés à la métacognition, le site propose 4 séances didactiques visant à amener les élèves à prendre conscience des stratégies d'apprentissage qu'ils peuvent mettre en œuvre, en particulier dans la mémorisation des leçons.

⭢ Le dossier

- Le travail personnel face aux nouveaux enjeux du numérique

• L'IA dans l'accompagnement des apprentissages fondamentaux

Des services numériques s'appuyant sur l'intelligence artificielle sont disponibles pour les enseignants du cycle 2 afin de mieux accompagner les élèves dans les apprentissages des savoirs fondamentaux en français et en mathématiques. Ces services ont été développés par des entreprises et des laboratoires de recherche à partir des retours d'expérience des professeurs lors d'une phase de recherche et développement.
Plusieurs services mis à disposition des enseignants, pour le français et les mathématiques notamment, vous sont proposés. Il s'agit essentiellement de logiciels qui permettent une personnalisation des approches pédagogiques dans la l'acquisition des apprentissages.Ils peuvent également être utilisés pour certains en autonomie par les élèves.

• Et si l'intelligence artificielle contribuait ou renforçait au renforcement des inégalités ?

Réalisée par Hélène Gaudreau et Marie Michèle Lemieux, ce rapport juge que l'intelligence artificielle est d'autant plus incontournable en éducation qu'elle est déjà bien installée dans le système éducatif. "L'intelligence artificielle est utilisée depuis déjà un certain temps en éducation, et ce, de plusieurs façons, dont les systèmes tutoriels dits intelligents, les systèmes d'évaluation automatique, les environnements d'apprentissage collaboratif et les jeux visant l'apprentissage", disent les autrices. L'IA réorganise aussi le marché du travail en supprimant des emplois, particulièrement chez les moins diplômés. Les autrices ne pensent pas que les emplois des enseignants soient menacés car une machine ne sera pas capable des interactions que les enseignants pratiquent. Cependant, elles pointent un écueil : "Le profilage et le catalogage des personnes peuvent conduire à une surdétermination des profils d'apprentissage et à une uniformisation des parcours. Enfin, l'utilisation des données personnelles entraîne des risques de biais ou de renforcement des discriminations et peut conduire à l'accroissement des inégalités – dont l'accès à l'éducation – et à la concentration du pouvoir." Elles craignent au final une "standardisation des apprentissages et de l'évaluation ce qui pourrait laisser les prochaines générations démunies devant un monde en constant changement".

⭢ Le rapport

- Travail personnel et coéducation

• Ce que le confinement a révélé sur la difficulté du travail personnel à la maison

La période du confinement a été un laboratoire à grande échelle pour expérimenter l'articulation entre les contenus pédagogiques conçus par les professeurs et leur mise en application à distance par les élèves et leur famille. Elle a permis de mettre en lumière les difficultés accrues de certains élèves dans la mise en place de leur travail personnel dans ce contexte, tout en révélant, par leur absence, les interactions et situations pédagogiques propres à l'enseignement en classe.

⭢ Etude du Centre Alain Savary

• L'aide aux devoirs : dans quelles mesures agit-elle en faveur de la réussite scolaire ?

Cet article présente l'analyse d'un dispositif d'aide aux devoirs au travers des deux grands systèmes de contraintes auxquels il est soumis. L'étude du premier de ces systèmes nous permet de mettre en évidence différentes sources de tension venues de la classe (faible maîtrise des notions, opacité des consignes, etc.) qui se cumulent et dessinent une situation initiale très déterminée. Le second, propre au dispositif, découle des partis pris qui y sont mis en œuvre, en particulier de la forte individualisation du travail et du contexte de son organisation. Dans les quartiers populaires où l'enquête a été menée, ces deux systèmes entrent en résonance et laissent peu de liberté aux intervenants, dès lors moins enclins à centrer leur action sur les apprentissages qu'à développer des stratégies de survie dont le bénéfice pour les élèves n'est pas toujours évident.

⭢ L'article

• “Faire ses devoirs”, enjeux cognitifs et sociaux d'une pratique ordinaire, sous la direction de Patrick Rayou

Cet ouvrage est un recueil d'articles qui explorent la question du travail scolaire à la maison et son impact sur les élèves, les familles et l'école. La question des inégalités scolaires renforcées par certains contextes socio-culturels dans la prise en charge de ce travail personnel à la maison est abordée . La finalité même des devoirs est également questionnée, dans la mesure où les devoirs occasionnent des tensions au sein du cercle familial.
Une revue sur cet ouvrage sera prochainement intégrée dans la bibliothèque virtuelle du CAREP.

⭢ L'ouvrage

• Quand faire ses devoirs à la maison défait le travail du professeur en classe

Cette ressource est consacrée aux devoirs à la maison. Elle met en lumière les facteurs d'inégalités dans la réussite scolaire et la place des devoirs à la maison, tant dans le parcours de l'élève que dans les représentations que les parents peuvent s'en faire.
Des élèves qui travaillent le soir à la maison à leur bureau, qui reprennent les exercices vus en classe et approfondissent les notions demandées relèvent de la fiction d'un imaginaire social. Les devoirs sont souvent sources de tensions à la maison et sont rarement le prolongement vertueux de ce qui a été fait en classe. Pourtant c'est bien l'école qui impose une continuité de la classe dans l'espace domestique, loin du contrôle et de l'aide des enseignants.
Dans les milieux défavorisés, les parents sont souvent démunis, ils ne comprennent plus les attendus de l'école et se retrouvent doublement impuissants face à l'attitude de leur enfant « qui n'a pas compris ce qu'il fallait faire ». Pire, ils pourraient être considérés comme responsables de l'échec (ou de la réussite) de leur enfant.
Cet article du Centre Alain Savary montre que pour ne pas creuser les inégalités, c'est à l'école d'apprendre progressivement aux élèves à comment faire les devoirs, et ne pas prendre cela pour un processusnaturel. L'implication des familles est là encore essentielle.

⭢ L'article

• Séverine Kapko, Les devoirs à la maison, Mobilisation et désorientation des familles populaires

Cet ouvrage questionne la place et la pertinence des devoirs à la maison dans la mesure où ces derniers peuvent accentuer les inégalités sociales et scolaires. S'appuyant sur des enquêtes ethnographiques menée auprès de familles d'origines diverses, Séverine Kakpo souligne le désarroi et l'impuissance de certaines familles face aux attentes enseignantes. La multiplicité des angles de vues permet à l'auteure de donner, de façon nuancée, des axes de réflexion sur ces fameux “devoirs à la maison”.
Une revue sur cet ouvrage sera prochainement intégrée dans la bibliothèque virtuelle du CAREP

⭢ L'ouvrage

- Représentations du travail personnel et inégalités

• L'œil du pédagogue : faire son travail personnel à l'école permet de ne pas trop creuser les inégalités scolaires

Dans cet article issu du dictionnaire de Meirieu, le pédagogue revient sur les représentations familiales, sociétales et institutionnelles des devoirs à la maison. Il pointe les écueils associés à l'externalisation des devoirs scolaires ; les familles les plus précaires au niveau socio-culturelles ne peuvent encadrer le travail de leurs enfants, ce qui peut ainsi contribuer au renforcement des inégalités. Philippe Meirieu plaide pour une externalisation du travail scolaire qui resterait néanmoins dans l'enceinte de l'établissement, sécurisant ainsi davantage les élèves.

⭢ L'article

• François Dubet, Najet Vallaud-Belkacem, Le Ghetto scolaire, pour en finir avec le séparatisme

Cet ouvrage explore les inégalités et la ségrégation dans le système éducatif français. La France reste tristement célèbre pour le déterminisme social qui affecte les parcours scolaires des élèves comme en attestent les enquêtes internationales. La “ghettoïsation” de certains établissements a réduit l'ouverture culturelle nécessaire pour élargir et consolider les savoirs fondamentaux.
Ce livre propose la solution de la mixité sociale ; elle a fait ses preuves en apportant des améliorations tangibles. Il s'agit ainsi de lutter contre le séparatisme social qui détruit l'école.
Une revue plus détaillée sur cet ouvrage sera bientôt disponible dans la bibliothèque virtuelle du CAREP.

⭢ L'ouvrage
⭢ La conférence

• Dossier de veille de l'Ifé mené par Rémi Thibert, chargé d'études et de recherches, sur les représentations et les enjeux du travail personnel

Les devoirs « à la maison » sont à la fois une pratique commune essentielle au métier d'élève et un sujet de controverse récurrent. La note de synthèse de l'IFE montre d'abord comment l'évolution du cadre scolaire, de sa temporalité, de ses personnels et de ses pratiques a redéfini ce que devait être le travail personnel de l'élève, le réduisant souvent au travail à la maison, c'est-à-dire aux devoirs, en autonomie. Vision erronée, qui laisserait à penser que les élèves ne travaillent pas en classe… L'article amène ainsi à reconsidérer l'articulation entre le temps réel d'effort et d'implication en classe
et la capacité de l'élève à réinvestir hors la classe ce qui a été fait, tout en interrogeant le rôle des enseignants, des parents, ainsi que de différentes pratiques pédagogiques dans le développement de cette capacité.

⭢ Dossier

• Le curiculum invisible ou la source des malentendus socio-scolaires selon Julien Netter

Le travail de Julien Netter et de son équipe enrichit l'approche de la question de la reproduction des inégalités à l'école. Leur analyse se porte sur les instants où les enseignants, ou différents intervenants, instaurent des situations d'apprentissage qui ne sont pas décryptées de la même manière par tous les élèves.
Si certains vont être capables d'identifier les attentes en terme de posture, de travail, d'objectifs, parce qu'ils disposent de ce "curriculum invisible", d'autres ne vont pas comprendre les attendus du professeur et peuvent se retrouver en échec sans en comprendre la cause. Parce que les situations scolaires reposent sur un ensemble de codes, de connaissances et de savoir-faire qui ne sont pas suffisamment explicités, voire même identifiés par les enseignants, Julien Netter montre, par l'analyse de différentes pratiques pédagogiques comment la méconnaissance de cette "culture de l'école" défavorise dès le départ un certain nombre d'élèves.

⭢ L'article

• Quand l'absence de matériel scolaire accentue les inégalités scolaires : témoignages d'enseignantes du premier degré en REP

Cet article du café péda propose le témoignage de deux enseignants en REP ainsi que leur stratégie face au manque de matériel des élèves

⭢ Les témoignages

• Quelle efficacité de l'aide aux devoirs ?

Pour compléter la ressource précédente, vous pouvez écouter dans ce court extrait d'un séminaire académique de l'Académie de Poitiers l'intervention de Julien Netter. Ce dernier revient sur différentes études qui mettent en avant les effets de l'aide aux devoirs.
Il pointe les limites et les difficultés de l'aide aux devoirs, notamment dans le premier degré. Les devoirs sont une sorte de compromis social “qui ne satisfait personne mais qui convient à tout le monde” car les devoirs sont une “vitrine scolaire” et une façon de terminer le programme, donc une sorte d'extension de l'école. Enfin, il s'agit d'une façon de faire intégrer l'importance de l'école et rendre aux enfants la responsabilité de leurs apprentissages.

⭢ Extrait

• La conférence de consensus du Cnesco le 5 et le 6 novembre

La conférence de consensus du CNESCO portera cette année sur les “nouveaux savoirs et les nouvelles compétences des jeunes”. Dans un monde en évolution permanente, l'acquisition de savoirs et de compétences par les jeunes pour une meilleure insertion sociale et professionnelle, mais aussi pour la construction d'une société équitable et innovatrice est fondamentale. La façon dont l'école appréhende ces enjeux l'est donc tout autant.

⭢ Replay intégral

- Le travail personnel dans la vie des réseaux

• Déplacer le travail personnel des élèves dans l'espace scolaire : et si on allait dehors pour travailler ?

Dans cet article disponible sur le site du CAREP, deux enseignantes du collège Evariste Galois, à Sevran, Marine Gosselin, professeure de Physique-Chimie et Nidal Khernane, professeure de SVT détaillent les modalités d'une mise en œuvre pédagogique qui les a menées à déplacer les élèves à l'extérieur de leur salle de classe.
Initié au printemps 2024, ce projet a pour objectif de permettre aux élèves de parcourir une multitude de modalités d'apprentissages dans un environnement extérieur, en s'appuyant sur les besoins et les demandes des élèves,
actualisés à la lumière de leur progression. Des points d'étape en concertation avec les élèves sont prévus pour affiner les
priorités de travail et rendre visible les bénéfices pour les élèves.
Vous pourrez puiser dans cet article des pistes concrètes pour mettre en place de même type d'expériences et renouveler ainsi le regard des élèves sur leur travail personnel.

⭢ L'article

• Préparer les élèves sortant de CM2 au travail personnel avec « des cahiers de vacances faits maison »

Dans une démarche innovante de continuité pédagogique, les professeurs de mathématiques et de français du collège René Descartes ont créé un cahier de vacances maison, spécialement conçu pour tous les élèves de CM2 des six écoles de ce réseau d'éducation prioritaire. Parmi elles, on retrouve les écoles Jean Macé, Édouard Vaillant ou Jules Guesde... Véritable pont entre l'école élémentaire et le collège, cette initiative valorise une liaison inter-degré riche et variée sur ce réseau. Grâce à l'engagement des enseignants du collège et sous la houlette de la cheffe d'établissement, ce cahier a pu voir le jour et être distribué en Juin 2024 et ce pour la 2nde année consécutive. Ce projet ambitieux a été élaboré en étroite collaboration avec l'inspectrice de l'Éducation nationale du 1er degré, la conseillère pédagogique et la coordonnatrice du REP.

⭢ L'article

Lettre d'information n°15, octobre 2024 (23 pages)

Extrait de carep.ac-creteil.fr

Travail scolaire des jeunes en dehors de la classe : À niveau scolaire équivalent, l'origine sociale des collégiens ne joue presque pas (Depp)

2023-07-03T14:26:31Z

Le travail scolaire des jeunes en dehors de la classe : quelles pratiques et quelles disparités ?
Note d'information DEPP, n° 23.32 de juin 2023

En dehors des heures de cours, les collégiens de 13 ou 14 ans travaillent de manière différente en termes de temps consacré à leurs devoirs, d'organisation, de méthodes de travail ou encore d'autonomie. Ainsi, près d'un collégien sur deux consacre en moyenne 5 heures ou plus par semaine à ses devoirs alors que près d'un tiers y consacre 3 heures ou moins. Pendant une semaine de cours habituelle, le fait de travailler régulièrement juste après être rentré du collège rassemble plus de 8 collégiens sur 10. Quand ils ne sont pas au collège, 70 % des collégiens sont aidés régulièrement pour effectuer leur travail scolaire et cette aide est avant tout apportée par la mère. Si les enfants de cadres et de chefs d'entreprise sont deux fois plus nombreux à bénéficier de cours payants que les enfants d'ouvriers non qualifiés, ce sont ces derniers qui bénéficient le plus du dispositif Devoirs faits (33 % contre 13 % pour les enfants de cadres et de chefs d'entreprise). Les différences en termes de travail scolaire sont fortement liées au sexe de l'élève et à son niveau scolaire : les filles sont plus studieuses que les garçons et les élèves avec les meilleures performances scolaires organisent mieux leur travail.

[…] À niveau scolaire équivalent, l'origine sociale des collégiens ne joue presque pas sur leur temps de travail ou sur leur autonomie

Avec un lien nettement plus modéré que celui observé pour le genre ou pour le niveau scolaire, le temps consacré par les jeunes à leur travail scolaire en dehors de la classe n'est pas indépendant de leur origine sociale. Ce lien est particulièrement observé pour le temps de travail le plus réduit. En effet, seuls 9 % des enfants de cadres et de chefs d'entreprise et 10 % des enfants de professions intermédiaires consacrent moins de 2 heures par semaine à leurs devoirs, contre respectivement 16 % et 21 % parmi les enfants d'ouvriers ou d'inactifs æfigure 1. À caractéristiques comparables, ce lien est confirmé (voir « Pour en savoir plus » - figure 6). En revanche, être issu d'un milieu plus favorable semble être moins lié aux temps de travail élevés. Ainsi, les enfants de cadres et de chefs d'entreprise sont plus nombreux à travailler entre 5 et 6 heures par semaine que les enfants d'ouvriers non qualifiés (34 % contre 25 %), mais cet écart n'est plus significatif quand l'analyse est menée toutes choses égales par ailleurs. Seuls les enfants des agriculteurs et, dans une moindre mesure, les enfants de professions intermédiaires ont une probabilité plus élevée que les enfants d'ouvriers non qualifiés de consacrer ce temps à leur travail. Le temps de travail des jeunes est cependant lié au diplôme le plus élevé de leurs parents. En effet, la fréquence d'un temps consacré au travail scolaire compris entre 5 et 6 heures augmente avec le niveau diplôme des parents.
Les différences selon l'origine sociale sont plus marquées quand il s'agit d'analyser l'aide régulière reçue par les élèves pour travailler en dehors de la classe. Celle qui provient des pères est ainsi nettement plus fréquente chez les enfants de cadres et de chefs d'entreprise (38 %) que chez les enfants d'ouvriers non qualifiés (23 %) ou d'inactifs (16 %) (voir « Pour en savoir plus » - figure 5). S'agissant de l'aide de la mère, l'écart est beaucoup plus réduit. Ces résultats peuvent être expliqués essentiellement par des différences de niveau de diplôme des parents, notamment celui de la mère : plus on progresse dans la scolarité et plus les mères qui continuent à aider sont plus diplômées (Rosenwald, 2006). Ainsi, à caractéristiques égales, la probabilité d'être aidé régulièrement par un parent croît avec son niveau de diplôme. Un enfant de père diplômé du supérieur a une chance d'être aidé par son père supérieure de 20 points par rapport à celle d'un enfant de père peu diplômé. Un enfant de mère diplômée du supérieur a une chance d'être aidé par sa mère supérieure de 22 points par rapport à celle d'un enfant d'une mère peu ou non diplômée (voir « Pour en savoir plus » - figure 10). Mais, même à situation comparable en matière de diplôme du père et d'autres caractéristiques, les différences d'origine sociale pèsent encore significativement sur la chance d'être aidé par ce dernier. En revanche, à diplômes et autres caractéristiques familiales comparables, l'origine sociale ne joue pas sur l'aide de la mère.
Si les enfants d'origine sociale moins favorisée sont moins aidés par leurs pères, ils trouvent de l'aide plus fréquemment que les enfants issus de milieux favorisés auprès de leurs frères et sœurs (16 % pour les enfants d'ouvriers non qualifiés contre 7 % pour les enfants de cadres et de chefs d'entreprise) (voir « Pour en savoir plus » - figure 5) ou auprès d'autres personnes (25 % pour les premiers contre 18 % pour les seconds). En revanche, les analyses toutes choses égales par ailleurs montrent que ces résultats s'expliquent par d'autres caractéristiques : plus l'élève a de frères et sœurs et plus il est aidé par eux (voir « Pour en savoir plus » - figure 10). De même, les jeunes vivant au sein d'une famille recomposée ont une probabilité de recourir à d'autres personnes que les parents ou les frères et sœurs plus grande de 6 points que celle des enfants vivant avec leurs deux parents.
Une fois les caractéristiques familiales de l'élève prises en compte, l'origine sociale ne joue plus sur l'aide reçue par les frères et sœurs ou par d'autres personnes, sauf pour les enfants d'inactifs. Au final, la part des élèves qui ne reçoivent pas d'aide régulière en dehors des heures de cours est très proche entre les élèves d'origines sociales différentes (30 % en moyenne), exception faite des enfants d'inactifs pour lesquels l'absence de l'aide parentale n'est pas totalement compensée par les autres aides dont ils bénéficient : ils sont plus nombreux à ne recevoir aucune aide régulière pour faire leurs devoirs (40 %). Ce sont les recours aux cours payants ou aux dispositifs de Devoirs faits qui semblent être plus liés à l'origine sociale. En effet, les enfants de cadres et de chefs d'entreprise sont deux fois plus nombreux à bénéficier de cours payants que les enfants d'ouvriers non qualifiés et ce sont ces derniers qui bénéficient le plus du dispositif Devoirs faits (33 % contre 13 % pour les enfants de cadres et de chefs d'entreprise).

[Extrait de education.gou.fr de juin 2023->https://www.education.gouv.fr/le-travail-scolaire-des-jeunes-en-dehors-de-la-classe-quelles-pratiques-et-quelles-disparites-378635

Travail personnel et inégalités : " Ce que l'extraordinaire du confinement révèle des difficultés ordinaires" (Centre Alain Savary, février 2023)

2023-02-07T10:00:43Z

Ce que l'extraordinaire du confinement révèle des difficultés ordinaires

Au-delà de l'épreuve considérable qu'a été la crise sanitaire et les périodes de confinement pour les élèves et les enseignants, ce bouleversement a paradoxalement aussi révélé la complexité des savoirs scolaires, des gestes de soutien à l'apprentissage dès lors qu'il fallait enseigner dans le contexte dégradé du distanciel. Nous rendons compte dans cette ressource de quatre situations emblématiques, en prenant appui sur le travail des chercheurs de cinq laboratoires qui ont enquêté sur l'école française durant le confinement 2020-2021. Ils ont observé des classes virtuelles aux cycles 1 et 2. Ces situations sont présentées ici pour servir de support à l'analyse des effets du distanciel sur les difficultés ordinaires d'enseignement et d'apprentissage.

[...] Contexte de la recherche
Le GTnum Pléiades, financé par le ministère de l'Éducation nationale, porté par le laboratoire Circeft Escol de l'Université Paris Est Créteil et la DANE de Créteil, est centré sur l'étude des inégalités d'apprentissage pouvant découler de la transformation des pratiques enseignantes lors du passage à l'enseignement à distance. Avec la crise sanitaire du Covid 19, les enseignants qui, dans leur majorité, ne pratiquaient que l'enseignement en classe, ont basculé massivement, et du jour au lendemain, dans l'enseignement à distance.

Dans le premier degré, des pratiques qui n'étaient pensées que pour le « présentiel » ont été adaptées pour permettre l'utilisation d'outils pour communiquer à distance avec les élèves. C'est ainsi une transformation obligée du métier qui a eu lieu, les discours sur la révolution numérique de l'école semblant brusquement prendre corps dans le quotidien scolaire sans que les enseignants soient toujours préparés à l'usage de ces outils.Ce point de bascule a conduit à une transformation radicale des modes de communication et de régulation des activités des élèves. Ne pouvant plus reposer sur les possibilités offertes par la co-présence physique des membres des classes, la communication et la régulation des activités doivent se faire à distance.

Or, ces modalités relèvent typiquement des usages de l'écrit les plus scolaires, auxquels les élèves ont été plus ou moins familiarisés dans leurs milieux familiaux. Des inégalités peuvent alors se faire jour ou se creuser, notamment pour ce qui concerne la façon dont les élèves les plus faibles scolairement interprètent les situations d'enseignement-apprentissage, dont ils se saisissent des signes, des activités, des disciplines en jeu, activités essentielles qui ne peuvent plus être accompagnées de la même manière par les enseignants. Et la classe à distance éclaire, en retour, les pratiques ordinaires en classe.

Dans le GTnum Pléiades, des chercheurs de cinq laboratoires enquêtant sur des écoles primaires dans trois académies ont cherché à documenter ces transformations et leur articulation avec la question des inégalités scolaires grâce au recueil de réponses à deux questionnaires (n=49 et n=859), à une série d'entretiens avec des enseignants (n=27) et d'observations de classes virtuelles (n=23), pendant le premier ou le second confinement des écoles françaises en 2020 et 2021, dont certaines servent ici de support.

Extrait de centre-alain-savary.ens-lyon.fr du 06.02.23

Enseignement à distance et inégalités (Veille et analyses, Ifé)

2022-12-19T10:13:44Z

La classe à distance : quelles reconfigurations des pratiques ?
Veille et Analyses
n° 141, décembre 2022
Auteur(s) : Prisca Fenoglio

Résumé :
La formation à distance pose d'emblée, depuis les années 2000, des questions liées aux usages numériques éducatifs, notamment du point de vue des compétences et des stratégies requises pour enseigner et apprendre en ligne. En particulier, la « classe virtuelle » – c'est-à-dire l'enseignement synchrone par le moyen d'un système de visioconférence – suscite un intérêt grandissant afin de conjuguer des bénéfices de l'enseignement à distance et en présence. Cependant, la classe virtuelle ne reproduit pas le présentiel et comporte son lot de contraintes, crument mises en lumière par le passage imposé à la « continuité pédagogique » lors de la crise sanitaire du printemps 2020. L'enseignement-apprentissage à distance en ligne est alors devenu un enjeu d'intérêt public fortement médiatisé et occupant une place importante dans l'actualité institutionnelle et universitaire.

Ce contexte nous conduit, dans ce Dossier de veille n° 141, à examiner l'enseignement-apprentissage à distance en ligne, et en son sein un dispositif particulièrement d'actualité, la classe virtuelle. Comment cette dernière réinterroge-t-elle l'enseignement et l'apprentissage ? Nous la situons tout d'abord au sein de la formation à distance et en ligne et de son évolution d'un point de vue terminologique, technologique et politique. Puis nous faisons état de fonctions et compétences spécifiques à l'enseignement-apprentissage à distance en ligne et, en particulier, en classe virtuelle, dans l'objectif d'interroger les pratiques et la transformation des modes d'organisation du travail que ce dispositif implique pour les enseignant·es, les étudiant·es et les personnel·les de soutien. Des enjeux actuels majeurs sont ensuite présentés, les changements en cours étant sous la loupe des travaux de recherches.

Ce Dossier explicite en quoi la classe virtuelle se situe au sein de et en continuité avec les évolutions politiques, stratégiques et technologiques de la formation à distance et en ligne, mais aussi comment, par le biais de ses médiatisations et médiations nécessitant des compétences spécifiques (d'ordre relationnel, communicatif, technologique, interactionnel, pédagogique, didactique, ou encore en ingénierie pédagogique), elle réinterroge profondément l'agir enseignant.

[...] Renforcement des inégalités ou inclusion numérique ?
Si la FADEL apparait comme une solution d'avenir, on ne peut ignorer le risque inhérent de creuser les inégalités, autant à une échelle nationale qu'internationale, mis en exergue par la crise sanitaire (Netter, 2022). La prise en compte de la réalité des conditions d'étude des apprenant·es en FADEL nécessite d'aborder les questions d'inégalités d'accès aux outils numériques, de compétences inégalement maitrisées et potentiellement socialement différenciatrices vis-à-vis des apprentissages.
Alors que des projets en cours à l'université (projet ANR Include) comme à l'école primaire dans des zones de grande ruralité (projet éNUM) ambitionnent d'inclure avec e numérique « au service de l'égalité des chances », les questions d'inclusion par, ou avec, le numérique, se posent avec acuité et complexité. En effet, la « fracture numérique » renvoie avant tout à des inégalités sociales, et traverse le domaine de l'éducation à des niveaux institutionnels, académiques, ainsi qu'entre enseignant·es et entre élèves ou étudiant·es, avec des conséquences possibles sur les parcours scolaires (voir Collin et al., 2022 ; Fenoglio, 2021).

Face à ces inégalités, l'inclusion numérique33, orientée vers la recherche de solutions pour résorber les inégalités numériques, se réfère souvent à l'action des pouvoirs publics (Reisedorf et Rhinesmith, 2020, p. 133) : « digital inclusion more often focuses on the actual policies implemented to “close the digital divide and promote digital literacy” (Jaeger et al., 2012, p. 3) »34. Cependant, les promoteurs de cette inclusion numérique ont d'une part pour ambition de s'inscrire dans une recherche
d'égalité plus que d'équité – conception selon laquelle chacun·e a des besoins particuliers35 –, et, d'autre part, véhiculent une idéologie technocentrée qui peut être interrogée (Brotcorne, 2022). Dans le champ de l'éducation, les études à ce sujet sont, à notre connaissance, encore peu nombreuses (ex. Selwyn 2017 ; Plantard, 2021 ; Livingston et al., 2022) : il sera donc intéressant de connaitre les résultats de travaux futurs avant d'élargir des dispositifs de FADEL et de CV visant à inclure des élèves à distance par et avec le numérique.

Extrait de veille-et-analyses.ens-lyon.fr de décembre 2022

S'interroger sur les devoirs à la maison : le débat au Québec

2022-11-18T09:55:12Z

S'interroger sur les devoirs à la maison
Le débat entourant la pertinence des devoirs au primaire et au secondaire ressurgit régulièrement depuis plusieurs décennies. Beaucoup de publications et de recherches ont été effectuées sur ce sujet controversé. La recension serait trop longue à faire ici. Le débat est cyclique. “Alors que certains prétendent qu'ils sont bénéfiques, d'autres sont d'avis qu'ils causent plus de tort que de bien.” Chouinard, R., Archambault, J. & Rheault, A.

“Au Québec, les devoirs et les leçons sont des pratiques très répandues. On pense généralement qu'ils favorisent la réussite scolaire. Pourtant, les recherches ne montrent pas, dans l'ensemble, d'effet des devoirs sur les résultats scolaires au primaire et leurs effets sur l'acquisition de bonnes méthodes de travail sont peu étudiés. De plus, les devoirs posent des défis d'organisation et d'emploi du temps à bien des familles. La participation des parents au vécu scolaire est importante pour la réussite des enfants et les devoirs sont un moyen parmi d'autres de concrétiser cette participation. Le Conseil supérieur de l'éducation (CSE), par son avis intitulé Pour soutenir une réflexion sur les devoirs à l'école primaire, conclut que chaque école doit mener une réflexion collective sur ses pratiques en matière de devoirs et de services d'accompagnement scolaire qui y sont associés. Cette réflexion doit être ancrée dans le contexte particulier de vie des élèves et des familles et doit permettre de retenir des pratiques pertinentes, équitables et cohérentes, qui seront favorables à la réussite éducative de tous.
Conseil supérieur de l'éducation (2010). Pour soutenir une réflexion sur les devoirs à l'école primaire, Québec

« Je crois qu'il est important de se remettre constamment en question en éducation. Il faut avoir l'humilité de se dire… on a encore du chemin à faire. Il faut repenser et chercher à améliorer nos pratiques d'enseignement. […] Les inconvénients des devoirs à la maison sont clairs. Les avantages, un peu moins. C'est pourquoi j'ai réservé un temps d'étude le matin alors que les élèves sont mentalement mieux disposés et parce que je suis là pour leur donner des outils, des stratégies d'étude. En bref, j'enseigne aux élèves à étudier. »
David Bessette dans LaTribune numérique, 20 octobre 2022
[...]

Extrait de collimateur.uquam.ca du 31.10.22

L'école face à la pandémie (Diversité, n°200, octobre-décembre 2022) : le numéro est en ligne

2022-11-14T09:34:48Z

Diversité
200 | 2022
L'école face à la pandémie
The school and the pandemic
Le numéro en version intégrale (216 p.)
Extrait de publications-prairial.fr

Relance de la revue Diversité par l'Ifé avec un numéro sur "L'école face à la pandémie" (désormais gratuitement en ligne)

2022-09-30T09:55:42Z

Additif du 12.11.22

Voir le pdf du numéro intégral en ligne

Aux lecteurs de Diversité

Après deux années de silence ou presque, la revue Diversité inaugure avec ce numéro une nouvelle ère de son histoire. Elle sera désormais portée et éditée par l'Institut français de l'éducation (IFÉ) de l'ENS de Lyon (http://ife.ens-lyon.fr), venant ainsi souligner, comme le rappelle son directeur Luc Ria dans l'entretien d'ouverture, le positionnement de l'institut à l'interface entre le monde académique et les professionnels de l'éducation.
À cette occasion, la revue abandonne le papier pour entrer de plain-pied dans le monde du numérique et de l'open access. Grâce au soutien et à l'accompagnement de Prairial, pôle éditorial Lyon Saint-Étienne (https://publications-prairial.fr), la revue est désormais totalement en ligne et gratuite. Nous avons également le souci de valoriser le fonds de la revue : la collection complète est dès à présent disponible à la bibliothèque Denis Diderot de l'ENS de Lyon et le sera prochainement au format numérique grâce à un partenariat avec Persée (https://www.persee.fr).
C'est ainsi près de cinquante ans du patrimoine de la revue qui sera accessible à tous les lecteurs, fidèles et plus récents, qu'ils soient acteurs de l'éducation, étudiants, chercheurs, etc.

Au-delà de la forme, le contenu de la revue est également revisité : en sus des dossiers habituels qui forment le cœur de chaque numéro, la revue proposera quatre rubriques :

« Controverses » (échange entre deux chercheurs ou acteurs sur une question vive en éducation) ;
« Parcours de recherche » (entretien avec un chercheur pour revenir avec elle ou lui sur son parcours scientifique et professionnel) ;
« La fabrique de la recherche » (contribution présentant un travail de recherche, une enquête du point de vue méthodologique) ;
et enfin « Actualités » (un texte plutôt de synthèse sur une actualité éducative).
Cette reconfiguration s'inscrit néanmoins dans une continuité. En effet, il est essentiel pour nous que la revue conserve les fondements qui ont défini sa ligne éditoriale depuis des décennies, forgeant ainsi son identité et son positionnement au sein des revues en éducation. Le premier de ces fondements, comme indiqué précédemment, est de publier des articles à l'interface entre la recherche scientifique et les professionnels de l'éducation, et de permettre aux lecteurs de dialoguer entre ces différentes contributions, d'entrer un peu plus finement dans les controverses qui animent le champ de l'éducation, tant du côté des recherches en éducation que des territoires éducatifs. Le deuxième est justement de donner un prisme relativement large aux thématiques abordées, et de questionner les différents territoires (vivants) et à différentes échelles de l'éducation. Enfin, il est primordial de continuer à proposer des articles alliant qualité et accessibilité que les lecteurs, professionnels et étudiants, puissent s'approprier. Pour garantir cette exigence, nous avons constitué un comité de rédaction et un comité scientifique chargés, outre la programmation, du suivi des articles, de leur réception à leur publication.

Vous retrouverez donc dans ce numéro 200 un air de famille, mais découvrirez aussi de vrais changements avec lesquels, vous comme nous, allons nous familiariser rapidement.

La rédaction de Diversité

L'école face à la pandémie
200 | 2022

Éditorial
Régis Guyon
Une école reconfigurée par la pandémie

Entretiens d'ouverture
Didier Fassin
« D'événement exceptionnel, la crise se normalise »

Nicolas Duvoux
« La pandémie et les confinements successifs ont radicalisé des inégalités préexistantes et entraîné le développement de situations de détresse »

Luc Ria
« La crise sanitaire a été le catalyseur des fragilités et des fissures, d'un métier qui va devoir se reconstruire en profondeur »

Florence Bara et Alessandro Bergamaschi
« Pour traiter de manière approfondie un objet de recherche, on a besoin de différents regards »

La gestion de crise

Sarra Ben Salah
Face à la crise sanitaire : la fabrique de la continuité pédagogique

Aziz Jellab
L'école à l'épreuve des incertitudes ou de la nécessité de l'institution : les défis à venir au prisme de la crise sanitaire

Laurent Godel, Sylvie Martin-Dametto et Nathalie Thollot
« Le collectif a permis de faire face. Mais beaucoup est à reconstruire »

Hélène Buisson-Fenet, Maïtena Armagnague et Élodie Leszczak
Une exception bien ordinaire ? L'inclusion scolaire en situation de continuité pédagogique : le travail des coordonnateurs de dispositifs ULIS et UPE2A

Héloïse Durler et Xavier Conus
Les visées inclusives de l'école mises à mal par la crise Covid ?

Le point de vue des parents d'élèves identifiés comme ayant des « besoins éducatifs particuliers » en Suisse romande

Le travail enseignant reconfiguré

Jacques Crinon et Georges Ferone
Enseigner à distance, un révélateur du rapport des enseignants au métier

Maíra Mamede et Cécile Allard
Interroger la forme scolaire à partir de l'expérience de la continuité pédagogique : analyse comparative des pratiques d'une enseignante avant et pendant le confinement

Cécile Roaux
Covid et direction d'école : nouvelle crise, vieux blocages ?

Anne Christyn de Ribaucourt et Nathalie Dubes
Enseigner pendant le confinement

Christine Faller
Janvier-février 2022, une entrée dans le métier en forme de baptême du feu pour des enseignants stagiaires du Var

Filippo Pirone
La crise sanitaire : un accélérateur de l'évolution récente du métier enseignant ?

Prendre toute la mesure

Sylvain Genevois, Nathalie Wallian et Gaëlle Lefer-Sauvage
Subir ou s'adapter ? Les étudiants et enseignants stagiaires à l'épreuve du changement et de l'incertitude

Cendrine Mercier, Omar Zanna et Agnès Florin
Les évaluations scolaires à domicile en période de covid-19

Jacqueline Hoarau et Martine Lauret
Impact de la pandémie sur la santé mentale des enfants et des adolescents à La Réunion

Association École et Famille
Vers une reconfiguration des relations entre les familles et l'institution scolaire… ? Mise à jour et exacerbation des vulnérabilités-inégalités

Thérèse Laferrière, Georges-Louis Baron, Stéphane Allaire, Sophie Nadeau-Tremblay, Mélanie Tremblay et France Boisjoly Marie-Claude Nicole et Josée Beaudoin
Numérique, éducation et forme scolaire : enjeux d'équité

Et d'ailleurs !

Stanislav Štech et Mariana Gaio Alves
« L'après-covid montre que la crise sanitaire ne peut pas servir d'alibi pour adopter les mesures hâtives, peu réfléchies et non discutées »

Rosa Gaete-Moscoso, Claudia Saucedo, Carlota Guzman et Alexsandro dos Santos
« Il est temps de prendre en charge ce changement et de renforcer ce scénario émergent en vue d'une nouvelle façon de concevoir le processus d'apprentissage scolaire »

Controverse

Anne Michel et Christophe Viennet
« Considérer l'élève comme un “tout” apparaît comme une nécessité pour que l'EPS soit un moment d'expression et de développement positif pour les jeunes »

Dans la fabrique de la recherche

Estelle Bonnet et Élise Verley
À la rencontre des Meilleurs apprentis de France et des parcours d'excellence dans la voie professionnelle courte

Extrait de publication-prairial.fr

Agenda de l'ENS de Lyon
Lancement de la revue Diversité
Rencontre / Débat
jeu 06 oct 2022
Horaires
18h - 20h

Lieu(x)
Site Descartes - Bâtiment Buisson - Salle de conférence D8.001

Description générale
L'institut français de l'éducation de l'ENS de Lyon, se dote d'un nouvel objet éditorial, en complément des espaces de médiation valorisant la recherche en éducation : la revue Diversité.

Fondée en 1973, Diversité est une revue d'actualité et de réflexion sur des enjeux éducatifs qui propose, deux fois par an, des numéros qui s'inscrivent à l'interface entre le monde de la recherche en sciences humaines et sociales, particulièrement en sciences de l'éducation et de la formation et celui des professionnels.

Cette nouvelle ère s'ouvre avec le numéro 200, intitulé « L'École face à la pandémie », qui a pour ambition de rendre compte des transformations en cours dans l'École, sous l'effet de la crise sanitaire. À travers une vingtaine de contributions, le numéro propose de tirer les premiers enseignements de ce qu'on peut comprendre sur la manière dont l'expérience des acteurs peut être décrite, comprise, analysée.

Intervenants :

Luc RIA, professeur des université Directeur de l'Institut français de l'éducation de l'ENS de Lyon ;
Cécile ROAUX, docteure en sciences de l'éducation, affiliée au laboratoire de recherche Cerlis université de Paris ;
Sarra BEN SALAH, doctorante contractuelle à l'Université Picardie Jules Verne, et rattachée au Centre amiénois de recherche en éducation et formation.
Jean-Luc DE OCHANDIANO, responsable de la plateforme Prairial.
Régis GUYON, directeur adjoint de l'IFE et rédacteur en chef de la revue.

Extrait ens-lyon.fr

Sur le site OZP, voir le mot-clé Etude. Diversité (ex-VEI) (gr 2)/ (plus de 100 articles)

La Cour des comptes demande au Cned de clarifier sur le plan légal sa tarification à destination des publics socialement plus fragiles (ToutEduc)

2022-09-29T07:15:45Z

Enseignement à distance : la Cour des comptes demande au CNED de clarifier son rôle

"Le développement de la correction automatique emportera des conséquences sur l'évolution des effectifs d'enseignants" du CNED, estime la Cour des comptes qui a examiné les comptes et la gestion du Centre national d'enseignement à distance (CNED, pour les exercices 2013 à 2021 et qui publie un référé auquel le ministre n'a pas répondu "à ce stade". Une bonne part de ce jugement est consacrée aux enseignants qui pourraient se voir confier d'autres missions et dont la productivité "nourrit des interrogations".

La Cour souligne d'ailleurs que "le CNED ne maîtrise pas l'ensemble des ressources humaines (2 030 équivalents temps plein [ETP]) qu'il emploie", puisque "plus de la moitié de ses effectifs sont constitués d'enseignants (1 109 ETP) rémunérés par les rectorats et mis à disposition de l'établissement". Ces personnels ne sont en effet plus "en capacité d'assurer la plénitude (de leurs) fonctions". Mais alors que 65 % des personnels affectés dans ce cadre au CNED bénéficient de la reconnaissance de travailleur handicapé, comme ils ne sont pas des personnels du CNED, celui-ci est "paradoxalement", "débiteur du Fonds pour l'insertion des personnes handicapées dans la fonction publique (FIPHFP)". Les magistrats notent encore que "le rôle d'accueil des enseignants en difficulté (...) limite sa capacité (du CNED) à recruter ses personnels sur le seul critère de leurs compétences", tandis que le suivi de ces personnels "est trop souvent insuffisant pour permettre d'envisager de véritables reconversions".

Un objectif social sans base légale

Second thème envisagé par la Cour, la politique de tarification : "La scolarité à distance destinée aux élèves empêchés" est gratuite jusqu'à 16 ans, mais payante au-delà (320 € en 2021) alors qu'avec la loi "pour une école de la confiance", la "formation est obligatoire pour tout jeune jusqu'à l'âge de sa majorité". La question de la tarification se pose aussi pour les "formations tout au long de la vie", permettant des reprises d'études. La Cour encourage le CNED à poursuivre dans cette voie mais constate que cette offre de formation à destination de publics socialement plus fragiles "conduit à rendre de nombreux tarifs de formation inférieurs à ceux de ses concurrents (...). Cet objectif social n'a jamais été discuté explicitement avec la tutelle et ne s 'appuie sur aucune base légale spécifique". En ce qui concerne "la préparation des concours administratifs, en particulier ceux de l'enseignement, pour lesquels l'offre privée est faible, voire inexistante" et qui est souvent déficitaire, "une remise en ordre financière s'impose" et les conditions de leur financement par le ministère doivent être définies.

La Cour s'interroge aussi sur "l'école d'ingénierie de la formation à distance" (formation de formateurs, ndlr) qui "propose à un large public de professionnels (...) des formations sur catalogue", ce qui "pose la question de zones de recoupement avec les nouvelles missions du Réseau Canopé, chargé de mettre en place l'e-Inspé destiné à la formation continue des enseignants, notamment dans le domaine numérique".

Réduire le nombre de sites

Elle s'inquiète également "de l'insuffisante interopérabilité entre les systèmes d'information du CNED et les applications ministérielles (...). L'absence d'identification des élèves du CNED dans les bases ministérielles rend impossibles les études statistiques sur leur taux de réussite aux examens et empêche l'établissement d'appréhender les résultats de ses formations." Le CNED doit d'ailleurs repenser sa place dans le système scolaire du fait de l'extension de ses missions : "La crise sanitaire de 2020 a conduit à un changement d'échelle en matière de services rendus par le CNED à l'enseignement scolaire (...). Son dispositif 'Ma classe à la maison' et les classes virtuelles ont permis (aux élèves) de poursuivre leur apprentissage et conserver un lien avec leurs professeurs". Il doit donc "clarifier" sa place au sein de l'Education nationale.

Enfin la Cour fait quelques remarques sur les finances du CNED qui est implanté sur 8 sites, outre le siège à Chasseneuil du Poitou. "Cette multiplication des sites (...) n'est plus justifiée à l'heure du numérique" et "une réduction significative du nombre de sites s'impose".

Le référé ici

Extrait de touteduc.fr du 27.09.22