- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Classe Multi-Âges 5e/4e 2018-2020 au collège REP Elsa Triolet du Mée-sur-Seine

2023-09-28T06:42:18Z

Classe Multi-Âges 5e/4e 2018-2020

QUOI ?

- Des 5e et des 4e mélangés au sein de la même classe ?

• A la rentrée 2018 la classe n'était composée que de 5e pour la première année, pour mettre en place les changements pédagogiques sur une première cohorte.
Aux rentrées suivantes la classe se composait de douze 5e avec douze 4e.
Les 4e étant issus des 5e de l'année précédente.

• Les élèves ont leur propre salle qu'ils s'approprient et dont ils doivent assurer la propreté.
Les onze disciplines participent à ce projet.

• Le projet cherche à développer la coopération et l'entraide entre élèves, gommant ainsi la compétition.
Le projet valorise la progression au rythme de l'élève et adopte l'évaluation par compétences ainsi que la remédiation (et la réévaluation).
Le projet développe chez les élèves :

◦ Le droit à et l'apprentissage par l'erreur.
◦ La confiance en soi.
◦ La compréhension des attendus.
◦ La lecture plus détaillés de leurs évaluations.

• Le conseil de classe a été repensé.
Les élèves sont acteurs et force de proposition

Expérimentation

→ Fiche CARDIE

QUI ?

3 membre(s) dans l'équipe - 11 partenaire(s)

• Rentrée 2018 : 25 élèves de 5e non volontaires.
Rentrée 2019 et 2020 : 12 élèves de 5e et 12 élèves de 4e, tous volontaires.

• Classe hétérogène sans autre critère de sélection que le volontariat.
Les profils des élèves sont comparables à ceux des autres classes du collège.

• Tous les professeurs de la classe sont parties prenantes :
Français, Histoire-Géographie EMC, Anglais, Espagnol, Mathématiques, Physique-Chimie, SVT, Technologie, Arts Plastiques, Éducation Musicale et EPS.

• Un binôme d'enseignants pilote le projet.

- Les partenaires

Structure	Participation	Période
Collège Elsa Triolet	Enseignant	X
Collège Elsa Triolet	Enseignant	X
Aide Négociée de Territoire	Formation et Conseils	X
Collège Elsa Triolet	Enseignant	X
Collège Elsa Triolet	Enseignant	X
Collège Elsa Triolet	Enseignant	X
Collège Elsa Triolet	Enseignant	Du : 01/09/2019 Au : 31/08/2020
Collège Elsa Triolet	Enseignant	X
Aide Négociée de Territoire	Formation et Conseil	X
Collège Elsa Triolet	Enseignant	X
Collège Elsa Triolet	Enseignant	Du : 01/09/2018 Au : 31/08/2019

- Les participants

• 25 élève(s)
• 11 enseignant(s)
• 2 autre(s) participant(s)

OÙ ?

ELSA TRIOLET, Le Mée-sur-Seine, académie de Créteil (024)

Collège - 5ème, 4ème

• Une salle de classe (85m²) a été réaménagée pour ce projet.
Parmi les aménagements :

◦ 6 tableaux blancs ont été fixés au mur
◦ Les élèves disposent chacun d'un casier
◦ Un chariot de tablette est à disposition dans la salle
◦ Les élèves disposent d'un coin bibliothèque (livres, jeux éducatifs, ardoises, dictionnaires, manuels)

• Les élèves restent dans leur salle à tous les cours ; à l'exception des arts, de l'EPS et de la Technologie.
Les élèves sont responsables de leur salle et doivent en assurer la propreté.
L'affectation des tâches est attribuée chaque semaine.
La disposition des tables (frontal, ilots, U, etc.) est libre et peut varier soit selon le cours, soit selon les besoins des élèves.

• Collège REP.
Membre d'une cité éducative.
800 élèves environ et 25 élèves par classe.
Le collège connait une dynamique de projets et d'options.

• 1 académie(s)
• 1 établissement(s)
• 1 classe(s)

POURQUOI ?

- Problème identifié

• La différence de rythme entre les élèves fait que certains se sentent en décalage par rapport au rythme de la classe : certains sont dépassés alors que d'autres s'ennuient.
• L'enseignant à parfois du mal à accompagner les élèves dans leur hétérogénéité.
• Le manque d'autonomie de nos élèves à tendance à les bloquer dans leurs apprentissages.
• Cet état de fait engendre un manque de confiance en soi chez nos élèves.
• La comparaison notamment liée à la notation crée une compétition non constructive et ne favorise pas la coopération entre les élèves.
• Les parents (et les élèves) s'attachent davantage au résultat de l'évaluation qu'aux acquis.

- Indicateur(s) qualitatif(s)

• Ennui des élèves en grande difficulté qui ont décroché et ennui des élèves qui comprennent vite.
• Manque d'autonomie dans la mise au travail, dans la gestion de leurs apprentissages.
• Le climat scolaire avec une relation bienveillante entre les adultes et les élèves et entre les élèves.

- Sources d'inspiration

Type	Titre	Auteur	Année	Observation
Livre	Les lois naturelles de l'enfant	Céline Alvarez	2016	Certaines choses sont intéressantes même s'il y a des réserves sur les faits établis.
Article	Mémento Agir Sur Le Climat De Classe et D'établissement par La Coopération Entre Élèves Au Collège Et Au Lycée	Réseau Canopé	0	Un indispensable pour faire coopérer les élèves

QUAND ?

Du 01/09/2017 Au 01/07/2021

COMMENT ?

• Les élèves de deux âges différents coopèrent ensemble pour apprendre et partagent la même salle.
• Dans plusieurs matières, les élèves ont l'habitude de travailler en autonomie grâce à l'usage de plan de travail.
• Cette acquisition de l'autonomie s'accompagne d'une mise en œuvre de rythmes différenciés pour l'apprentissage. Pour suivre les apprentissages, une grille de compétences, critériées, unique est utilisée par tous les enseignants.
• En LV2, des groupes de besoin ont été constitué pour supplanter le découpage en 5e ou 4e.
• En vie de classe, des conseils de coopération ont lieu. Lors des conseils de classe, l'élève est présent et c'est lui qui présente son bulletin, s'en suit un temps d'échange entre l'élève et ses professeurs.
• Les enseignants sont présents à une heure de concertation hebdomadaire.
• La semaine qui précède les vacances, cette heure est consacrée à un bilan prof/élève où chaque élève à son prof tuteur pour l'année.

- Moyens mobilisés

Ressource	Type	Volume
ANT	Humain	3
Salle	Matériel	X
Chariot d'ordinateurs	Matériel	X
Heure de concertation hebdomadaire	Humain	X
Dédoublement de certaines disciplines	Humain	18%

- Modalités de mise en œuvre

• Rentrée 2017 :
◦ Recherches et documentation pour les enseignants

• Rentrée 2018 :
◦ Classe sans note, avec une grille de compétences et une salle fixe.
◦ Premiers essais de plan de travail et réflexions pour assurer la cohésion du futur groupe classe 5e/4e.
◦ Mise en œuvre des conseils de coopération.

• Rentrée 2019 :
◦ Généralisation des plans de travail . Effort d'amélioration de la cohésion 5e/4e.
◦ Aboutissement de la grille unifiée et simplifiée des compétences.
◦ Mise en œuvre d'une spiralisation des savoirs en histoire/g/emc pour contourner l'obstacle que former la chronologie dans une classe à deux niveaux.
◦ En LV2 un dédoublement en groupe de besoin est mis en place, car certains élèves démarrent l'espagnol et d'autres nom. La composition des groupes évoluent au cours de l'année en fonction du rythme d'apprentissage de chaque élève.
Mise en place d'un bilan prof/élève et d'un professeur tuteur avant chaque vacances.

• Rentrée 2020 :
◦ La grille de compétences est désormais critériée.
◦ De nouveaux conseils de classe sont mis en place avec la présence de l'élève et le nombre d'enseignants divisé par deux.
◦ Un grand travail de coopération entre enseignants dans une logique d'EPI a lieu en Français et en Arts Plastiques tout au long de l'année.
◦ Le projet a été retravaillé pour consommer moins de moyen (sur la DHG et le matériel) sans perte de qualité.

QUEL BILAN ?

- Modalités d'évaluation

• Auto-évaluation de l'action par l'équipe pédagogique

◦ Les élèves sont plus motivés et plus matures, plus autonomes.

◦ Ils ont un autre rapport au travail et aux autres.

◦ Pour l'ensemble des élèves (présents et sortants) :
◦ ◦ Ils savent expliquer des notions à leurs camarades.
◦ ◦ Ils savent aider les autres et demander de l'aide à leurs camarades.
◦ ◦ Ils savent exprimer leurs difficultés aux enseignants sans gêne.
◦ ◦ La mise au travail est plus rapide
◦ ◦ Aucun absentéisme ou retards non justifiée.
◦ ◦ Motivés par le travail proposé
◦ ◦ Des élèves qui osent proposer leurs idées
◦ ◦ Des élèves plus impliqués dans leur réussite

◦ Vie de classe :
◦ ◦ On constate moins d'histoires qui doivent être réglées en Vie de classe
◦ ◦ Les élèves arrivent à mieux s'auto-réguler et les histoires sont souvent réglés par les pairs (plus grands).
◦ ◦ Les élèves sont plus responsables des biens et des tâches qu'ils doivent accomplir.

◦ Conseil de classe :
◦ ◦ Les élèves sont plus impliqués par le bilan de leur trimestre.
◦ ◦ Les élèves peuvent expliciter eux-mêmes leur bulletin.

• Évaluation interne à l'Éducation nationale

◦ Rapport d'évaluation externe de l'établisssement (citation) :
◦ ◦ L'équipe pédagogique impliquée dans la « classe multi-âge » (CMA) mène une réflexion approfondie sur la formation et l'évaluation par compétences. Cette innovation pédagogique entre dans sa deuxième année et sera prolongée par une classe de « 3ème sans note ».
◦ ◦ Un premier retour d'expérience a eu lieu par les enseignants sur les élèves ayant suivi la CMA pendant un an : les élèves leur semblent plus actifs en classe et identifient mieux leurs besoins. L'évaluation sans note a aussi amené l'équipe à travailler sur les outils de suivi des progrès des élèves comme par exemple sur les bulletins scolaires.

◦ Bilan en C.A. (2020)
◦ ◦ 4 exclusions de cours dans l'année et aucune sanction prononcée pour l'ensemble de la classe.
◦ ◦ 1/4 de la classe a réussi plus de 81,8 % des évaluations.
◦ ◦ Taux de réussite moyens aux évaluations par domaine :
D1.1 : 38% | D1.2 : 49% | D1.3 : 51% | D1.4 : 49%
D2 : 69 % | D3 : 64 % | D4 : 52 % | D5 : 52 %

Indicateur(s) qualitatif(s)

- Indicateurs qualitatifs :

Plus de respect entre les élèves
Des élèves plus autonomes
Plus d'estime de soi, plus de confiance en soi chez les élèves.
Les conseils de coopération sont des réussites.

Avis des élèves :

(+) Ils aiment l'autonomie
(-) Ils n'aiment pas devoir respecter les changements d'heures de cours.
(+) Ils aiment les plans de travail
(-) Ils n'aiment pas ne pas pouvoir rester dans la classe, seuls, pendant les récréations.
(+) Ils aiment avancer à leur rythme
(-) Ils n'aiment pas quand les professeurs constituent les groupes.
(+) Ils aiment parfois, travailler en mélangés (5e et 4e)
(-) Ils n'aiment pas parfois, travailler en mélangés (5e et 4e)
(+) Ils aiment pouvoir revoir ce qu'ils n'ont pas compris
(+) Ils aiment pouvoir approfondir avec les 5e et les 4e
(+) Ils aiment proposer des idées au conseil de coopération et peut-être les réaliser.

ET APRÈS ?

1) Travailler en équipe
• Coopération avec la direction
• Temps de concertation pour l'équipe pédagogique

2) Réfléchir à l'évaluation
• Les compétences pour quels usages ?
• Construction des séquences à partir des compétences à évaluer.
• Permettre la ré-évaluation des élèves.

3) Rendre autonomes et responsables les élèves.
• Avoir une salle dédiée dont les élèves sont responsables.
• Mettre en place des conseils de coopérations.
• Donner aux élèves les outils, les méthodes et les temps pour travailler en autonomie.
• Donner aux élèves l'opportunité de travailler ensemble en équipe.

4) Réfléchir aux outils numériques de suivi des élèves.
• Choisir le meilleur outil numérique pour tous les acteurs.
• Tenir compte des contraintes fixées par l'outil numérique.

5) S'assurer de la reproductibilité du projet
• Respecter les contraintes horaires pour les élèves.
• Ne pas surconsommer d'heures professeurs
• Ne pas s'affranchir de la structure horaire du collège.

- Développement et suite de l'action

• En 2021-2022 il a été tenté de reproduire l'expérimentation avec une classe de 4e (sans l'aspect multi-âge). L'expérience n'a pas abouti et a périclité en raison d'un changement de direction.
• L'échec de cette année a mis fin au dispositif "multi-âges".
• La même année, une classe de 3e "sans note" a été ouverte pour faire suite à la 5e-4e également sans note de notre projet.

Extrait d'Innovathèque du 22.09.23

B* Apprendre à apprendre, projet appuyé sur les sciences cognitives et la classe inversée au collège REP de Di Fiumorbu, Corse (Innovathèque)

2020-07-02T09:34:06Z

Apprendre à apprendre

Quoi ?

Ce projet propose d'aider les élèves à surmonter en classe les obstacles qui les empêchent de devenir autonomes et de les accompagner dans l'acquisition de méthodologie pour apprendre à apprendre. Ces méthodologies sont développées en prenant appui sur les sciences cognitives. Initialement développé au collège dans le cadre du dispositif « devoirs faits » il a été aussi développé cette année en classe de seconde au lycée en Physique chimie. Une pédagogie inversée et axée sur l'apprendre à apprendre est pratiquée avec l'utilisation de l'ENT leia et autour de travail collaboratif en classe qui permet d'ancrer les savoirs sur le long terme. Les élèves sont incités à mieux apprendre en prenant part à la conception des outils qui leur permettent d'apprendre (réalisation des QCM, réalisation de cartes mentales collaboratives).

Qui ?

2 membre(s) dans l'équipe

Projet mené par Mme Tafani Marie-Catherine, professeure de Physique Chimie .

La méthodologie a été diffusée au collège dans le cadre d'une réflexion lancée par le chef d'établissement en 2019 sur les pratiques d'évaluation, qui a permis des échanges sur les expériences de chacun et de diffuser au sein du collège les résultats et questionnements du projet. Ce retour d'expérience a servi de point de départ à une réflexion globale dans le cadre de la rédaction du projet d'établissement, en conformité avec le projet académique visant à « mettre en œuvre des stratégies pédagogiques et didactiques, innovantes, adaptées et QUI ? 3 diversifiées, pour une école valorisante et inclusive ». Une collaboration avec la documentaliste du collège a été pensé afin d'utiliser et de diffuser les outils développés dans le projet au sein de l'établissement grâce à la position centrale du CDI.

Les participants
1 académie(s)
2 établissement(s)
3 classe(s)
95 élève(s)
1 enseignant(s)
0 autre(s) participant(s)

Où ?
DI FIUMORBU, Corse (02B)

Collèg Lycée - 3ème 2de générale

La cité scolaire du Fium'Orbu se situe sur un territoire rural de l'académie de Corse. La majorité des élèves sont issus d'un milieu social et culturel où l'accès à la connaissance n'est pas toujours facile et l'aide dont chacun peut bénéficier à la maison est très variable d'une famille à une autre.

Pourquoi ?

- Problème identifié

Etablissement classé en REP ?beaucoup d'élèves sont issus d'un milieu social et culturel où ils ne peuvent bénéficier à la maison d'une aide aux devoirs. La question du travail personnel est un élément clé de la réussite scolaire et de la poursuite des études : en particulier la mémorisation du cours est un moment important mais qui n'est pas souvent pris en charge au sein de l'établissement. Les compétences du domaine 2 du socle commun de compétences et de connaissances sont peu développées ou de façon ponctuelle dans certains cours sans réelle vision transversale. Or l'externalisation de la tâche de mémorisation a tendance à renforcer la fracture scolaire en augmentant les écarts entre élèves. Les résultats intéressants obtenus au collège depuis 2 ans m'ont poussé à transposer et enrichir ces méthodes au lycée pour aider les élèves en classe de seconde à devenir autonomes dans leurs apprentissages en cours

- Indicateur(s) qualitatif(s)

Il est difficile de trouver des indicateurs sur le sujet de l'apprendre à apprendre. Les bienfaits sont liés à la motivation des élèves qui lorsqu'ils sont pris dans une dynamique leur permettant de s'approprier des méthodologies qui peuvent les aider à progresser dans leurs apprentissages sont davantage acteurs. Leur bien-être peut se trouver ainsi conforté ainsi que leurs résultats.

Quand ?

Du 04/09/2017 Au 30/06/2020

Comment ?

Les élèves ont d'abord été initié au processus de mémorisation. En amont de chaque séance de cours en autonomie à la maison : les élèves utilisent l'outil numérique leia pour prendre connaissance des essentiels du cours par de courtes vidéos et tester leurs connaissances par des QCM autocorrigés qui permettent de vérifier la compréhension des notions exposées dans la video . A la fin la fin de chaque séquence des fiches de mémorisation par l'activité AMARRE est menée en 2 étapes : - Une écriture de remémoration individuelle d'une séquence de cours sous forme d'une carte mentale réalisée sans aucune ressource sous les yeux - Une confrontation avec les écrits d'autres camarades et un travail collaboratif pour compléter leur trace écrite. Ces fiches servent tant à ancrer les savoirs qu'à expliciter les attendus d'un cours en en ciblant les éléments essentiels et servent ainsi de fiches de révision.

- Modalités de mise en œuvre

Après avoir mis en place la pratique Amarre au collège les années précédentes, la méthode a été enrichie au lycée. L'année scolaire a commencé au mois de Septembre par une première séance d'explication de la méthode liée aux sciences cognitives, et des documents sur le fonctionnement du 6 cerveau, la réalisation de cartes mentales, les techniques de mémorisation et ce à travers un travail collaboratif. La méthodologie de classe inversée a été mise en place ensuite de façon systématique cette année grâce à l'environnement numérique de travail Leia. Après la visualisation des vidéos à la maison les élèves ont eu à réaliser des QCM dans un premier temps puis à en proposer à travers la rédaction en classe de questions et de réponses justes et fausses que j'ai ensuite mises en ligne. A la fin de chaque séquence de cours une carte mentale individuelle puis collaborative a été réalisée suivant la méthode Amarre et servant de fiche de révisions.

Quel bilan ?

- Indicateur(s) qualitatif(s)

Les bienfaits sont liés notamment à la motivation des élèves et à leur engagement dans l'apprentissage. L'apprentissage de l'autonomie accompagnée en classe dès le mois de 7 septembre a été largement optimisé pendant la période de continuité pédagogique où les élèves avaient acquis une certaine aisance avec l'ENT et des méthodes qui permettent d'ancrer les savoirs. Beaucoup d'élèves ont continué sur l'ENT le travail collaboratif d'écriture des cartes mentales de cours, parfois initiée en classe virtuelle et poursuivie en autonomie et en devoir de groupes sur l'outil LEIA. Ces cartes mentales m'ont été régulièrement transmises par l'ENT pendant la période d'enseignement à distance ainsi que le travail sur les QCM.

Et après ?

L'action a d'abord pris naissance dans le dispositif « devoirs faits » au collège et s'est poursuivie par un travail en classe au lycée pendant les heures de cours complété par un travail en autonomie à la maison.

- Développement et suite de l'action

Ce projet commencé au collège a été l'occasion lors de l'écriture du projet d'établissement du collège du Fium'orbu en décembre 2019 d'une réflexion sur les pratiques pédagogiques innovantes et du Travail Personnel de l'Elève appuyé par une enquête via l'outil numérique à destination des parents ayant comme thème les devoirs à la maison. Il a permis de prolonger un travail réflexif engagé par l'établissement sur les devoirs et le TPE. Le travail mené cette année a permis de servir de base à une formation sur l'évaluation et la motivation en période de confinement réalisée par visioconférence à destination de professeurs de Physique Chimie de collège et de lycée. Enfin les résultats de ce projet ont été communiqué via la participation à une émission radiophonique sur la radio RCFM, station régionale de Radio France, sur le thème des pédagogies innovantes mises en place pendant le confinement.

Extrait de innovathèque-pub.education.gouv.fr du 27.06.20

Confinement. Mieux exploiter les ressources de l'ENT pour faciliter le travail à distance au collège REP Lucie Raymond Aubrac à Paris

2020-05-19T09:40:47Z

Mieux exploiter les ressources de l'ENT pour faciliter le travail à distance
CLG LUCIE RAYMOND AUBRAC

Erwann Gilles est professeur de physique au collège Lucie et Raymond Aubrac (11e). Il assure des formations pour la DANE et est coordonnateur du GIPTIC Physique –Chimie. Bien que connaissant très bien l'ENT, auquel il a formé plusieurs de ses collègues, le confinement lui a donné l'opportunité de tester de manière approfondie certains outils qu'il utilisait peu jusqu'à présent, et qui lui permettent d'envisager à l'avenir des pratiques renouvelées.

Profiter au maximum de l'Environnement Numérique de Travail (ENT)

Pour assurer la continuité pédagogique avec ses classes de 4ème et 3ème, M. Gilles s'appuie principalement sur deux applications disponibles sur l'ENT (Environnement Numérique de Travail) de Paris Classe Numérique :

– L'appli Pages est utilisée comme un « cahier de confinement » et devient l'interface majeure entre le professeur et ses élèves : c'est le lieu où sont regroupés les documents, les consignes, les corrections, les rendez-vous pour les prochaines classes virtuelles…

– L'appli Exercices et Evaluations permet d'entrainer les élèves sur des activités vues en cours, de suivre l'avancement de leur travail et de pratiquer des évaluations.

M. Gilles utilisait déjà ces deux applis auparavant, mais le confinement a modifié ses pratiques : Pages, qui était utilisée comme une sorte de page internet pour récupérer des documents, est devenue une véritable interface de communication centralisant tout ce qui est nécessaire au cours, tout en étant désormais accessible aux parents d'élèves. Exercices et Evaluations était utilisée en classe via une tablette numérique ou en exercices à la maison, mais avec le confinement cette appli permet aussi aux élèves de gagner en autonomie, en pratiquant des exercices d'auto-évaluation.

D'autres outils ont pris de l'importance pendant cette période : Messagerie permet d'échanger de manière sécurisée avec les élèves et leurs parents (avec un pic à 60 messages par jour au début du confinement !), Maskott-Tactileo, qui utilise une banque de ressources numériques, contient de nombreux exercices interactifs quant à l'appli Bibliothèque, qui permet aux enseignants de partager leurs trames d'activités, elle constitue une boite à idées extrêmement intéressante.

Quel bilan pédagogique ?

M. Gilles constate que, même s'il existe des élèves décrocheurs, la très grande majorité des élèves adhère à ce nouveau système (un taux de retour des devoirs d'environ 85% en 4ème). Il constate par exemple qu'une activité sur la chronophotographie a mieux fonctionné à distance qu'en présentiel. Les élèves font souvent preuve de davantage de créativité lorsqu'ils sont à la maison, avec les moyens du bord (en utilisant par exemple de la pâte à sel pour représenter des molécules !)

Par ailleurs, les outils de l'ENT ont parfois été utilisés de manière inédite : ainsi le planning de réservation des ressources et de salles a été très utile aux enseignants pour réserver des créneaux de classes virtuelles.

Et après ?

M. Gilles compte bien continuer à exploiter ses « découvertes » à l'avenir. Son expérience du travail à distance fait qu'il envisage la mise en place d'une pédagogie inversée, qui permet de se familiariser avec le cours en restant chez soi afin de consacrer davantage de temps, en présentiel, aux manipulations et aux expériences.

Extrait de ac-paris.fr du 18.05.20

A nouveau deux séquences pédagogiques de Mme de Montaigne, enseignante et formatrice REP+ : - La classe coopérative au REP+ Iqbal Masih de Saint-Denis - Le SAV de la Classe inversée ! De quelques malentendus numériques…

2019-03-04T10:46:30Z

La classe coopérative au REP+ Iqbal Masih
par Mme de Montaigne

Documents élaborés à partir des ressources de S. Connac à destination des parents d'élèves à la rentrée. Auteures : Mme Brunetti, Mme Yao et Mme de Montaigne ( Professeures de lettres modernes)

Extrait de reseaufepstains du 03.03.19 : La classe coopérative au REP+ Iqbal Masih

Consulter aussi :
La classe coopérative au REP+ Iqbal Masih

3 mars 2019 Mme de Montaigne
Le SAV de la Classe inversée ! De quelques malentendus numériques … #1

Pour tous les collègues qui ont voulu s'essayer aux outils numériques … mais sans succès.
Voici quelques points noirs, vecteurs de malentendus numériques, qu'il s'agira désormais d'anticiper pour accompagner au mieux les élèves dans la maîtrise de leur environnement numérique.

Support confectionné par Mme de Montaigne pour la formation « PAF NUM » : Pédagogies actives et outils numériques avec M. Laboudigue et M. Giordan.

Extrait de reseaufepstains du 03.03.19 : Le SAV de la Classe inversée ! De quelques malentendus numériques … #1

Note du QZ : Le Quotidien des ZEP est heureux de voir à nouveau en ligne des productions de Mme de Montaigne,
professeure de français au Collège Iqbal Masih de Saint-Denis,
Formatrice Education Prioritaire dans les Réseaux Education prioritaire de Stains (REP+ Barbara et REP+ Joliot Curie)
Voir les très nombreux articles (environ 80) de Mme de Montaigne publiés depuis août 2015

B* Le devenir de la matière organique en classe inversée - en sixième au collège REP Jean Jaurès de Clichy (description détaillée des séquences)

2018-04-30T07:11:05Z

TraAM Classes inversées 2016-2017

Le devenir de la matière organique en classe inversée - Cycle 3 (sixième)
Padlet, BRNE, capsule, questionnaire, enc92, collaboration, différenciation

Utiliser les connaissances, ou conceptions des élèves comme base de travail est un des leviers qui permet de donner du sens à une activité et donc, de susciter davantage de motivation.

Le but de cette expérimentation en pédagogie inversée est de réaliser, à distance, des travaux (un document en coédition, un questionnaire), dont les données permettront de créer, en classe, un plan de cours ou de définir des groupes d'élèves qui collaboreront.
Ces collaborations auront pour but d'enrichir une base de données ou de créer des documents synthétiques pouvant être consultés hors classe, ce qui permettra d'exercer l'esprit critique des élèves et pourra aussi prendre la forme d'une évaluation entre pairs.
L'ensemble des productions contribueront à finaliser un schéma bilan construit en commun.

Des vidéos seront également utilisées avant et après la classe pour permettre aux élèves d'aller plus loin.
Professeur expérimentateur

Julie Amiel, Collège Jean Jaurès (Clichy)

LIAISON AVEC LE PROGRAMME
Niveau concerné Cycle 3, Sixième
Partie du programme : Thème : Le vivant, sa diversité et les fonctions qui le caractérisent
Séquence 7 : Expliquer l'origine de la matière organique des êtres vivants et son devenir
PLACE DANS LA PROGRESSION

« Expliquer l'origine de la matière organique des êtres vivants et son devenir. »

MOTIVATION DU CHOIX DE LA SEQUENCE A INVERSER
Dans cette séquence, des observations peuvent être réalisées. Il m'a paru intéressant de pouvoir les valoriser grâce l'élaboration, par les élèves, d'une base de données d'images. Par ailleurs, il existe de nombreux exemples pour illustrer l'utilisation de la matière organique pour les besoins de l'Homme, une autre situation pour donner l'occasion aux élèves de collaborer et de mutualiser leurs productions.
PROBLEMES A RESOUDRE
Que devient la matière organique à la mort d"un être vivant ?
L'Homme utilise-t-il la matière organique pour ses besoins ?
NOTIONS, SAVOIR-FAIRE, COMPETENCES
Notions Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015

« Devenir de la matière organique n'appartenant plus à un organisme vivant. Décomposeurs. »

« Les élèves mettent en relation la matière organique et son utilisation par les êtres humains dans les matériaux de construction, les textiles, les aliments, les médicaments. »

Savoir-faire Se questionner, formuler un problème, des hypothèses, un protocole.
Communiquer, présenter ses résultats sous différentes formes (tableaux, textes, graphiques, dessins, cartes mentales, schémas).
Travailler en équipe, coopérer.
Compétences Exploiter différents supports pour répondre à un problème.

ACTIVITE 1
Durée :
– 15 minutes en amont de la séance
– 1h15 en binôme en classe
– 10 minutes de bilan
– 15 minutes après la classe
Temps total estimé : 1h40 Matériel
– Lot de tablettes
– Sol à récupérer dans le milieu
– Cuvette à dissection
– Pinces
– Loupe binoculaire
Coût : 0€ (sans compter le lot de tablettes)

ACTIVITE 2
Durée :
– 40 minutes en binômes/trinômes
– 10 minutes de bilan
– 15 minutes après la classe
Temps total estimé : 1h35

ACTIVITE 3
Durée :
– 40 minutes en binômes/trinômes
– 15 minutes de présentation et bilan
– 15 minutes après la classe
Temps total estimé : 1h45 Matériel
– Feuilles A3 / A4
– Feutres, crayons, colle, ciseaux
Coût total estimé : 20€
Outils numériques et ressources
Outils :
– Environnement Numérique des Collèges 92 (portail web des services s'adressant aux élèves, aux parents ...) pour diffuser le travail à distance
– ENC92 pour constituer un "groupe de travail"
– PADLET pour les travaux en coédition
– BRNE comme ressource avant la classe
– Microsoft Forms pour questionnaire en ligne et vidéo
– PLICKERS pour réalisation d'un questionnaire en ligne

Ressources "papier" :
– Clé de détermination des animaux du sol
– Fiche technique "Utilisation d'une loupe binoculaire"
– Fiche méthode "Réaliser une affiche"
– Schéma bilan "Le cycle de la matière" à compléter

Ressources numériques :
– PADLET Le devenir de la matière organique
– BRNE Parcours "Qu'est-ce que le sol ?"
– PADLET Les êtres vivants du sol
– Questionnaire Microsoft Forms avec extrait d'une vidéo "C'est pas sorcier"
– Vidéo Pour aller plus loin : une seconde vie pour nos poubelles
Déroulement global de la séquence

Déroulement global de la séquence 1

Déroulement global de la séquence 2

Déroulement détaillé de la séquence

Les élèves de deux classes de sixièmes sont répartis en 3 groupes. Chaque groupe comprend entre 17 et 19 élèves. La première séance est prévue sur 1h30 et les deux suivantes sur une heure.
Les travaux présentés viennent de deux groupes.
Pendant la classe, en fin d'heure

Les élèves notent dans leur cahier le titre de la séquence "Le devenir de la matière organique". Le professeur leur présente alors le travail qu'ils auront à faire à distance sur le site "PADLET". Un élève vient au tableau pour montrer comment accéder au site via les deux moyens proposés. En effet, les élèves peuvent accéder au PADLET avec une tablette grâce au QR code et via un ordinateur grâce à l'adresse du site. Puis, comment un "post-it", qui sert de réponse, peut être ajouté sur la page.

Les élèves découvrent de la même manière comment accéder aux ressources de la BRNE.

Les élèves collent dans le cahier le document "Travail préparatoire" pour pouvoir réaliser ce travail à la maison.

Les réglages de PADLET, permettent facilement de paramètrer les accès et les rôles donnés aux invités.

Ici, les seules personnes qui peuvent avoir accès au PADLET sont ceux qui disposent du lien ou du QR code.
Le professeur a choisi de donner aux invités le rôle de rédacteur en sélectionnant "peut écrire".
PADLET permet d'obtenir directement les liens ou QR codes pour donner accès.

Par soucis de simplification, le professeur a ici choisi de créer un lien court grâce au raccourcisseur d'URL académique : http://acver.fr/index.php.
Avant la classe

Les élèves doivent déposer au moins une réponse pour chaque question du padlet, sans recopier une réponse déjà postée. L'objectif est de les faire collaborer, à distance, pour enrichir au maximum le padlet mais aussi engager des réflexions.
Pendant la classe

En début de séance, le padlet avec les réponses des élèves est présenté à la classe comme ci-contre.
Cette phase est un moment privilégié pour discuter avec les élèves sur leurs conceptions : "elle disparait" ou "devient poussière" (post-it réponse à la première question du PADLET). Ils confrontent leurs réponses, explicitent leurs choix. Chacun peut ainsi exercer son esprit critique. Ces discussions permettent au professeur d'introduire ou de préciser le vocabulaire spécifique à cette séquence (décomposition, décomposeurs, biodégradable, recyclage).
Les élèves et le professeur s'accordent sur les idées à regrouper. Ainsi, une carte mentale est élaborée, de manière collaborative. Ce document illustre la démarche qui sera suivie par les élèves :
– en rouge, la première partie de la séquence pour comprendre ce que devient la matière organique
– en vert, la seconde partie pour déterminer comment elle peut être utilisée.

Le professeur distribue ensuite un plan de travail, qu'il aura conçu grâce aux réponses des élèves et qui permettra, à chaque instant à l'élève de se situer sur le travail à faire hors classe et celui qui sera fait en classe.

Le "sol" est redéfini grâce aux ressources de la BRNE auxquelles les élèves ont eu accès à distance et est replacé, avec le sous-sol, sur le schéma bilan.

La suite de la séance est consacrée à Mission 1 : Qui sont les décomposeurs du sol ?

Les élèves travaillent en binôme. Chaque élève dispose de la fiche d'activité ci-contre et chaque binôme a le matériel suivant :
– une cuvette avec un échantillon de sol, deux pinces, une boite transparente ;
– une fiche de détermination des êtres vivants du sol,
– une fiche technique d'utilisation de la loupe binoculaire,
– une tablette.

Chaque groupe a deux objectifs : trier le sol, pour en retrouver, à l'oeil nu, les principaux constituants puis, dans un second temps, déterminer qui sont "les décomposeurs" en observant un être vivant à la loupe binoculaire pour déterminer, grâce à la clé de détermination, son nom d'espèce.
Chaque partie dure une vingtaine de minutes.

Tout d'abord, chaque binôme vient noter, au fur et à mesure, les éléments trouvés dans le sol au tableau. Si des êtres vivants sont trouvés, ils doivent être conservés dans la boîte pour la deuxième partie de l'activité.
Une mise en commun est ensuite réalisée pour finaliser le tableau.

Les élèves passent ensuite à la seconde partie. Quand la mise au point est assez nette et que les élèves ont retrouvé le nom d'espèce, ils appellent le professeur pour lui présenter leurs résultats. Le professeur autorise alors le binôme a récupérer une tablette pour pouvoir se connecter au PADLET Les êtres vivants du sol et y déposer une capture de leur observation.

Les élèves constituent ainsi en collaboration une base de données des "décomposeurs" qui sera également consultable à la maison.

Un bilan de la séance est fait à l'oral, pour répondre au problème de la Mission 1.
Après la classe

Les élèves doivent se connecter à l'ENC92. Dans le cahier de texte, ils retrouveront le lien pour consulter le padlet réalisé durant la séance (également accessible grâce au QR code).
Ils doivent recopier le bilan 1 qui correspond à la conclusion orale faite en classe ainsi que faire le Questionnaire Microsoft Forms .

De son côté, le professeur utilisera les résultats de ce questionnaire pour constituer des groupes de travail : experts, confirmés et guidés.
Microsoft Forms permet de récupérer les réponses des élèves dans un tableur Excel.

Pendant la classe

De retour en classe, les élèves n'ayant pas réalisé le questionnaire utiliseront des tablettes pour le faire et constitueront un groupe de travail.

Les autres élèves sont répartis dans les groupes constitués par le professeur et poursuivent directement avec la Mission 2 : Comment les décomposeurs agissent-ils ? L'activité dure 40 minutes.

Expert : Les élèves doivent répondre au problème à l'aide des indicateurs et réaliser une chaine alimentaire.
Confirmé : Les élèves doivent répondre au problème à l'aide des indicateurs et compléter la chaine alimentaire.
Guidé : Les élèves doivent répondre au problème à l'aide des indicateurs plus précis, plus guidés et compléter une chaine alimentaire.

Le travail fait à la maison a donc permis la constitution de différents groupes, deux experts, deux confirmés et un guidé constitués de 3/4 élèves. Une production finale est attendue par groupe sous la forme d'un court texte illustré d'une chaine alimentaire.
A la fin des 40 minutes, les groupes seront mélangés pour confronter leurs productions pendant 10 minutes. Chaque membre doit donc s'investir pour représenter les conclusions de son groupe.

Dans le cas où un groupe d'experts aurait terminé sa tâche au delà du temps imparti, le professeur a prévu de les laisser réaliser un questionnaire PLICKERS qui pourra être proposé à l'ensemble de la classe en fin de séance. Mais, cela ne s'est pas présenté au cours de cette séance.

Pendant toute la séance le professeur se situe à côté des élèves. Après avoir présenté le travail à la classe, il passe auprès de chaque groupe pour vérifier que les consignes sont comprises puis reste en retrait. Il n'intervient que sur demande comme aide ou support à l'avancée du travail. Ces aides peuvent ainsi être différenciées en fonction des groupes.
En fin d'activité, c'est lui qui apporte l'assurance de la validité des résultats émis.

A la fin de la séance, une conclusion orale sera faite. Un exemple de correction sera distribué aux élèves et une partie du schéma bilan du cycle de la matière sera complétée.
Une discussion autour des "restes" sera également engagée pour faire le lien avec les turricules, la matière minérale ainsi que la notion de biodégradable. Cette discussion permettra de faire le lien avec la vidéo "pour aller plus loin" disponible après la classe.
Après la classe

Les élèves doivent se connecter à l'ENC92. Dans le cahier de texte, ils trouveront le bilan 2 qui doit être recopié dans le cahier.
Un lien vers une vidéo est également disponible Pour aller plus loin : une seconde vie pour nos poubelles
Les élèves doivent prendre leur matériel : ciseaux, feutres, colle pour la séance suivante.
Pendant la classe

Pour la "Mission 3 : Transformer la matière organique pour ...", les élèves constituent des groupes d'affinités de 2 ou 3 élèves.

Chaque groupe travaille sur un des 4 ateliers : "se vêtir", "se soigner", "se nourrir", "construire".

Chaque groupe aura 40 minutes pour produire une affiche qui sera présentée à la classe en fin de séance et sera ensuite scannée par le professeur. Toutes les affiches seront ainsi consultables dans un groupe de travail sur l'ENC92.

Le professeur a donc sélectionné des ressources (provenant du manuel scolaire "Sciences et Technologie, 6e, Cycle 3, Mai 2016) pour chaque atelier, et crée une fiche méthode pour la réalisation d'affiches.

Une grille avec les indicateurs de réussite permet à chaque groupe de connaître précisément les attendus.

En fin de séance, chaque groupe dispose de 3 minutes pour présenter son affiche à la classe. Un bilan oral est fait.
Après la classe

Les élèves se connectent à l'ENC92 pour recopier le bilan 3. Ils doivent se connecter au groupe de travail pour visualiser les affiches et compléter la dernière partie du schéma bilan.

RETOUR DES IMPRESSIONS DES ELEVES
Un questionnaire a été élaboré afin d'avoir un retour critique de la part des élèves. Seuls les élèves d'un groupe ont répondu, de manière anonyme, à ce questionnaire afin de s'exprimer librement.

Grâce à une découverte de l'outil Padlet en classe, la grande majorité des élèves a réussi à se connecter à la maison et à effectuer le travail en collaboration avant la classe. Les élèves ayant l'habitude de réaliser des questionnaires, cette partie hors classe n'a pas non plus été un obstacle.

Les objectifs de ces travaux tels que la motivation et plus de clarté dans les objectifs de la séquence sont donc atteints pour environ 90% du groupe.
On peut donc remarquer qu'une "formation" des élèves à ces outils semble essentielle si on souhaite impulser plus de réussite à la maison et donc de motivation lors du retour en classe.
Une faible proportion des élèves n'a tout de même pas adhéré à cette séquence, ce que nous retrouverons et commenterons plus longuement plus loin.

Les élèves ont également adhéré au travail de groupe. La collaboration a été adoptée pour nombre d'entre eux qui l'estiment nécessaire (entraide) et motivante. On peut particulièrement assimiler ces résultats aux choix de groupes faits par les élèves eux-mêmes. Certains ont néanmoins eu du mal à travailler en équipe, en particulier lorsque les groupes ont été créés par le professeur en fonction des résultats au questionnaire. Est-ce simplement dû à du relationnel ? Du mal à prendre en compte l'avis de l'autre et à adapter son discours ? Le rôle du professeur est donc de veiller à ce que chacun puisse s'impliquer, quel que soit le groupe et comprendre l'intérêt de collaborer dans le but de construire et développer des compétences.

Il peut être intéressant de se questionner sur ce que pensent les élèves du travail "après la classe" qui se résume principalement à écrire le bilan oral fait en fin de séance. Pour la plupart des élèves, cela ne pose pas de problème et est même facilitant pour se replonger dans le cours de SVT et revoir les notions construites en classe, grâce au passage à l'écrit.
Ici encore, on retrouve une part semblable à celle précédemment réfractaire au travail hors classe.

Dans l'ensemble on peut dresser un bilan positif pour les élèves qui ont l'impression d'avoir mieux compris ce qui allait être fait en classe, ce qui a aussi été source de motivation. Cela a pu se ressentir de part des échanges plus dynamiques, plus pertinents en classe.
Néanmoins, une proportion d'élèves a trouvé cela plus difficile que d'habitude en pointant notamment du doigt la difficulté d'enclencher une réflexion seul, à la maison. Ils ont donc été déstabilisés mais cela a pu aussi être l'occasion pour bon nombre d'entre eux d'engager une réflexion propre et de trouver plus d'intérêt aux activités classe.

En conclusion, 75% des élèves souhaitent prolonger l'expérience de la pédagogie inversée avec parcimonie. Comme nous venons de la dire, certains élèves ont été déstabilisés que ce soit lors des travaux de groupes, avec une difficulté pour collaborer ou lors des phases de réflexions en dehors de la classe. La plupart ont encore besoin d'une structure plus "classique" en alternance avec des séquences inversées pour encore prendre confiance en eux et s'affirmer.
Une minorité d'élèves ne souhaite pas davantage réaliser des séquences inversées. On pourrait supposer que certains élèves n'adhèrent pas davantage au travail avant et après la classe, tout comme cela peut être le cas en pédagogie "classique". Est-il possible de faire adhérer 100% des élèves ?
19% ont totalement adhéré et ont su se saisir pleinement des enjeux de cette séquence.

ANALYSE ET EVALUATION DU DISPOSITIF
Plus-values dégagées Enclencher la réflexion des élèves sur la globalité de la séquence, à distance et en collaboration, a eu un réel impact sur leur investissement et leur apprentissage. En prenant connaissance des idées des autres, à la maison, un questionnement est né chez certains élèves. A la maison, ce questionnement peut être muri et chaque élève dispose du temps dont il a besoin pour apporter sa contribution ce qui fait souvent défaut aux temps de discussion en classe.
Par ailleurs, au retour en classe, les échanges entre les élèves sont de meilleure qualité. L'élaboration d'un plan de travail, grâce aux réponses des élèves sur le padlet, leur a également permis d'en clarifier les objectifs.

La création de la base de données, en collaboration, a été réellement motivante pour les élèves. Ils ont une "vitrine" de leur travail, qu'ils peuvent consulter et partager à la maison.

L'utilisation des résultats du questionnaire fait en amont a permis l'élaboration de groupes experts, confirmés et guidés. Ces groupes permettent une réelle différenciation tout au long de la séance.

Difficultés rencontrées Malgré un temps consacré à la découverte du padlet en classe, certains élèves n'ont pas su utiliser cet outil à la maison. Il en est de même pour la connexion au groupe de travail et la consultation des affiches.

La collaboration de certains élèves au sein des groupes experts, confirmés, guidés n'a pas été efficace. Un groupe a particulièrement eu des difficultés de communication et d'entente pour arriver à une production commune.
De même, lors de la dernière activité, avec des groupes d'affinité, un groupe n'a pas réussi à produire d'affiche en 45 minutes.

Enfin, la présentation des affiches a été laborieuse. Le temps de conception prévu étant déjà conséquent, les élèves n'étaient plus très impliqués en fin de séance.
Pistes d'amélioration Une séance de prise en main de padlet par chaque élève semble donc nécessaire. Tout comme la prise en main de l'accès aux groupes de travaux via l'ENC92, plate-forme encore nouvelle pour les élèves de sixième.

Il serait plus judicieux de revoir la finalité de l'activité avec les affiches. L'idée d'une gamification, avec l'élaboration de badges décernés par les élèves, pourrait être intéressante pour raccrocher les élèves en fin de séance et davantage exercer leur esprit critique.

Enfin la constitution des groupes pourrait être revue. Il pourrait être judicieux de garder les mêmes groupes d'élèves du début à la fin de la séquence. En créant des ilots bonifiés, la collaboration pourrait être davantage mise au premier plan. Celle-ci pourrait prendre plus d'intérêt sur les parties hors classe ainsi qu'auprès des élèves.

Extrait de svt.ac-versailles.fr Le devenir de la matière organique en classe inversée - Cycle 3 (sixième)

Pour rendre les élèves autonomes, passer de la classe inversée à la classe "accompagnée" au collège REP Max Jacob de Josselin (Morbihan). Entetien de VousNousIls avec un professeur d'anglais

2018-03-13T09:55:20Z

Classe accompagnée : « mes élèves prennent un maximum de décisions »

Prof d'anglais en collège, A. Coughlin est passé de la classe inversée à la classe... "accompagnée". Pour rendre ses élèves autonomes, il leur donne un maximum de liberté.

Professeur d'anglais au collège Max Jacob de Josselin, Alan Coughlin a plongé dans la marmite de la classe inversée – avant de transformer sa pédagogie en « classe accompagnée ». L'idée : rendre les élèves autonomes en leur donnant un maximum de liberté.

Comment en êtes vous venu à pratiquer la classe inversée, puis la classe “accompagnée” ?

J'ai commencé à enseigner en 2010. Dès le début, ce que je faisais ne me convenait pas : beaucoup trop d'élèves attendaient que je dirige tout, et s'ennuyaient. Pour apprendre une langue vivante, il faut parler, faire, bouger. J'ai donc cherché à faire autrement. J'ai regardé ce qui se faisait en matière de pédagogie nouvelle. Mais je me suis rendu compte que, de Freinet à Montessori, la plupart sont difficiles à transposer dans une classe lambda de l'Education nationale, soumise à des contraintes horaires et matérielles.

Puis, en 2011, j'ai découvert la flipped classroom. J'ai appliqué sa définition stricte : donner des vidéos du contenu du cours en amont, et libérer du temps pour faire les exercices en classe. Mais dans mon collège, loin d'être favorisé, j'ai constaté que donner du travail à la maison était une illusion : pour un élève qui a la chance d'avoir des parents disponibles, pas de problème, mais pour les autres, c'était problématique. La classe inversée, dans sa définition originelle ne pouvait pas fonctionner.

Qu'avez-vous alors voulu changer à votre pédagogie ?

En 2013, je me suis posé la question de la motivation, essentielle pour que mes élèves se mettent au travail. J'ai identifié 3 piliers. Deux que je faisais déjà – donner du sens, par la pédagogie de projets ; donner aux élèves les moyens de travailler, par la différenciation -, et un autre que je n'appliquais pas : l'autonomie.

Dans l'enseignement, on demande souvent aux élèves d'être autonomes, mais sans leur en donner les moyens, sans leur dire comment faire. Même dans la classe inversée, cette question n'était pas franchement posée. Qu'est ce que l'autonomie ? C'est savoir s'appuyer sur des ressources, les utiliser pour mieux se gérer soi même.

L'autonomie ne s'apprend pas en travaillant à la maison, avec des parents qui, souvent, ne savent pas comment aider leurs enfants. Elle ne s'apprend pas non plus en écoutant l'enseignant, mais en agissant. Il faut arrêter de tout miser sur la transmission du savoir, et permettre à l'élève d'apprendre par lui-même à gérer son temps et ses ressources, et à collaborer avec les autres. Souvent, on empêche les élèves de collaborer entre eux, ou on les met en groupes mais sans véritable but…

J'ai rejeté la classe inversée, car pour moi, il fallait que tout puisse se faire en classe. Dès qu'on relaie quelque chose à la maison, on se défausse sur la famille d'un certain nombre de responsabilités vis-à-vis des enseignements. Je devais pouvoir les aider en classe, sur tous les aspects. S'ils devaient regarder une vidéo par eux-mêmes pour en tirer quelque chose, je devais être présent et disponible. D'où l'idée de créer une classe accompagnée.

En quoi consiste votre « classe accompagnée » ?

L'idée de la classe accompagnée, c'est que tout puisse se faire en classe. Je permet aux élèves de prendre possession de leur temps et de leur espace – la salle de classe leur appartient, plus à moi. C'est leur salle. Ils peuvent déterminer eux mêmes la disposition des tables et des chaises. Ils peuvent s'y déplacer librement et utiliser l'équipement au gré de leurs besoins. Ils ont tous un même objectif à atteindre, mais ils peuvent travailler dans l'ordre qu'ils veulent, avec qui ils veulent.

J'ai gardé ce que je faisais déjà, qui marchait bien et qui ne se faisait pas tout le temps en autonomie (travaux de groupe, travaux individuels, temps collectifs de mise en commun), mais j'ai aussi mis en place des parcours individuels en milieu collaboratif. Concrètement, les élèves ont plusieurs séances pour réaliser leurs travaux, chacun à leur rythme. Toutes les activités que je peux mettre en parcours autonome, je le met sur une feuille de parcours, qui permet aux élèves d'aborder le thème et les activités qu'ils veulent, dans l'ordre qu'ils veulent, seuls ou avec d'autres.

Je laisse mes élèves faire leurs choix. Il ont le contrôle sur leur rythme de travail. Je suis une ressource pour eux, mais toujours en dernier recours : certains me sollicitent parfois trop, et quand ils le font, je les invite à chercher encore un peu par eux-mêmes. Quand ils n'en sont pas capables, je les aide à le faire. Je les accompagne, dans une écoute bienveillante.

On revient aussi aux principes d'une classe collaborative Freinet : les élèves décident eux-mêmes des choses à faire, à partir de conseils. Je ne le fais pas d'une manière aussi systématique, mais les élèves peuvent prendre un maximum de décisions. Au début, ils sont un peu décontenancés par toute cette autonomie, mais ils finissent par vite prendre le pli. Une classe accompagnée bien lancée, c'est une classe dont les élèves entrant dans la salle déplacent les tables immédiatement, et qui sont déjà au travail le temps que je me lève. Il m'est déjà arrivé d'interrompre les élèves, qui s'étaient déjà mis au travail, car je voulais revenir à une forme de cours plus classique !

Quels sont les bienfaits de votre pédagogie ?

Les élèves sont beaucoup plus à l'aise, motivés et impliqués quand ils sont autonomes. C'est une question de bien-être au travail. Personne n'aime les contraintes et le manque de confiance, à l'école comme en entreprise. Pour libérer le collaboratif et la créativité, il faut créer les conditions de l'autonomie. Beaucoup d'élèves dans mon établissement sont des décrocheurs, et ma classe accompagnée permet de ne pas les rendre malheureux en classe, et de les récupérer.

Une fois au lycée et dans le supérieur, mes élèves seront décomplexés par rapport à la langue, n'auront pas peur de participer et de faire des erreurs. Mais il s'agit d'un processus continu et progressif, il ne faut pas vouloir rendre les élèves autonomes d'un seul coup.

La classe accompagnée me permet de différencier, en apportant des exercices plus complexes à ceux qui sont en avance, et en repérant et en aidant davantage ceux qui sont en réelle difficulté. Mon rôle a changé : je les guide dans l'utilisation des ressources. Je suis un pédagogue, un coach, et je n'ai plus besoin de me consacrer à faire la discipline. Mon rapport avec les élèves est enfin bien meilleur : entre nous, il y a une vraie entente, une complicité, une confiance mutuelle, qui change tout.

En quoi est-ce différent de la classe inversée ?

Ma classe accompagnée est transitoire : elle s'utilise dans un certain contexte, avec des élèves qui ont peu d'autonomie, et que l'on veut rendre justement autonomes. Elle est ainsi pertinente au collège, mais à un certain moment, il est possible de s'en passer et d'aller au-delà.

Une fois l'objectif d'autonomie atteint, il est possible de passer à d'autres formes de pédagogie, comme la classe mutuelle de Vincent Faillet ou la classe renversée de Jean-Charles Cailliez – quand les élèves construisent les cours qu'ils doivent apprendre, et apprennent ainsi en enseignant eux-mêmes. On peut considérer que toutes ces pédagogies, dont la mienne, sont ”des” classes inversées, et pas “la” classe inversée. Je ne me reconnaissais pas dans la flipped classroom telle que définie il y a encore quelques années. Mais aujourd'hui, la définition s'est suffisamment élargie pour englober les pratiques nouvelles, dont les miennes.

Désormais, le développement de l'autonomie, le changement de posture du prof et de l'élève, et la revisite de l'espace classe font partie de ce qu'appliquent “les” classes inversées : on est sorti de la capsule vidéo en amont, qui est finalement anecdotique. Le plus important, c'est ce qui se joue en classe. Dans la mienne, les capsules ne sont pas toujours présentes, mais quand elles le sont, les élèves les visionnent dans la salle.

Le cours magistral classique existe encore parfois, mais seulement pour ceux qui en ont besoin, dans un coin de la salle. Tout peut être vu en vidéo à la maison, mais ce n'est pas une obligation. Je ne veux plus de devoirs à la maison, mais des envies à la maison : mes élèves sont libres de travailler chez eux, mais s'ils en ont envie, s'ils veulent aller plus loin.

Vidéo

Alan Coughlin
@CoughlinAlan

Extrait de vousnousils.fr du 16.02.18 : Classe accompagnée : « mes élèves prennent un maximum de décisions »

B* Le collège inversé au collège REP Marcelin Berthelot de Nogent-sur-Oise

2017-10-30T09:17:43Z

Le collège inversé

Collège [REP] Marcelin Berthelot
13 rue DU MOUSTIER , 60180 NOGENT SUR OISE
Site du collège
Auteur : Sabrina BENDOUKHANE
Mél : sabrina.bendoukhane@ac-amiens.fr

Mise en place d'une pédagogie inversée pour éviter le décrochage en C2 ?? et 6e en développant l'entraide et l'autonomie.

Nombre d'élèves et niveau(x) concernés
• 1 classe de 6ème en liaison avec une classe de CM2
• 1 classe de 3ème en liaison avec une classe de 2nde

A l'origine
• Constat N°1 : Les élèves se déconcentrent très rapidement lors d'un cours traditionnel, ce qui engendre de l'agitation ou du décrochage scolaire. Le rythme de la classe n'est pas forcément celui de l'élève.
• Constat N°2 : A la maison les devoirs sont rarement réalisés ou inachevés car ces derniers n'ont pas les conditions adéquates (pas de bureau, pas de parents pour aider) ou les outils pour y parvenir (faire des recherches, apprendre une leçon, faire des exercices) , ils se retrouvent donc en situation d'échec et abandonnent rapidement. Ce qui crée des situations de stress pour l'élève et l'enseignant.

Objectifs poursuivis
• Objectif N°1 : -Remotiver les élèves décrocheurs par le biais d'une pédagogie inversée : Les tâches complexes (faire les exercices, les recherches, apprendre une leçon) seraient réalisées en classe et les tâches plus simples en heures surveillées inversées ou à la maison (regarder une vidéo, recopier ou lire un texte)
• Objectifs N°2 : -Développer l'entraide et l'autonomie pour mieux apprendre

Modalité de mise en œuvre
Mise en place d'une pédagogie inversée :
1 : Création de capsules vidéos (3min environ) par l'équipe éducative : ex : cours filmé, vidéo prise sur internet, extrait audio en langue étrangère, lecture d'un texte enregistré.
2 : Diffusion : Ces dernières seront diffusées 1 semaine avant le visionnage minimum
3 : Visionnage : Les élèves pourront consulter les vidéos : soit à la maison ou sur leur portable (Youtube-dailymotion) Soit pendant les ‘'heures inversées surveillées'' ou pendant la pause méridienne dans la salle 3C (centre de connaissance et de culture) Accès libre aux PC- tablettes-téléphone-vidéo-projecteurs et coin débat avec des fauteuils et un tableau
4 : Évaluation : Chaque vidéo sera suivie d'un questionnaire ou de questions ouvertes afin d'évaluer ce que les élèves ont compris de la capsule – évaluation diagnostique
5 : Mise en activité - la tâche complexe temps 1 : verbalisation : sur ce qui n'a pas été compris ou inversement temps 2 : tâche complexe : les élèves travaillent en groupe sous forme d'îlots pour résoudre une situation -problème ou tâche complexe. (Les groupes pourront être constitués par : compétences- intelligences multiples- tutorat- de besoins...). Les élèves pourront ainsi échanger, s'entraider, trouver les solutions ensemble et ainsi développer de nouvelles stratégies d'apprentissages et devenir plus autonome dans les apprentissages.
6 : Evaluation-remédiation : Par le biais des outils numériques, les élèves pourront s'auto-évaluer ou prendre rapidement connaissance de leur résultat, ainsi chacun pourra avancer à son rythme en ayant par la suite des situations problèmes adaptées à leurs compétences soit pour étayer soit pour aller plus loin dans la séquence.
7 : Objectifs-Bilan : L'utilisation du matériel numérique permettra de dédoubler l'enseignant et ainsi de développer l'autonomie des élèves, de lutter contre les inégalités scolaires en différenciant les apprentissages. Ces éléments permettront de créer plus d'interactivité entre le professeur et l'élève, cela entraînant une meilleure connaissance des ces derniers, ainsi les enseignements pourront être au plus proche des besoins des élèves. Par ailleurs tous ces paramètres créeront par incidence un climat scolaire plus favorable aux apprentissages, évitant le décrochage, les déconcentrations et agitation

Partenariat et contenu du partenariat
• Association : Inversons la classe ! CLIC 2016 – CLIC 2017
• Cahiers Pédagogiques

Evaluation
• Résultats du DNB et Validation du socle commun
• Diminutions de l'absentéisme et des exclusions de cours
• Diminution des retenues due à des travaux ou devoirs non faits
• Jours d'utilisation de la salle inversée (3 C)
• Nombre de capsules vidéos réalisées
• Jours d'échanges et de liaisons avec les classes 1er et 2nd degré
• Evaluation -Pronote
• Questionnaires Google Form à destination des élèves, professeurs et parents

Documents
Accompagnement personnalisé
Condensé PREZI sur la mise en relation de l'AP-La tâche complexe et la pédagogie inversée au sein du collège BERTHELOT

Modalités du suivi et de l'évaluation de l'action
Auto-évaluation

Effets constatés
- Sur les acquis des élèves : Développer différentes stratégies d'apprentissage ainsi que des compétences transversales : DOMAINE 1-2-3-4 -Maîtrise des outils numériques : visionnage et création de capsules vidéos de cartes mentales pour soi et pour les autres classes -Améliorer l'autonomie, la confiance en soi et l'esprit d'entraide (tutorat) - Développer le plaisir d'apprendre (aller plus loin dans les apprentissages)
- Sur les pratiques des enseignants : Cours plus adaptés aux profils des élèves -Temps d'échanges plus importants avec les élèves – création d'une relation de confiance -Interactivité : le professeur se déplace dans la salle, est plus disponible pour répondre aux besoins spécifiques (personnalisation et différenciation)
- Sur le leadership et les relations professionnelles : -Travail Interdisciplinaire et décloisonnement : co-annimation - Intervention des Assistants d'éducation, de la CPE et de la documentaliste - Echange de pratique et constitution d'une banque de donnée évolutive de vidéos, de tâches complexes -Nécessite de prévoir les séquences de travail en amont ce qui demande à la fois de l'organisation et de la précision - Temps de concertation à organiser en complément de la communication par mails
- Sur l'école / l'établissement : Améliorer les liaisons : école/collège et collège/lycée ce qui créera moins de stress pour les élèves arrivants dans leur nouvel établissement par le via le visionnage des vidéos, des échangent par mails et vidéo-conférence. Amélioration du climat scolaire en diminuant les situations d'échecs
- Plus généralement, sur l'environnement : Rayonnement de l'établissement

Extrait du site Expérithèque : 60-NOGENT SUR OISE-Clg Marcelin Berthelot-Le collège inversé

B* Bilan détaillé d'un an de classe inversée au collège REP Aliénor d'Aquitaine à Castillon-la-Bataille

2017-08-01T08:09:36Z

ACADEMIE DE BORDEAUX

REP 0330064R COLLEGE ALIENOR D AQUITAINE CASTILLON-LA-BATAILLE
ce.0330064R@ac-bordeaux.fr

dimanche, Jui 16 2013
Pédagogie
Écrit par An@é

La classe inversée, bilan d'une expérience

Au terme d'une année scolaire de pratique au collège Aliènor d'Aquitaine
Des origines du projet...
Avant de venir au bilan, il est nécessaire de reprendre l'origine du projet et son évolution.

La classe inversée consiste comme son nom l'indique à inverser le concept traditionnel de la classe : cours magistral ou cours magistral déguisé en cours dialogué en classe et exercices à la maison. Avec la classe inversée, les élèves sont mis en activité en classe, le travail à la maison se concentre sur la partie magistrale, par l'apport de connaissances pures au travers de ressources variées. Ces ressources sont le plus souvent composées de vidéos faite par l'enseignant se filmant lui même ou bien au travers d'extraits de documentaires.
L'expérience que j'ai menée est née au printemps 2012 au travers des expériences de collègues en France et au Canada. La classe inversée, née aux États-Unis et se développant au Canada m'est apparue comme une approche intéressante. En effet, les témoignages des enseignants pratiquant cette méthode d'enseignement indiquaient qu'elle permettait de mettre davantage les élèves en situation de construction des savoirs.

Ma réflexion s'est développée jusqu'à la rentrée 2012, date à laquelle j'ai décidé de me lancer dans l'aventure. Le contexte était 6 classes d'un collège en réseau de réussite scolaire dans la périphérie lointaine d'une grande ville. A noter que ma salle a disposé à partir du mois de janvier d'une classe mobile de 15 tablettes tactiles.
Toutefois, afin de prendre la mesure des changements induits par un tel changement de pratique, j'ai en même temps décidé de me lancer progressivement.
Plusieurs approches s'offraient a moi : limiter l'expérience à quelques classes, un niveau, ou bien me lancer dans une approche hybride conçue comme la mise en activité des élèves tout en conservant la reprise commune, une trace écrite commune souvent réalisée par l'enseignant quitte a ce que cette dernière soit copiée à la maison. Pour introduire le cours, des ressources seraient proposées sous la forme de documentaires. C'est cette dernière approche que j'ai choisi d'adopter afin de ménager une transition pour les élèves qui ne connaissaient pratiquement en histoire-géographie que la méthode traditionnelle du cours dialogué.

La rentrée...
La rentrée fut donc le jour de lancement. J'ai souhaité ne pas faire de présentation de cette nouvelle façon de travailler aux élèves, préférant ne pas mettre trop en lumière les changements, je préférais la méthode des petits pas invitant les élèves à aborder les changements comme des évolutions naturelles. Cependant, des obstacles se sont présentés.
Tout d'abord, les plus rapides furent les problèmes techniques. J'avais prévu d'utiliser mon site comme plateforme de travail et des documentaires comme ressources pour les élèves « avant la classe ». Toutefois, les vidéos étaient beaucoup trop longues, car il s'agissait parfois de documentaires entiers, et les élèves dont la connexion à la maison n'était pas très performante n'arrivaient pas à visionner les ressources. Ensuite, les élèves avaient parfois du mal à se retrouver sur le site. De mon côté, il m'était impossible de vérifier si le visionnage avait été effectué.
Le second obstacle se situait au sein même de la classe : les élèves travaillaient alors individuellement et une correction collective étaient ensuite effectuée. De cette manière, les activités prenaient beaucoup de temps et n'étaient pas toujours terminées. Cela était très frustrant. Une impression d'inachevé, de brouillard y compris pour les élèves commençait à apparaître d'autant plus gênante qu'en classe de troisième, un programme particulièrement lourd devait être mis en oeuvre.
En bref, j'avais cumulé tous les défauts d'une fausse classe inversée sans en ressentir les avantages. En novembre, j'ai donc décidé de modifier de nouveau mes pratiques et de basculer complètement vers la classe inversée.

De la mise en œuvre de la classe inversée : le bilan.
Pour commencer, il me fallait expliquer la démarche nouvelle : travail par groupes et mise en activité permanente, suppression ou presque de la trace écrite du professeur au profit de celle, variée, des élèves, ressources à visionner au préalable, courtes, efficaces et vérifiées.

Le premier axe de travail a porté sur les ressources. Il fut assez simple de comprendre et mettre en œuvre une première obligation de la classe inversée : des ressources simples et efficaces.

Pour cela, de courts extraits de documentaires récupérés sur internet remastérisés par la suppression des séquences inutiles furent élaborés avec une seule règle : pas plus de cinq à six minutes et le plus souvent possible trois minutes. Pour les vérifier, le service en ligne Teachem associé à un formulaire Google fut utilisé. Leur combinaison est remarquable d'efficacité : les élèves sont aidés à la compréhension de la ressource par des questions, l'enseignant peut vérifier le visionnage des ressources par les élèves.

A ce niveau, le bilan est toutefois très positif. Cette phase magistrale a été bien adoptée par les élèves qui dans leur ensemble ont visionné les ressources sans difficulté. Je n'ai pas vérifié systématiquement ce visionnage mais lorsque cela a été fait, en général, seuls 1 à 3 élèves ne l'avaient pas fait. Néanmoins, la vérification systématique, surtout en début d'année me parait nécessaire pour garantir que ce travail est effectué car il est indispensable au bon déroulement des activités en classe.

Les élèves, dans mon collège rural, n'ont pas eu de difficultés de lecture car les vidéos sont courtes donc le chargement se fait facilement. Enfin, les rares élèves ne disposant pas du matériel nécessaire ou préférant faire le travail demandé au collège sont venus lors des récréations ou durant les heures de permanence pour le faire dans ma salle de classe. Très rapidement, des habitudes sont prises, et tout le travail « avant la classe » se fait sans difficultés. A ce travail de visionnage, s'est ajouté la copie des titres, des problématiques, de quelques définitions qui seront ensuite reprises en classe.

Le seul regret pour cette phase magistrale avec l'association Teachem/Google formulaire est que les élèves ne peuvent pas conserver leurs réponses. Je suis encore à la recherche d'une solution me permettant dans l'idéal de vérifier que le travail est fait réellement et à l'élève de disposer de ses réponses dans son cahier.
Le second axe a porté sur les activités. C'est la phase interactive où l'élève poursuit la construction de ses apprentissages.

Il est d'abord fondamental d'expliquer les objectifs de l'activité, c'est pourquoi chaque début de cours débute par la présentation des capacités travaillées durant la séance. Mes élèves travaillaient depuis longtemps en activité à l'écrit avec une reprise en commun. Le bouleversement a été de faire systématiquement travailler les élèves par groupes et de ne pas effectuer de correction collective. Pour ce qui concerne les groupes, deux organisations furent mises en place : en groupes de compétences ou niveaux afin de prendre en compte la diversité des élèves avec des questions en moins ou des aides en plus pour les élèves les plus en difficulté, en groupes hétérogènes afin de permettre une entraide entre les élèves. La première situation fut privilégiée afin de tenir compte de l'hétérogénéité. Toutefois, une réflexion est nécessaire sur la composition du groupe et son remaniement régulier pas toujours très facile.

Le second aspect a consisté à ne plus effectuer de correction ou de reprise commune.

La classe inversée le permet car le professeur est en situation d'accompagnement, de suivi et valide les réponses de chaque groupe à mesure de l'avancée de l'activité. De ce fait, il n'y a plus besoin de correction et l'activité est forcément validée même avec un peu d'aide de la part du professeur si cela s'avère nécessaire. L'absence de reprise collective des activités est d'une grande importance car le temps dégagé se trouve réinvesti dans l'activité qui peut dès lors être plus conséquente et dans la phase de structuration des connaissances. En effet, toutes les activités permettent aux élèves de réaliser une synthèse dont la forme peut être très variable : schéma, texte rédigé, carte mentale, podcast... Cette synthèse est propre à chaque groupe.

Les activités sont au cœur de la classe inversée et les élèves ont totalement joué le jeu, se sont toujours montrés très investis par les travaux proposés et les productions se sont avérées de grande qualité. Les groupes les plus faibles se sont montrés souvent très intéressés par cette méthode et leurs productions étaient régulièrement très réussies. En six mois d'exercice, je n'ai proposé une trace écrite qu'à trois reprises pour des thèmes difficiles. Quand certains groupes n'arrivaient pas à produire une trace écrite validable par le professeur, j'ai utilisé celle d'autres groupes mais pour l'essentiel, à condition d'aider parfois les groupes les plus en difficulté, tous ont pu produire les synthèses quelle qu'en fut la forme.

Cependant, l'expérience a montré qu'il est indispensable de varier les activités faute de quoi l'ennui par la répétition pourrait survenir. C'est pourquoi, il me semble judicieux de multiplier les formes. Si l'étude de documents reste importante en histoire-géographie et éducation civique, il est impératif de proposer d'autres formes d'activités. Ainsi, les élèves se sont véritablement passionnés pour les tâches complexes. Il me parait donc souhaitable de les développer. C'est pourquoi je prévois d'en réaliser davantage à raison d'une tâche complexe toutes les 6 semaines. La limite reste le temps qu'il faut consacrer pour faire réaliser convenablement une tâche complexe par les élèves. A ces dernières, j'ai ajouté des activités utilisant les TICE (réalisation d'une frise chronologique en ligne, utilisation de système d'information géographique, réalisation de croquis...). Il est souhaitable de développer ces usages par les élèves des TICE lors des activités. A cela, on pourrait aussi ajouter les serious games qui semblent intéressants. En effet, de plus en plus de jeux sérieux sont développés depuis quelques années et deviennent des outils utiles à l'enseignant. Ce sera un objectif pour l'année prochaine.

Si dans un premier temps, ces activités n'ont pas fait l'objet d'une évaluation, rapidement, il m'est apparu anormal de ne pas valoriser des élèves qui faisaient des efforts, et réussissaient. C'est pourquoi, désormais, ces activités sont toutes évaluées avec toujours l'évaluation de la capacité à travailler en groupe. Cette dernière est toujours validée dès le début de la séance. C'est aux élèves de préserver ce « capital » en accomplissant la tâche demandée dans les temps et en sachant travailler dans le calme. Il est à noter concernant ce dernier point que sauf lors de rares séances, les élèves ont su travailler dans le calme et si du bruit existe, c'est simplement du bruit pédagogique, ce qui est normal dans le cadre d'un travail de groupe.

Un dernier point sur les activités concernent l'aspect matériel.
Lorsque l'on souhaite faire travailler à l'écrit les élèves, il est indispensable de fournir une fiche avec les documents et les questions. Si l'arrivée en janvier 2013 d'une classe mobille permis de supprimer les documents, la fiche d'activité est restée nécessaire pour les questions et la grille d'évaluation. Les conséquences pratiques sont nombreuses mais la plus importante est la multiplication des feuilles. Face à cela, la numérotation des pages a été un atout pour organiser le cahier. Néanmoins, il me semble intéressant de réfléchir à la mise à disposition d'un cahier numérique qui serait une sorte de cahier modèle paginé comme le cahier de l'élève et qui permettrait à l'élève de rattraper en cas d'absence, de coller ou d'écrire à la bonne page et de le rassurer sur ses propres écrits. Les activités corrigées, les productions d'élèves ainsi que les vidéos, les liens vers les quiz pourraient être déposés dessus. En bref, un véritable cahier numérique interactif.

Pour héberger ce cahier numérique, j'ai essayé plusieurs plateformes pour réaliser les premiers essais, et il apparaît que le service en ligne Calaméo est à ce jour le meilleur car il permet l'édition en ligne des liens et des vidéos qui sont alors intégrées dans le cahier qui se présente sous la forme d'un livre(cahier) dont on peut tourner les pages. L'élève peut donc retrouver précisément tout ce qui a été fait en classe chez lui. Cela amène à évoquer la troisième étape de la classe inversée : celle du retour de l'élève chez lui.

Cette étape, dite phase d'entraînement, a fait l'objet de plusieurs remaniements durant l'année scolaire. En effet, si les élèves avec la classe inversée se sont montrés très motivés en classe, il faut reconnaître que le travail de reprise par l'élève durant cette année scolaire n'a pas toujours été satisfaisant. Eternel problème, l'apprentissage des leçons a posé des difficultés.

Face à cela, plusieurs stratégies ont été développées.
La première a consisté à mettre en place un système d'évaluation différent : l'évaluation choisie qui consiste à proposer à l'élève un livret d'évaluation qu'il complète quand il se sent prêt à être évalué. Ce livret est connu à l'avance. En résumé, l'élève évalue ce qu'il veut, quand il veut. L'objectif est de faire en sorte que l'élève soit le plus possible en situation de réussite, de le responsabiliser dans ses apprentissages. Les élèves se sont progressivement approprié ce dispositif et le troisième trimestre a mis en évidence des progrès assez nets pour plusieurs élèves.

La seconde stratégie a été de demander à l'élève de permettre à l'élève de s'auto-évaluer chez lui après la classe sur ce qu'il a retenu de la séance. Ce travail m'a semblé très intéressant. Je n'ai pas toujours pu le mettre en œuvre faute de temps mais il me semble que c'est un axe de travail à développer dans les prochains mois. il oblige l'élève, chez lui à ouvrir son cahier et à relire, reprendre son cours. Cette phase est complétée par des quizz portant sur chacune des capacités au programme.

C'est donc cet ensemble d'étape vers l'appropriation des savoirs qui fut mis en place. Les résultats ont été significatifs surtout au troisième trimestre où plusieurs élèves ont fait des progrès importants.

Sur les six classes qui ont expérimenté, les progrès vont de 1 à 3 points d'écarts entre le second et le troisième trimestre. Reste à déterminer la cause de ces progrès. Personnellement, je pense que la construction de leurs apprentissages par les élèves est la cause de ces progrès. A ceux-ci, il faut ajouter l'autonomie grandement améliorée, l'ambiance de la classe beaucoup plus tournée vers le travail. Enfin, des savoirs-faire peu développés dans la classe traditionnelle et qui le sont largement dans la classe inversée ont été progressivement acquis par de nombreux élèves notamment la capacité à rédiger un paragraphe de synthèse d'une activité ou plus simplement un bilan sous des formes variés (schéma, croquis, carte mentale). Enfin, la pratique des tâches complexes a aussi favorisé autonomie, compréhension et production.

Il me semble qu'avec la mise en place dès le début de l'année de tous ces outils, des progrès encore plus nets sont possibles plus tôt. Toutefois, il faut reconnaître que cela paraît plus facile avec des élèves de 6° plutôt que les 3° qui ont plus de mal à s'adapter à de nouvelles formes d'évaluation. Ainsi, l'évaluation choisie a concerné à partir du mois d'avril environ 80 % des élèves de 6° alors que seulement 30 % des élèves de troisième ont fait ce choix. Toutefois, il me semble intéressant de voir si cela peut évoluer avec une pratique sur une année complète.

Au fil du temps, il est apparu aussi nécessaire de mettre en place une plateforme d'apprentissage avec une interface simple pour l'élève réunissant sur une seule plage web tous les outils dont il a besoin : ressource et travail « avant la classe », activité durant la séance, puis quizz sur les connaissances acquises « après la classe ». Cette interface, c'est le plan de travail qui s'est avéré extrêmement pratique et qui est devenu indispensable. A partir d'avril, ce plan de travail fut complété par l'utilisation des QRcodes qui permettent aux élèves d'accéder immédiatement à l'activité ou bien au plan de travail de la séquence. Ces QRcodes ont été très rapidement adoptés par les élèves aussi bien en classe qu'à la maison.

Au final, cette expérience d'une année de classe inversée fut extrêmement enrichissante, un professeur ravi, des élèves qui paraissent convaincus et en progrès. L'année prochaine sera une année d'améliorations, de corrections mais surtout pas de retour en arrière.

David Bouchillon
Professeur d'Histoire Géographie
Collège Aliénor d'Aquitaine - Salles (33)
Dernière modification le vendredi, 03 octobre 2014

Extrait de educavox.fr : La classe inversée : bilan d'une expérience

B* Classe inversée en Sciences-Physiques en 6è ordinaire et Ulis / notation par compétences au collège REP Les Bruyères de Valentigney (Doubs)

2017-07-07T07:46:54Z

Classe inversée en Sciences-Physiques en Sixième ordinaire et ULIS / Notation par compétences

Collège [REP] Les Bruyères
10 avenue DES BRUYERES , 25700 VALENTIGNEY
Site du collège
Auteur : Olivier Loiget
Mél : Courriel : olivier.loiget@ac-besancon.fr

Les cours (textes, documents vidéo et audio) seront donnés en amont des séances. Les élèves ont effectué un travail préalable de compréhension et de questionnement qui sert de base aux premiers instants de la séance suivante. Les élèves effectuent des travaux pour formaliser les notions. Les activités dépendent de leurs besoins. Les élèves ayant des difficultés effectuent des exercices guidés pour faciliter l'apprentissage. Les autres utilisent leurs acquis pour développer de nouvelles compétences.

Plus-value de l'action
Meilleure attention des élèves. Autonomie accrue Partage des tâches (attribution des rôles à développer)

Nombre d'élèves et niveau(x) concernés
1 classe de 6° avec 22 élèves

A l'origine
Les élèves ont des difficultés qui leur sont propres et différentes de celles de leurs camarades.

Objectifs poursuivis
Améliorer les compétences des élèves Augmenter l'autonomie et la motivation Adopter de nouvelles méthodes de travail

Description
Action en classe ponctuellement en co-intervention

Trois ressources ou points d'appui
Echange et visite de la classe inversée du Lycée Armand Peugeot (VALENTIGNEY), Bruno JAILLET Echanges avec la collègue ULIS (diversification, adaptation) Sites de collègues pratiquant la classe inversée et l'évaluation par compétences

Difficultés rencontrées
Problème de connexion des élèves sur ENOE (accès au service Moodle), site Tactiléo et Digithèque Manque d'outils nomades dans la salle de classe

Moyens mobilisés
...hse

Evaluation
Les cours (textes, documents vidéo et audio) seront donnés en amont des séances. Les élèves ont effectué un travail préalable de compréhension et de questionnement qui sert de base aux premiers instants de la séance suivante. Les élèves effectuent des travaux pour formaliser les notions. Les activités dépendent de leurs besoins. Les élèves ayant des difficultés effectuent des exercices guidés pour faciliter l'apprentissage. Les autres utilisent leurs acquis pour développer de nouvelles compétences.

Modalités du suivi et de l'évaluation de l'action
Evaluation diagnostique Adhésion des élèves aux activités proposées Rendu et qualité des travaux de groupe Auto-évaluation Evaluation par les pairs Evaluation par enseignant Critères d'évaluation (qualitatifs et quantitatifs, indicateurs…) et bilan de l'évaluation Comparaison avec des classes non inversées et de même profil Essai de ce genre de travail dans d'autres classes sur un ou deux chapitres Réaction des élèves Evaluation avec des classes sur le même niveau

Effets constatés
- Sur les acquis des élèves : aucun effet sur les résultats pour les bons élèves pour les élèves en difficulté, mais faisant des efforts, les résultats se sont améliorés. pour les élèves faibles, il aurait vraiment fallu davantage diversifier et donc travailler des compétences différentes et les évaluer. Travail chronophage qui vient en complément de la réforme, donc pas pu tenir le rythme toute l'année le travail en groupe, l'entraide, la répartition des tâches, les échanges et l'habitude de ce changement dans la façon de travailler s'est réellement installé dans la classe et est productif.
- Sur les pratiques des enseignants : Ce travail permet de réfléchir sur l'intérêt du travail différencié selon les groupes (AP), sur la façon d'intégrer les élèves à besoins particuliers (ULIS, PAI).Les échanges avec des collègues pratiquant ces classes inversées permettrait de faire avancer nos pratiques (temps manquant). La maîtrise de certains outils informatiques (nomade en particulier) pourrait être améliorée. Un travail de réflexion avec les pratiques en dispositif ULIS a permis de nous conforter sur la nécessité de proposer des activités différentes selon les élèves. Un échange avec des collègues enseignant dans ces structures peut être riche. La préparation des séances en collaboration avec la collègue coordinatrice ULIS a été plus important que l'année dernière mais encore insuffisant.
- Sur le leadership et les relations professionnelles : ras
- Sur l'école / l'établissement : ras
- Plus généralement, sur l'environnement : ras

Extrait du site Expérithèque : Classe inversée en Sciences-Physiques en Sixième ordinaire et ULIS / Notation par compétences

Exemple de classe inversée filmée : situation d'apprentissage en Technologie au collège REP F. Léger de Berre l'Étang

2017-06-28T07:33:58Z

Classe inversée : SVT et Technologie avec les ressources de la BRNE Tactiléo

Deux exemples de classe inversée filmés en SVT et Technologie dans la Région académique Provence-Alpes-Côte d'Azur à l'aide des ressources de la BRNE Tactiléo

Notion dont on parle beaucoup, la "classe inversée" ou plutôt aujourd'hui les "classes inversées" consistent à articuler de manière réfléchie des temps de travail de l'élève, hors de la présence du professeur souvent, avec les moments où celui-ci se retrouve devant l'enseignant. Il peut s'agir également de dispositifs utilisés en classe pour faciliter la différenciation pédagogique. La plupart du temps il s'agit de faire accomplir aux élèves, chez eux et avant la séance avec le professeur, différents travaux en autonomie (consultation de capsules vidéos, exercices préparatoires…) qui permettront une plus grande efficacité pour acquérir les notions importantes du cours. Pour se familiariser avec cette notion très évolutive et complexe on pourra consulter les récentes conférences et interventions de Marcel Lebrun, très facilement accessibles sur Internet.

Les deux professeures Madame Magali Tacchi en SVT et Madame Agnés Rajaonarivony en Technologie, qui exercent sur la région académique Provence-Alpes-Côte d'Azur et impliquées dans les reportages pédagogiques filmiques, pratiquent cette approche pédagogique dans leurs classes.

Le travail à la maison, en amont, consiste à consulter des ressources (vidéos, site internet, lecture), rechercher des informations, observer des comportements en appui de modèles numériques,… L'essentiel du travail de compréhension est développé en classe en présence et avec l'aide du professeur.

Adossé à la classe inversée le mode d'évaluation peut évoluer avec la mise en place de l'évaluation formative et de l'évaluation choisie.

Pour introduire les cours, des ressources sont proposées sous la forme de modules issus de la plateforme Tactiléo.

Des ressources trouvées dans la BRNE sont utilisées comme ressources pour les élèves « avant la classe ». Les élèves ont trouvé facilement les modules. Du côté des enseignantes, il a été très facile de vérifier si les travaux ont été effectués. La plateforme Tactiléo permet le suivi individuel des élèves : le résultat de chacun des élèves apparaît sur le compte Tactiléo du professeur qui pourra évaluer l'avancement en fonction du rythme d'apprentissage.

Au sein de la classe : les élèves travaillent individuellement et une correction collective est réalisée.

Tactiléo a permis la mise en place de stratégies pédagogiques utilisant le travail par groupe et une mise en activité permanente, la suppression ou presque de la trace écrite du professeur au profit de celle, variée, des élèves. Des ressources ont été à visionner au préalable, courtes, efficaces et vérifiées. Les modules « Savoir » sont envoyés via le cahier de texte numérique et /ou sur l'EIM des élèves (Equipement Individuel Mobile tel que les tablettes).

Concernant la pédagogie différenciée et l‘apprentissage autonome : Tactileo permet d'individualiser le parcours suivant les réussites ou les difficultés de l'élève. Il est aussi possible de réaliser un feed back. Cette approche différenciée est un atout important.

Les reportages pédagogiques qui suivent illustrent parfaitement l'articulation entre la différenciation de l'enseignement et la différenciation de l'apprentissage. Des situations réelles d'apprentissages tournées au sein de 2 collèges [dont un collège prioritaire] montrent les fruits des réflexions sur la relation entre les innovations technologiques et l'innovation didactique, la relation entre l'innovation didactique et les innovations pédagogiques, telles que la pédagogie différenciée ou la pédagogie inversée.

Situation d'apprentissage en Technologie avec Agnès RAJAONARIVONY - Collège [REP] F. Leger - Berre l'Étang

Extrait de pedagogie.ac-aix-marseille.fr du 05.06.17 : Classe inversée : SVT et Technologie avec les ressources de la BRNE Tactiléo