- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Rencontre OZP du 3 avril 2024 sur la carte de l'EP : échanges avec les participants (10 p.)

2024-04-24T09:43:51Z

Carte de l'éducation prioritaire : historique et méthodes
Rencontre OZP du 3 avril 2024

Echanges avec les participants

Directeur d'école
Est ce que choisir ces indicateurs finalement en se disant qu'on ne doit pas faire varier le volume global n'est pas problématique dans le sens où on ne prend pas en compte, dans ce cas là, l'évolution économique générale dans la société qui elle, est plutôt en pente descendante pour une majorité des gens ?
Donc en fait, à un moment donné, on va voir que les IPS vont avoir tendance à diminuer, peut être lentement, et en se disant qu'on reste à 20 %, est ce qu'on ne risque pas de faire gagner l'économique plutôt que de réellement faire rentrer les gens qui ont besoin d'être dedans.

Animateurs
L'une des réponses, c'est de dire que c'est moins une question de niveau économique général des familles, qu'une question de ségrégation sociale et territoriale. Parce que c'est cette question là, qui justifie l'éducation prioritaire : ces endroits où beaucoup de personnes sont concentrées dans un entre soi social qui ne les aidera pas à aller vers la réussite. Cette carte doit être décidée en fonction de cette inégale répartition et non en fonction du niveau économique général.
Il y a un deuxième élément très important c'est la question de la démographie. Inégale selon les quartiers, parce qu'on voit que très vite, dans les quartiers populaires l'habitat est saturé. Car, dès que quelqu'un s'en va, quelqu'un arrive parce que le besoin de logement social est considérable actuellement. Donc il n'y a pas de baisse des effectifs dans les collèges de l'éducation prioritaire même s'il y a une démographie générale en baisse importante. Au global, ce n'est pas parce que les gens qui vivent dans les quartiers feraient beaucoup d'enfants, C'est parce qu'arrivent des familles qui viennent avec beaucoup d'enfants. Et c'est un élément important de la difficulté du travail enseignant que cette situation de changement de leur population qui fait qu'à la fin de l'année ils n'ont pas nécessairement les mêmes élèves qu'au début.

Jean-Yves Rochex
Est ce qu'on ne devrait pas se préoccuper aussi de la question de la taille des établissements : est ce qu'il ne reste pas des cas où il y a encore des très gros collèges ?
Est ce que ça ne devrait pas entrer dans le travail de dentelle de la carte ?
Par ailleurs est ce qu'on a des éléments qui permettent d'objectiver l'allocation différentielle de moyens hors éducation prioritaire ? Si on avait une politique d'allocation différentielle de moyens qui ne soit pas à la marge, si on avait des politiques proportionnelles à des indices établis de manière transparente, on éviterait les effets de seuil.

Animateurs
Il n'y a pas de données publiques sur le sujet de l'allocation progressive des moyens. Le ministère dispose de ces informations mais pas le public. Auparavant, avant 2017, les tableaux de bord de l'éducation prioritaire indiquaient la diversité des moyens dans les académies (ces archives qui étaient publiques sont disponibles sur le site de l'OZP). Or, on s'apercevait que l'éducation prioritaire, selon l'Académie, selon le département, pouvait être plus ou moins bien traitée en termes de moyens. Donc on peut dire que, en réalité, il y a toujours un différentiel de moyens favorable à l'éducation prioritaire. Mais ce différentiel peut être extrêmement hétérogène selon les académies, pour ce qui est des collèges. Pour ce qui est des écoles, je serais beaucoup plus embarrassé à en parler aujourd'hui, parce qu'on n'a pas non plus de visibilité sur les moyens que représentent les classes dédoublées qui ont mis tout d'un coup dans l'éducation prioritaire, une quantité de moyens assez considérable dans une période de baisse d'effectifs.
Une telle baisse d'effectifs va se produire pour les collèges dans deux ans, et dans cinq ans pour les lycées. Donc les moyens, il y en aura dans le second degré. Sur la question de l'allocation progressive des moyens, je pense qu'on pourrait aujourd'hui dire qu'on est capable de faire une politique d'allocation progressive des moyens plus résolue. On en est capable parce qu'il y a des moyens. Ensuite c'est une question de volonté.
Sur la question des collèges de grande taille, il est vrai que depuis le rapport Moisan Simon on a voulu développer des collèges de taille raisonnable dans l'éducation prioritaire. Il est probable que c'est assez bien réalisé sauf dans les endroits où la démographie est en croissance et où les départements doivent construire en priorité pour accueillir comme c'est le cas dans les zones très populaires comme la Seine Saint-Denis ou certains départements à démographie particulière comme Mayotte ou la Guyane.

Jean-Yves Rochex
Quel est le type de moyens possibles d'allocation dégressive des moyens dans les écoles publiques ? Et dans les écoles privées, pour dégager des moyens on peut aussi envisager une allocation dégressive des moyens dont ils n'ont pas besoin ? Si on veut donner plus, il faut donner moins à d'autres qui ont trop selon des critères publics.

Animateurs
Je ne sais pas le dire aujourd'hui, mais par exemple, sur la question des écoles orphelines, qui sont des écoles dont on reconnaît qu'elles sont en difficulté, même si elles sont isolées et non rattachées à un réseau, je pense qu'il y a des académies et des départements dans lesquels il y a eu de l'allocation de moyens importants en faveur d' « écoles orphelines ». Je pense qu'il y en a maintenant, je ne sais pas dire combien, je ne sais pas dire où avec précision. Je n'ai pas les éléments. Et la question d'une allocation dégressive relève de choix politiques.

Jean-Paul Tauvel
Si on considère les réseaux sociaux, on doit évoquer l'amertume de certains enseignants qui s'expriment en disant : on avait de très mauvais résultats, on s'est défoncés, ça s'est beaucoup amélioré et puis on n'est plus en éducation prioritaire.

Animateurs
A notre connaissance, ça ne s'est pas produit. On ne sort pas d'éducation prioritaire un établissement défavorisé qui réussit dès lors que la carte de l'éducation prioritaire est établie avec des données sociales. C'était un élément qui était déjà présent dans le rapport Moisan-Simon, qui disait clairement que la carte de l'éducation prioritaire ne devait pas être construite à partir des données scolaires. La politique d'éducation prioritaire ce n'est pas là où il y a des difficultés scolaires, c'est là où il y a des difficultés sociales qui ont des conséquences scolaires. Et ça c'est très important parce que ça évite ce que tu dis justement. C'est à dire que ça évite effectivement d'avoir des écoles qui sortiraient de l'éducation prioritaire parce qu'elles réussissent. D'autre part cela rappelle que la politique d'éducation prioritaire est bien une politique d'exception pour des quartiers de concentration de difficultés sociales. La question de la difficulté scolaire c'est une question à laquelle doit répondre toute l'école dans le droit commun.

Mais c'est vrai que quand j'étais au Carep de Reims avant 2010, c'était une question que me posaient souvent les équipes Ils me disaient « oui, mais nous, il ne faut pas qu'on travaille trop bien parce que sinon on va sortir ». Je leur expliquais qu'ils n'allaient pas sortir du tout parce que ces critères là n'étaient pas pris en compte pour entrer ou sortir de l'EP. En revanche, quand on travaille c'est important de suivre les indicateurs de réussite pour voir si on travaille bien, si on fait bien ce qu'il faut, etc. Mais ça ne rentre pas en ligne de compte pour rentrer ou sortir. Le problème de cette époque, c'était le flou quand les critères justement n'étaient pas nationaux. Il y avait des académies qui prenaient en compte effectivement ces données scolaires pour entrer ou sortir des établissements, ce qui n'était pas le cas de notre académie à Reims. Donc cette situation hétérogène a créé cette réflexion des enseignants. A partir du moment où les critères ont été nationaux et clairement énoncés, cette situation ne doit plus se produire.

Anne Armand
J'ai connu cette situation à Allonnes, dans l'académie de Nantes, dans la banlieue du Mans, deux collèges qui étaient assez proches l'un de l'autre. Effectivement, ils étaient au départ classés de la même façon, puis il y en a un qui est sorti et ça a été extrêmement difficile comme situation à gérer parce qu'il y avait exactement ce que dit Jean-Paul : les professeurs avaient le sentiment d'avoir très bien travaillé puisque les résultats scolaires s'amélioraient et en conséquence, ils ont été punis. Mais effectivement, c'est parce qu'au départ, c'était flou. C'est pour cela qu'il est important d'avoir une politique claire.

Directeur d'école
Actuellement est-ce qu'on a pas une corrélation entre école inclusive et éducation prioritaire ? Parce que tout à l'heure on disait justement que les SEGPA sont beaucoup plus présentes en éducation prioritaire. Et au vu des données locales que je connais, on a une légère impression que l'école inclusive se passe beaucoup dans le REP+ et très peu dans les villes d'à côté. Alors on n'a pas encore réussi à percevoir d'où ça pouvait venir. Est ce que c'est une espèce d'appel d'air ? Parce que les gens, sachant qu'il y a des écoles qui accueillent plus facilement, ils font tout pour arriver sur la ville ? Ou est ce que c'est lié à d'autres aspects ? On n'a pas encore réussi à percevoir exactement à quelle finalité cela répond. Mais quand tu te retrouves avec plus de deux autistes par classe en moyenne, tu finis par te poser des questions.

Animateurs
Oui, nous on a compté les ULIS et il y en a beaucoup plus en éducation prioritaire.

Il y a plusieurs phénomènes, il a pu y avoir une sorte de détournement du sens et de l'usage des ULIS pour les élèves en difficulté : on déclare handicapés des élèves en difficulté et de ce fait on implante les ULIS en éducation prioritaire. Ou bien l'implantation des ULIS en éducation prioritaire est décidée parce qu'on sait des équipes capables d'assurer et d'assumer l'accueil, l'intégration et la prise en compte de la différence. Ça nous a été dit clairement quand je travaillais en ZEP à l'époque.. Tout un tas de dispositifs dans nos écoles ont chargé un peu la barque. C'est gentil de nous valoriser comme ça. On sait que ces écoles sont accueillantes, qu'elles sauront faire donc on met les dispositifs là. Pour que ça se passe bien. Ça part d'un bon sentiment, mais ce n'est pas vraiment normal.

Jean-Paul Tauvel
Des remarques à faire sur les tableaux de plus value que l'on publie régulièrement maintenant ?

Animateurs
Tu parles des indicateurs de valeur ajoutée des lycées (IVAL) puis de ceux des collèges (IVAC). Ceux des collèges sont quand même beaucoup plus douteux quant à leur intérêt, parce qu'ils ne reposent que sur la note à l'écrit du brevet ou sur le pourcentage de réussite au brevet dont on sait qu'il varie beaucoup en fonction des notes données au contrôle continu. Alors, le pourcentage de réussite, n'en parlons pas, puisque c'est quelque chose qui se manipule très facilement. Faire varier en revanche la note à l'écrit du brevet, c'est plus improbable. Donc la note à l'écrit à l'examen, c'est ce qu'il faut retenir si on retient cet indicateur des IVAC. Ça dit qu'effectivement une équipe par rapport à une autre a obtenu en fin de scolarité de collège des résultats meilleurs que les autres par rapport à un même public accueilli. Tel établissement est considéré comme ayant apporté une valeur supérieure à celle d'un autre collège, par comparaison avec les élèves entrant dans le collège. Par comparaison avec la situation des PCS, parce que c'est toujours la dessus que ça repose. Ça permet de dire qu'on peut considérer qu'il y a une valeur ajoutée à population comparable. Je trouve que c'est intéressant dans le principe parce que ça nous a permis, notamment pour les lycées de mettre en évidence des conditions de réussite.
Il y a d'ailleurs eu un rapport des inspections générales qui a été intéressant sur ce sujet là. Ils sont allés voir les lycées qui avaient la meilleure valeur ajoutée. Ce rapport a finalement confirmé ce que la recherche nous dit depuis un certain temps déjà, notamment les travaux d'Aletta Grisay, qui, il y a des années déjà, disait que, effectivement, s'il y avait un bon climat scolaire, de l'exigence pédagogique, c'était mieux que s'il n'y avait pas ça. S'il y avait notamment, un chef d'établissement qui était davantage centré sur le pédagogique que sur l'administration, c'était mieux aussi. Donc tout ça, finalement, ce sont des choses que l'on savait déjà, mais les IVAL permettent de le confirmer, permettent aux équipes à la limite de se le confirmer. Moi je trouve ça intéressant de pouvoir dire qu'il y a là une source d'information à partager avec les collègues sur ce qu'il est pertinent de faire en éducation prioritaire. Et montrer par exemple, comme les IVAL l'ont montré, que le lycée de Clichy sous Bois, n''accueillant que des élèves des trois collèges REP+ de Clichy sous Bois était un lycée qui avait une valeur ajoutée incomparable parce que les équipes étaient au boulot dans ce lycée, que l'académie avait aussi mis des moyens pour permettre cela. C'était quand même intéressant. C'était intéressant parce que ça montrait que des modèles de travail global, c'est à dire aussi bien le travail de l'administration que le travail des enseignants, le modèle de travail, pouvaient avoir un effet plus intéressant qu'un autre. Notamment le travail collaboratif aussi, élément d'efficacité reconnu. Pour les collèges, c'est beaucoup plus fragile que sur les lycées, et à manier avec précaution.

Jean-Yves Rochex
Pour la régulation, c'est intéressant d'identifier la valeur ajoutée, d'observer la valeur ajoutée produite. Mais il ne faut pas manquer de regarder les rapports d'interdépendance. On voit bien que les phénomènes d'évitement et les effets de ségrégation que ça produit ont des effets sur certains établissements qui ne relèvent pas seulement des politiques et de ce qui se fait dans les établissements eux-mêmes.
Je trouve qu'il y a beaucoup d'intérêt à voir les « effets établissements ». Mais je suis quand même très prudent sur l'idée « d'effet établissement » parce qu'entre observer un établissement et parler de ce qui est produit par l'établissement il y a une marge qu'il convient d'explorer. Ça ne veut pas dire que l'établissement serait sans effet sur ce qu'effectivement la valeur ajoutée montre et le cas, par exemple, du lycée Utrillo à Stains est intéressant aussi. Mais soyons prudents parce que certains chercheurs et les politiques ont parfois assez vite fait de faire des explications statistiques des explications causales. Le passage du constat à l'imputation de responsabilité est souvent trop rapide. Je sors d'une réunion au CNRS sur l'éducation toute la journée, je vais vous dire que ça va vite dans ce sens. Y compris chez des chercheurs qu'on pourrait penser plus prudents.

Pierre Caminade
Je suis enseignant en Vendée, en terme de ségrégation public privé, c'est très significatif 51 % du premier degré dans le privé. Pas loin des 60 % dans le second, même si ce n'est pas comparable avec du public privé de grande ville. En même temps, je suis membre du secrétariat national du SNUIPP.
Je vous propose de rebondir sur plusieurs points :
Le premier, c'est que l'école va mal. Je ne dis pas cela pour avoir un constat fataliste mais cela explique que tout le monde demande à être en éducation prioritaire parce qu'on se dit il y a plus de moyens. Il y a beaucoup de collègues qui nous disent que vu les difficultés qu'ils rencontrent, ils méritent, entre guillemets, d'être en éducation prioritaire. Évidemment si tout le monde rentre, il n'y a plus de priorité.
Il faut dire que ces dernières années, avec les dédoublements, avec le niveau de rémunération aujourd'hui en REP+, qui est loin d'être volé, les effets de seuil sont énormes. Donc politiquement c'est plus que sensible. Par ailleurs, il n'y a pas vraiment de réseau de la majorité gouvernementale parmi les élus locaux. Donc ça fait que le sujet est plus que sensible à traiter.
Il y a les éléments aussi autour de la nécessité d'une politique nationale, donc avec des indicateurs nationaux objectifs aussi fiables que possible. Tout en ayant un travail de dentelle qui ne doit pas s'opposer avec l'objectivité de l'entrée ou de la sortie en éducation prioritaire. Je trouve que c'était bien présenté. Il faut avoir un regard à la fois macro et micro. Cet aller et retour, il est complexe tout en ayant une équité de traitement. Sur l'urbain / rural, alors on a l'habitude de dire que ce sont deux calques différents qui parfois se superposent, parfois non. Le mot « rural » pose problème. Il n'est pas forcément défini de la même façon entre des démographes, des géographes. Dans l'Éducation nationale même parfois on nous parle, pour la carte scolaire du rural, de la limite de 2000 habitants, parfois c'est d'autres critères encore. On souffre aussi du fait que le rural ou l'urbain n'est pas toujours défini. Et on peut avoir un exemple en tête de situations rurales notamment de rural isolé, où il n'y a aucune mixité. C'est tellement appauvri, il n'y a pas la même concentration de population, la même densité de population, et aucune réelle mixité sur des écoles, notamment avec des IPS qui peuvent être à 50, 55, 60.
Cela m'amène au sujet des écoles orphelines. La notion de réseau est importante et doit rester importante. Par contre, je pose la question de façon peut être un peu brute, mais j'ai l'impression que selon vous les écoles orphelines n'auraient pas vocation à rentrer dans la carte de l'éducation prioritaire parce qu'il n'y a pas de réseau. Je pense que ça ne peut pas être un élément bloquant. Ça fait partie des éléments à regarder à la loupe plutôt qu'à l'échelle macro. Parce qu'il y a quand même un gros enjeu. Est ce que les gens qui sont vraiment dans ces situations de non mixité avec peut être des difficultés encore plus grandes, parce que la mixité avec l'école d'à côté qui parfois est à dix kilomètres est presque impossible à réaliser. Ou alors c'est à l'échelle d'un territoire beaucoup plus large.
Et ça m'amène au dernier point que je voulais soulever sur la temporalité : Le fait d'entrer, de sortir de la carte, c'est un enjeu politique, d'éducation, de mixité sociale et non pas seulement de carte d'éducation prioritaire. Le problème c'est que ça prend du temps, voire un temps qui est très long pour faire évoluer la mixité sur un quartier. Parfois, une génération, enfin, au moins une cohorte, voire deux cohortes d'élèves pour que ça se fasse. Et en attendant, voilà, dans cette temporalité là, qu'est ce qu'on propose de faire ?

Animateurs
C'est vrai que la mixité sociale prend du temps si vraiment on veut la réaliser dans un univers recomposé. On pourrait penser qu'on retrouverait par exemple l'immeuble Haussmannien d'antan. Avec toutes les classes sociales dans une autre ségrégation interne, entre les étages. On pourrait essayer, chercher différentes façons de faire. C'est vrai qu'il y aurait matière à mener des recherches. On a des propositions à faire d'ailleurs là dessus, on a des idées sur ce qu'on peut représenter en matière d'usage des moyens de l'ANRU par exemple pour vraiment améliorer la mixité sociale, urbaine et de peuplement. C'est souhaitable, mais de long terme. En revanche, il y a un certain nombre de travaux qui ont été conduits, concrètement à partir de 2015 sur l'incitation de Najat Vallaud-Belkacem, mais à partir d'une loi qui avait été écrite en 2013 avec la mixité sociale comme un des objectifs. Donc il y a la possibilité de faire des choses, notamment en ce moment au Mont Mesly, à Créteil, avec l'hypothèse de l'idée d''écoles de cycles qui permettent de mixer les élèves de deux écoles mais avec des inconvénients pour les enseignants : notamment la possibilité de passer du CP au CM2 dans son école. Il y a matière à faire des petites choses concrètes, qu'à ma connaissance, on ne fait pas tant que ça, notamment sur les écoles. On le fait un peu plus sur les collèges que sur les écoles au sein des villes. J'avais été très frappé à Paris, sur le fait qu'il ne suffit pas de faire un même secteur pour deux écoles pour que ça marche. En 1998, c'était le cas des écoles du 100 et 102 avenue de la République mais il se trouvait que l'une des deux était école d'application et les parents bien informés se débrouillaient pour que leurs enfants soient dans cette école là. On s'en était aperçu en regardant les tarifs de cantine. Dans l'une des deux il y avait plus de réductions et beaucoup moins dans l'autre. Autrement dit, la situation sociale de deux écoles, qui étaient juste à côté, n'était pas la même. C'était le même périmètre scolaire mais la répartition de fait était ségréguée. Donc ça ne suffit pas de dire qu'il n'y a qu'un seul périmètre. Il faut aussi que ce soit travaillé. Et c'est le problème de la plupart de nos mesures, une des grandes difficultés : il ne faut pas seulement prendre la mesure, il faut l'appliquer. Ce qui pèche souvent, c'est la véritable application de la mesure, c'est à dire la pousser vraiment jusqu'au bout, la soutenir contre les vents contraires.

Mais c'est vrai que quand on parle de travail sur la mixité sociale, c'est une réflexion qui est essentiellement menée sur les collèges. Il y a quand même un rapport entre la mixité sociale dans le collège et la mixité sociale dans les écoles qui alimentent le collège. Or on ne travaille pas suffisamment cette question sur les écoles alors que c'est pourtant possible. Je connais bien des endroits où on pourrait changer les secteurs, ce qui changerait complètement la configuration.
Sur la question que vous soulevez en parlant des enseignants qui disent « mais nous, c'est vrai qu'on pourrait y être ». Je sais que ce n'est pas forcément facile de répondre à ça, mais je pense qu'il y a un moment, avec les enseignants, où il faut quand même avoir la discussion de ce que c'est que le droit commun. Parce que effectivement, dès qu'on a des difficultés, on demande une politique, une politique d'exception prioritaire. Alors que ça relève plus du droit commun. C'est quand même assez grave d'aller vers ce raisonnement là et discuter ces solutions qui paraissent simples, qui sont un petit peu faciles, qui pourraient sembler relever du bon sens, mais qui posent d'autres problèmes. La difficulté, c'est qu'on doit lutter contre cette logique pragmatique qui domine la société avec l'idée que un problème, une solution.
C'est une idée reçue sur l'éducation prioritaire qui, veut qu'il faille être en éducation prioritaire pour bénéficier d'un certain nombre de moyens qui lui seraient attachés ce qui en fait n'est pas forcément vrai ;sauf pour les régimes indemnitaires.

Directeur d'école
En fait, les RASED sont incomplets depuis 20 ans et on nous dit qu'on a davantage de moyens. Mais c'est vrai sur le papier. La réalité des choses en fait, concrètement, est différente. Souvent il n'y a pas de remplaçant depuis le début de l'année comme dans tout le reste de la France parce qu'il n'y a plus d'enseignant, etc. Donc même si officiellement tu as une étiquette, ça ne veut pas dire que dans la réalité ça change grand chose. La vraie différence est en effet dans cette histoire de prime qui elle je pense en effet, met un biais réellement.

Animateurs
Mais en termes de moyens, le nombre limité d'élèves par classe en éducation prioritaire (deux élèves de moins en moyenne) ce n'était écrit nulle part.
Les dédoublements des classes de cycle 2 ont amené cette idée d'une différence importante.

Pierre Caminade
C'est le dédoublement et l'indemnité qui ont amené cela. Les enseignants se disent : « il y a pas de RASED, j'ai plus de remplaçant, j'ai plein d'enfants en situation de handicap que j'arrive pas à gérer », d'ailleurs ces trois éléments là n'ont pas de rapport avec l'éducation prioritaire. Mais tout le monde subit une violente dégradation des conditions de travail, un manque de reconnaissance. Donc on aspire à mieux, on regarde chez le voisin si l'herbe est plus verte. Sauf qu'en fait c'est une fausse réponse à des vraies problématiques.
La réponse à des politiques destructrices de l'école n'est pas de mettre tout le monde en EP, il faut des mesures pour tout le monde et des politiques spécifiques pour l'éducation prioritaire. C'est ça qu'il faut réussir à faire.

Jean-Yves Rochex
Il y a une logique pragmatique qui consiste à identifier école en milieu populaire et éducation prioritaire. Mais en réalité 70 % des enfants de milieux défavorisés sont hors éducation prioritaire et heureusement parce que si on se dit que l'école pour les milieux populaires c'est l'éducation prioritaire, c'est la fin de l'école publique. Et un tel discours n'appelle pas, à ce que l'école se transforme dans son ensemble pour faire face aux inégalités scolaires et faisant face aux inégalités scolaires, pas simplement pour le profit de ceux qui en sont le plus victimes, mais aussi pour tous les autres. C'est un des paris de l'éducation prioritaire d'inspirer l'ensemble. Et c'est très dangereux parce que l'opinion publique va effectivement voir l'ensemble de ce qui marche et réclamer ce qui marche.

Marc Douaire
L'OZP a toujours insisté d'ailleurs sur les deux aspects : démocratisation et transformation de l'ensemble du système et aussi politique d'éducation prioritaire mais il ne faut pas une coupure avec une réserve d'Indiens à côté du reste. Ce qui est intéressant de voir, c'est que, en 2019, on devait avoir un bilan des projets et de la carte. En fait, c'est la carte qui alerte les politiques : les projets ils ne s'y intéressent absolument pas. Il faut revenir un petit peu en arrière quand on a demandé à rencontrer Jean-Michel Blanquer on nous a confirmé qu'il n'était pas question de révision de la carte. Ensuite, on a eu aussi le rapport Mathiot/Azéma. Ils ont rencontré l'OZP et l'argument, c'était la carte. Et c'était notamment les écoles orphelines. Ils nous disaient que carte était trop raide et trop rigide et que pour dynamiser un peu tout ça on garderait les REP+ qui seraient pilotés nationalement et le reste on le laisserait à la main du terrain. Ensuite, on a eu Nathalie Elimas qui était d'une philosophie assez proche, même si elle a évolué avec le temps. Elle a proposé les CLA pour remplacer les REP. Et là aussi ce n'était plus une politique nationale, avec des critères sociaux c'était des politiques d'établissement. Et on a continuellement dans le débat avec les élus des rapports contradictoires. On l'a vu d'ailleurs, que quand on était auditionnés par la mission parlementaire, les élus Renaissance, nous demandaient ce que c'était qu'un réseau ? Ce qui se passait en école maternelle ? C'est légitime qu'un élu pose ce genre de questions. C'est un peu inquiétant si c'est partagé par l'ensemble. Mais bon, la tendance quand même, c'est à l'effacement du pouvoir national, de l'État. C'est une charge financière. Le rôle de l'État est atrophié et laisse la main à d'autres acteurs au plus près du terrain dans une logique de décentralisation., On voit bien que c'est une tendance générale. Surtout de la part de que de ceux qui ne connaissent pas l'éducation prioritaire. C'est le cas des médias, c'est très net et c'est quotidiennement qu'il y a ce discours sur le fait que la carte est trop rigide, qu'il faut donner la main au terrain. Qu'est ce que ça veut dire donner la main au terrain ? Pour nous, la question des politiques d'éducation prioritaire relève de la responsabilité de l'État. La lutte contre les inégalités sociales, ça relève de la responsabilité de l'État. Après que, dans la mise en œuvre, on y associe les politiques locaux et les citoyens c'est évident !.

Animateurs
La carte a été révisée en 2014. Elle ne s'est pas faite à Paris ni à Bruxelles. Il y a eu quand même des discussions avec les académies, des allers et retours parce qu'effectivement c'est très délicat. Il y a des situations où il faut avoir des chiffres, voire des données objectives, Il faut être assez clair, puis après il faut s'expliquer avec les personnes qui sont en charge de l'éducation localement pour voir ce qui est possible, pour percevoir des choses qu'on n'a pas vu, connaître des éléments qu'on ne peut pas voir. Il faut se parler et s'écouter surtout et essayer de s'appuyer le plus possible sur des éléments objectifs. Sinon on peut être dans l'opinion, dans un dialogue sympathique, en buvant un verre, mais ce n'est pas un travail à proprement parler.

Jean-Yves Rochex
J'ai toujours une question, que j'ai déjà évoquée : la question de l'Unité de traitement. Partout on travaille sur le collège et son réseau mais on pourrait dire qu'il faut travailler aussi sur des unités plus larges dans certains cas. Mayotte par exemple appellerait peut-être une unité de traitement plus large, c'est aussi le cas de la Guyane, d'une partie de la Seine Saint-Denis. Des questions comme l'accompagnement en matière de formation pourraient justifier des cas particuliers. On n'avait qu'un seul modèle d'éducation prioritaire avec le réseau comme seule unité de traitement. Ça mériterait quand même d'être repensé, peut-être dans une perspective de révision de la carte : comment on peut mobiliser, y compris des collectifs de travail qui peuvent être pensés, notamment concernant la formation et l'accompagnement, sur une dimension plus large que simplement l'unité habituelle de l'établissement ou du réseau.

Marc Bablet
Je suis embarrassé parce que, selon mon expérience de terrain, quand j'étais inspecteur soit du premier degré soit d'académie, j'ai trouvé que c'est très très difficile de faire travailler ensemble des gens dans de grosses unités. J'ai essayé de travailler, par exemple pendant trois ans d'affilée avec la ville de Saint-Denis, un projet éducatif avec les collèges de la ville avec les trois IEN de Saint-Denis, avec la ville, ses services éducation, le conseil départemental. Mettre tout le monde d'accord sur la date de la réunion, c'est déjà difficile. Mettre tout le monde d'accord sur des axes de travail prioritaires et surtout après s'y tenir c'est encore plus compliqué. Je ne peux pas dire que j'ai eu plaisir à travailler dans des plus grosses unités qu'un réseau. Avant, quand j'étais inspecteur au Francs Moisins, je travaillais dans une unité de travail avec un principal de collège qui n'était pas n'importe qui, avec des directeurs d'école qui dans leurs différences étaient chacun dans une dynamique. C'était déjà, je trouve, pas si facile que ça de réussir des choses en commun mais on y parvenait.

Michèle Coulon
Concernant Mayotte, Guyane qui sont quand même des territoires bien spécifiques, j'ai eu le sentiment, mais je ne suis pas universitaire ni chercheuse, qu'il y avait un gros travail à faire pour essayer d'aider les personnels enseignants et tous les personnels qui travaillent, à faire face au plurilinguisme, au fait que le français n'est pas la langue maternelle et cette question se compose avec la question des difficultés d'origine sociale. La difficulté scolaire est beaucoup appréhendée sous l'angle de la question de la langue maternelle qui n'est pas le français, les difficultés scolaires sont donc principalement perçues comme des difficultés de langue, de culture, etc. Et la question sociale ? Le rapport au savoir ? La spécificité de ces territoires avec cette problématique du mélange de langues qui croise le post-colonialisme et la question des rapports sociaux au savoir, j'ai l'impression que ce n'est pas suffisamment pensé pour aider les personnels qui y travaillent. C'est l'impression que j'ai eue dans cette zone là. Il y aurait quelque chose de vraiment spécifique à mener pour pouvoir aider pédagogiquement les enseignants confrontés à ces réalités complexes. Sur des questions qui ne sont pas suffisamment pensés, ils ne sont pas assez aidés. Et même avec la politique d'éducation prioritaire, on a du mal à le faire.

Anne Armand
Je voudrais rebondir sur la question de la taille. Il me semble que l'intérêt de raisonner dans un réseau, c'est qu'on raisonne au niveau élève. Mon expérience des bassins dans l'académie de Nantes n'est pas favorable à des unités plus larges : On a créé des espèces de méga structures dans lesquelles on s'occupait de la structure. L'élève était une entité philosophique. Je ne dis pas qu'on ne s'y intéressait pas, mais...

Directeur d'école
C'est la question de la cité éducative. Déjà sur un réseau faire travailler ensemble un inspecteur, un principal de collège, un coordonnateur et des directeurs ça commence déjà à faire des gros groupes. Mais, dans la cité éducative, on met tous les services de la ville, ceux de la préfecture, on finit par arriver à un magma où chacun essaie déjà de s'affirmer par rapport à ses petits camarades à côté. Celui qui a le portefeuille arrive plus facilement à s'affirmer que les autres. Mais du coup, quid de la fameuse convergence éducative ? Et entre les deux cartes de priorités ville et éducation nationale ? Parce que c'est vrai qu'il y a quand même un certain chevauchement actuel visible à l'œil nu sur des supports de carte. Qu'est ce que cela va pouvoir donner ?

Marc Bablet
On peut dire que c'est important de penser les questions à différents niveaux de traitement. C'est un peu ce qu'on avait essayé de faire. C'est à dire que d'un côté, le niveau national se donnait pour objectif de mettre en place des formations de formateurs. Pour essayer de répondre à un besoin de terrain qui n'était pas rempli et que seul le niveau national pouvait remplir. Parce qu'on ne pouvait pas imaginer qu'il y ait des formations de formateurs par académie. Tout au moins, on n'aurait pas été en capacité de piloter si on le demandait aux académies. Parce que c'est aussi un problème, dès lors que l'administration Centrale pilote quelque chose, si elle ne s'en occupe pas vraiment concrètement, alors ça lui échappe totalement. C'est l'histoire de la première carte des ZEP qui échappe complètement au ministre et dépend largement des Inspecteurs d'Académie.
En conséquence, je suis d'accord pour dire qu'il faut que chaque niveau de responsabilité trouve le point sur lequel il a une valeur ajoutée. Il y a des points sur lesquels le niveau national n'a aucune valeur ajoutée. Quand le niveau national envoie une circulaire dans les écoles pour dire la grammaire, il faut la traiter tel jour, à telle heure, ça n'a aucune valeur ajoutée, ça ne peut pas marcher. Alors que si le niveau national donne des grandes orientations politiques, c'est son rôle et il doit se tenir à veiller à ce qu'elles soient vraiment mises en œuvre. C'est ça son rôle.
Actuellement, même quand des informations remontent, ils ne savent pas toujours quoi en faire, ni comment faire, ni quoi. Déjà, faut qu'ils y croient. Quand on a reçu le rapport sur la refondation sur le plan administratif par l'Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale (IGAENR à l'époque). Ce rapport sur le fonctionnement des académies par rapport à l'éducation prioritaire, on a découvert dans ce rapport beaucoup d'informations dont on n'avait pas d'idée. Il fallait selon nous en faire quelque chose. On n'allait pas laisser un rapport comme ça qui nous donne des informations intéressantes sans rien faire avec. Donc on a proposé une circulaire pour recadrer, redire ce qui était souhaitable, ce qui devait être renforcé. Et à l'interne du ministère il y a eu énormément de discussions, ça n'a pas été accepté, ça a été refusé au nom de l'autonomie des académies, au nom de l'autonomie des recteurs. Il y a un rapport qui dit que les recteurs ne font pas assez bien leur travail entre guillemets. Vous ne pouvez pas redire aux recteurs comment ils doivent le faire. On l'a fait quand même, mais on a eu beaucoup de mal. On peut penser que ça a fini par passer parce que le cabinet savait qu'il n'était plus là trois mois après. Donc ils ont accepté de laisser passer. Mais sinon, cette circulaire de 2017, elle ne serait pas passée parce que le ministère n'en voulait pas au nom de l'autonomie des académies. Moi, c'est une question que j'ai déjà posée ici à l'OZP : Est ce que l'autonomie, ça existe vraiment ?

Marc Douaire
Profitons de ces derniers instants pour vous annoncer la suite de nos travaux. Le samedi 25 mai, ici, dans ces locaux et dans la salle habituelle nous tenons notre séminaire sur l'école maternelle qui s'inscrit dans la continuité de notre travail sur le réseau que nous avons entrepris depuis deux ans. Sous l'intitulé : « Quelle conception de l'école maternelle en éducation prioritaire pour réduire les inégalités ? » Avec trois thématiques qui seront traitées. D'abord, nous attendons les nouveaux programmes qui sont annoncés et nous en parlerons. Ensuite nous traiterons une deuxième thématique sur la question du dédoublement en grande section et troisième thématique la scolarisation des enfants de moins de trois ans. Pour chacune de ces thématiques, nous avons deux intervenants pour des regards croisés. Le séminaire aura lieu de 9 h 30 à 13 h/ 13h30.
Vous êtes tous cordialement invités.

Compte rendu rédigé par Marc Bablet

Ci-dessous le compte rendu des échanges en format PDF (10 pages)

Voir les autres comptes rendus de cette rencontre : Carte de l'EP (Rencontres, Productions et Positions OZP)

Rencontre OZP du 3 avril 2024 sur la carte de L'EP : des précisions importantes des animateurs sur les petites écoles et les maternelles et sur la question des lycées

2024-04-24T09:27:52Z

Carte de l'éducation prioritaire : historique et méthodes
Rencontre OZP du 3 avril 2024

Précisions importantes apportées par les animateurs

Quantité d'élèves en éducation prioritaire

S'agissant des quantités d'élèves actuellement scolarisés en éducation prioritaire, on doit se référer à la publication 2023 des Repères et références statistiques (RERS) :
« En France métropolitaine et dans les DROM, 361 collèges publics sont en REP+ et 731 sont en REP à la rentrée 2022 (2). Les collégiens du secteur public sont 7,3 % (193 600) à être scolarisés en REP+ et 14,2 % (378 900) en REP. » Soit 21,5 % des élèves des collèges publics en éducation prioritaire.
« Les 2 456 écoles publiques en REP+ accueillent 8,1 % des écoliers du secteur public (451 100 élèves) et les 4 151 écoles publiques en REP en accueillent 12,3 % (687 000 élèves). » Soit 20,4 % des élèves des écoles publiques en éducation prioritaire.

Le diaporama que nous présentons, portant sur une vision assez large du problème, s'appuie comme base de travail sur les collèges et écoles pour lesquels existe un IPS (Indice de position sociale). Il faut donc être conscient que de ce fait les écoles dont il est question ne représentent pas la totalité des écoles concernées comme l'indique la diapositive numéro 24 de notre présentation. A notre connaissance, cela tient au fait que les petites écoles ne peuvent se voir calculer un IPS du fait du faible nombre d'élèves de CM2 qui permettent de calculer le pourcentage d'élèves issus des PCS défavorisées. De la même manière, aucun IPS ne peut être donné pour les écoles maternelles.

Cette précision est importante car il nous semble qu'il faudrait garder cette proportion d'élèves en éducation prioritaire si on veut pouvoir garder une vraie priorité à ces quartiers où sont concentrées des populations en difficulté sociale.

La question des lycées

Il nous semble que la question de lycées doit relever d'une autre politique que celle d'éducation prioritaire : le plus souvent on ne peut déterminer l'attachement de tel ou tel lycée à un réseau comme c'est le cas pour les écoles et un collège du REP ou du REP+ . D'une part parce que les lycées reçoivent des élèves d'un réseau mais également scolarisés hors réseau , d'autre part compte tenu des orientations de fin de collège, les élèves d'un même collège vont nécessairement dans plusieurs lycées.
Les cas de cohérence des flux entre des collèges REP ou REP+ et un lycée général sont très rares, on peut citer La Courneuve, Marseille Nord ou Clichy sous Bois.

Ensuite dans le souci de la mixité sociale qui doit toujours être premier, on peut penser qu'il serait préférable de concevoir les affectations en lycée de manière à développer la mixité sociale et justement d'éviter l'existence même de lycées ghettoïsés appelant des réponses de compensation.

Enfin, il nous paraît que la manière dont s'expriment le plus fortement les inégalités sociales au niveau des lycées est la question de l'orientation des élèves et la structuration du lycée en trois filières : générale, technologique et professionnelle. Les lycées professionnels sont ceux qui accueillent actuellement le plus d'élèves issus des catégories sociales dites « défavorisées ».

En conséquence, il nous paraît qu'il n'y a pas lieu d'intégrer des lycées au sein des Réseaux. En revanche, il paraît important de conduire une politique de valorisation forte des filières professionnelles en reconnaissant mieux les métiers indispensables auxquels ils mènent et d'autre part d'accentuer un soutien spécifique aux lycées qui, malgré une politique qui privilégie la mixité sociale, connaissent des concentrations d'élèves issus de milieux défavorisés.

Voir les autres comptes rendus de cette rencontre : Carte de l'EP (Rencontres, Productions et Positions OZP)

Rencontre OZP du 3 avril 2024 sur la Carte de l'EP : introduction par Marc Douaire

2024-04-24T09:20:23Z

Carte de l'éducation prioritaire : historique et méthodes
Rencontre OZP du 3 avril 2024

Ouverture de la rencontre
Marc Douaire, président de l'OZP

Bienvenue pour cette nouvelle rencontre consacrée à la carte de l'éducation prioritaire.

C'est un sujet majeur pour notre association. C'est un sujet qui revient dans l'actualité, non par la mise en œuvre d'une politique d'éducation prioritaire évaluée et relancée par le ministère mais parce que la politique de la ville a été récemment relancée par l'ex premier ministre Elisabeth Borne, à Chanteloup les Vignes, fin octobre 2023. Elle avait annoncé un rapprochement entre la carte de la politique de la ville et la carte de l'éducation prioritaire. Or, pour ce rapprochement, c'est la politique de la ville qui est pour l'instant la seule en mouvement, Les quartiers ont été revus. Pour nous beaucoup de questions se posent : Ces cartes sont-elles superposables ? Qui y réfléchit ? Quels sont les critères ? Pour quoi faire ?
Par ailleurs, on a bien vu qu'à l'occasion de la publication des IPS (Indice de Position Sociale) de chaque établissement scolaire, la question sociale est révélée au grand jour et au grand public, entre le privé et le public et à l'intérieur du public, ce qui devrait entraîner une réflexion sur les questions de mixité sociale et d'égalité des droits et de justice sociale.

Pour nous à l'OZP, la carte ne fait pas toute la politique, elle n'en est qu'un élément. La politique d'éducation prioritaire, c'est d'abord une politique de rupture avec l'égalitarisme. C'est une politique qui est marquée par un projet, un projet territorial et un projet inter degré. Les projets de réseau devaient être évalués en 2019 comme devait l'être la carte. Ces deux opérations n'ont pas été menées.
La politique de l'éducation prioritaire est pour nous une politique provisoire. Nous reviendrons sur cette question car c'est très important : L'objectif majeur, c'est la mixité sociale. En attendant qu'elle soit réalisée, il est nécessaire de porter une attention particulière aux territoires ségrégués. Sécuriser les quartiers là où le service public ne peut plus assurer ses fonctions. Ce n'est pas la même conception que celle qui a été développée ici ou là, disant que là où il y a des difficultés pédagogiques, fonctionnelles, organisationnelles, on doit rentrer en éducation prioritaire : une politique prioritaire est nécessairement limitée pour qu'elle puisse fonctionner.

Vous avez noté que la nouvelle ministre s'est exprimée sur cette question en disant s'attacher à une réflexion sur la carte sans donner d'échéance précise. Vous avez vu aussi que lors d'un séminaire organisé par l'ANCT (Agence nationale de cohésion des territoires) un haut fonctionnaire du ministère a évoqué le rapprochement des cartes. On souhaitait donc approfondir cette question avec vous ce soir. Parce que c'est une question qui revient régulièrement dans le débat. Je vais donc laisser la parole à ceux qui sont membres du Conseil scientifique et qui ont travaillé depuis longtemps sur ce sujet.

Voir les autres comptes rendus de cette rencontre : Carte de l'EP (Rencontres, Productions et Positions OZP)

Diaporama de la Rencontre OZP du 3 avril 2024 : "Carte de l'Education prioritaire : historique et méthodes"

2024-04-03T18:18:08Z

Carte de l'éducation prioritaire : historique et méthodes
Ci-dessous le diaporama (version provisoire) de la rencontre OZP du 3 avril 2024, présenté par Marc Bablet et Michèle Coulon, membres du Conseil scientifique de l'OZP
SOMMAIRE :
1. Evolution historique
2. Quels principes pour une carte juste de l'éducation prioritaire ?
3. Revoir la carte : outils et méthodes
4. Situations problèmes...
5. Etendue actuelle de la carte et perspective
Voir les autres comptes rendus (…)

Histoire et méthodes pour la carte de l'éducation prioritaire (Rencontre OZP le 3 avril 2024)

2024-03-27T10:06:48Z

Histoire et méthodes pour la carte de l'éducation prioritaire

Rencontre OZP du mercredi 3 avril 2024 de 17h précises à 19 h
Lieu : Collège Poquelin
6 rue Molière
Paris 2e
Métro Palais Royal ou Pyramides
Entrée libre sans inscription

Le ministère a annoncé, il y a quelques temps déjà, une révision de la carte de l'éducation prioritaire pour aller vers une meilleure convergence avec les quartiers de la politique de la ville.
L'OZP, forte de l'expérience de ses membres à ce sujet, vous propose une rencontre qui présentera :
– l'historique des révisions de la carte,
– les principes pour penser une carte juste de l'éducation prioritaire,
– les outils et méthodes pour établir cette carte,
– quelques situations problèmes concrètes,
– la question des perspectives pour la carte et son étendue.

Une attention particulière sera portée à la question complexe de la convergence avec la carte des QPV.

Voir les comptes rendus de cette rencontre : Carte de l'EP (Rencontres, Productions et Positions OZP)

Repères pour la carte de l'éducation prioritaire (5) : quelques questions à traiter, par Marc Bablet (Ozp)

2023-02-14T08:06:28Z

Repères pour la carte de l'éducation prioritaire (5) : Quelques questions à traiter

Education prioritaire et question des critères

La question qui nous occupe est la question sociale de la réussite des enfants des milieux populaires dans l'école telle qu'elle existe actuellement. Il ne faut pas retenir d'indicateurs scolaires car, comme le disait déjà la circulaire de 1997, on risque de faire sortir de l'éducation prioritaire des écoles ou collèges qui réussissent, bien qu'elles accueillent des populations défavorisées.
Il faut en revanche retenir des critères sociaux et culturels bien corrélés à la réussite scolaire (c'est-à-dire qui expliquent assez largement les résultats d'une population de collège ou d'école) même si les taux de réussite sont aussi heureusement liés au travail des équipes professionnelles.
L'histoire montre aussi qu'il faut un pouvoir politique assez fort pour résister aux pressions locales soit pour ne pas sortir soit pour rentrer. Il faut aussi un accord syndical sur le principe d'évolutions considérées comme justes. Il faut ensuite un pilotage central assez exigeant pour que les critères soient retenus en priorité avant des considérations locales liées à diverses formes de pression. Il a fallu aussi résister à l'idée qu'il aurait suffi de se caler sur les Quartiers prioritaires de la ville (QPV) revus en 2014 sur la base du revenu des familles. Or il se trouve que le revenu seul est moins bien corrélé à la réussite scolaire que les indicateurs retenus avec la DEPP. Les indicateurs de 2014 étaient de fait très proches de ce que donne l'IPS aujourd'hui. Il semble que cet outil, avec la transparence dont il est l'objet aujourd'hui, permet de travailler aussi objectivement que possible sur cette question. Ensuite il ne retire rien au fait que les décisions sur cette base d'analyse doivent forcément être des décisions politiques puisque la question des critères dépend aussi des nombres d'écoles et collèges que l'on veut considérer comme prioritaires (cinq, dix, quinze, vingt,… %).

Education prioritaire et question privé/public

La première chose que l'on peut dire c'est que, à l'exception de la période RAR en 2006 (Monsieur Blanquer était alors au cabinet de monsieur De Robien) et ECLAIR en 2010 (Monsieur Blanquer était alors DGESCO), puis de la période CLA en 2019 (Monsieur Blanquer était alors ministre), le privé n'a jamais été concerné par la carte de l'éducation prioritaire. En conséquence, depuis les origines, la carte a toujours été faite à partir de données concernant uniquement l'enseignement public et par comparaison entre les situations sociales des établissements publics. Ce sera donc un premier choix politique qu'il sera intéressant de connaître d'entrée de jeu : le ministre fera-t-il encore une fois comme son prédécesseur : associer le privé à la question de l'éducation prioritaire ou non ?
Cette question est d'importance idéologique et politique mais elle a aussi des incidences financières certaines dans la mesure où il faudra financer un éventuel soutien à des établissements privés. Rappelons que ceux-ci, comme ils ne sont pas soumis à la carte scolaire et qu'ils choisissent leurs élèves d'une part et comme ils accueillent en moyenne des populations beaucoup plus favorisées d'autre part, n'ont qu'à commencer par faire de la mixité sociale au sein de leur propre réseau afin de résoudre ainsi les éventuelles situations différentes sans faire appel à l'éducation prioritaire.

Education prioritaire et politique de la ville

On trouvera une chronologie rapide de la politique de la ville à ce lien
La première carte de l'éducation prioritaire a ignoré la politique de la ville naissante depuis 1976 à partir des questions d'emploi et de logement inscrite dans la politique dite « habitat et vie sociale » dont nous rappelons le devenir à ce lien.
Il faut attendre la fin des années 1980 et la mise en œuvre de la politique de DSQ (développement social des quartiers) à partir de 1988 sur la base d'expérimentations antérieures pour que l'éducation prioritaire soit concernée.
A partir de ce moment là la question reviendra dans de nombreux rapports et dans de nombreuses préconisations avec cette conviction souvent affichée « il faut mettre en cohérence la carte de l'éducation prioritaire avec celle de la politique de la ville ». Ce sera surtout le cas des rapports de la cour des comptes et de ceux des sénateurs.
En pratique la carte issue de la révision de 1990 est moins ajustée aux réelles difficultés des quartiers puisque des communes très défavorisées qui ne signent pas des DSQ en sont privées tandis que des villes qui signent des DSQ mais avec moins de difficultés l'intègrent.
En 2014, le choix a été fait de distinguer les deux cartes tout en regardant dans quelle mesure la carte de la ville (fondée sur les données de revenus moins bien corrélées à la réussite scolaire) et celles de l'éducation nationale fondées sur les professions et catégories sociales (mieux corrélées à la réussite scolaire) principalement, convergeaient. L'existence aujourd'hui de l'IPS encore mieux corrélé à la réussite scolaire et sa publication plaident pour que cet indicateur soit utilisé en priorité sur ceux de la ville pour ce qui est de la carte de l'éducation prioritaire.

Education prioritaire et étendue de la carte

Au cours de son histoire la carte de l'éducation prioritaire n'a cessé de s'étendre des origines à 1997. Depuis, même s'il y a eu des ajustements, elle est restée assez stable si l'on s'en tient aux grands chiffres. Environ 20% des élèves scolarisés en écoles et collèges publics. C'est-à-dire à peu près le pendant des effectifs du privé mais autrement répartis. L'équilibre actuel est le fruit de cette histoire qui nécessitait à la fois de prendre en compte les situations sociales qui le justifiaient et de garder la notion de priorité en n'étendant pas trop la carte. Sur cette question divers raisonnements sont possibles. On a pu vouloir donner des priorités plus fortes, ce qui fut fait à partir de 2006 avec la création des RAR devenus ECLAIR puis REP+. On a même pu considérer qu'il faudrait s'en tenir à cela. Mais d'autres pensent qu'il faut encore prendre en compte plus de situations. L'attitude à cet égard a varié dans le temps. L'éducation prioritaire faisait au départ l'objet de méfiance et il y eut des refus. On peut dire maintenant qu'elle est davantage souhaitée (avec l'idée qu'elle apporte des moyens) que rejetée (avec l'idée qu'elle stigmatiserait).
La question de son étendue est une question politique qui doit dépendre des moyens dont on dispose et des choix idéologiques que l'on assume. Maintenant que l'on dispose de l'IPS sur tout le système, on peut raisonner statistiquement sur des étendues possibles. En s'appuyant sur le fichier déjà cité des IPS des collèges où il y a 6967 collèges (5 n'ont pas d'IPS) dont 1662 privés et 4215 publics, on peut regarder la manière dont ces collèges se répartissent autour de la médiane (102,8) et déterminer des seuils qui seront toujours des choix. Quand on regarde la répartition d'ensemble, on voit que la courbe s'infléchit assez nettement vers 90 en ce qui concerne les plus défavorisés et vers 120 en ce qui concerne les plus favorisés.

Répartition IPS Collèges

On pourrait donc proposer de s'en tenir à cela mais compte tenu que cela amènerait à une extension de la carte (strictement il faudrait avoir dans la carte 1268 collèges publics), la décision politique peut aller plutôt vers 85 pour déterminer l'EP afin de resserrer un peu la carte. Un autre élément de la décision politique peut aussi tenir au fait qu'il ne s'agit pas de bouleverser la carte actuelle et donc de chercher le niveau où l'on a le moins de sorties à réaliser et le moins d'entrées en conséquence. On peut à cet égard penser à sortir avec des IPS un peu plus plus haut (par exemple sortir à partir de 95 plutôt que 90) et à faire rentrer avec des IPS plus bas (par exemple rentrer à 85 ou en dessous plutôt qu'à 90). Les choix à venir devront chercher le bon équilibre entre les contraintes et les intentions de justice de la carte.

Education prioritaire et question de la ruralité

L'éducation prioritaire se met en place historiquement pour répondre à une difficulté de la société française de nature sociale : l'inégalité de résultats de certains quartiers où sont concentrés les élèves des milieux populaires. Toutes les études dont on dispose sur les résultats des écoles et collèges ruraux montrent que cette inégalité ne s'y produit pas sauf dans quelques cas où c'est la situation sociale de fait qui l'explique. Autrement dit la question sociale ne s'applique pas au rural dans son ensemble et même pour l'essentiel, elle ne s'y applique que très peu. On verra à l'avenir si la paupérisation de certaines campagnes amène une évolution de la relation entre cette question sociale et la question de la ruralité.
La ruralité connaît d'autres problèmes notamment liés à la question des distances à parcourir pour atteindre certains niveaux de service ou certains types de formation. C'est la raison pour laquelle il existe des internats afin de ne pas pénaliser les élèves issus du rural vis-à-vis de telle ou telle formation. Mais la politique de l'internat n'est pas une politique de même nature que la politique d'éducation prioritaire. Elle ne vise pas à travailler sur les inégalités de résultats des élèves, même s'il y a lieu à y être attentifs, elle vise à leur permettre l'accès aux mêmes études qu'aux élèves urbains : c'est aussi une politique qui vise l'égalité face au service public mais pas exactement sur le même sujet. Il n'y a donc pas lieu de vouloir étendre la carte de l'éducation prioritaire à la ruralité pour résoudre des problèmes qui ne sont pas de nature socio-économico-culturelle comme le sont les écarts de résultats des élèves des milieux populaires concentrés dans les quartiers où est implantée l'éducation prioritaire. Mais il n'y a pas lieu non plus de renoncer à mettre en éducation prioritaire un réseau rural dès lors qu'il correspond aux critères sociaux de l'éducation prioritaire. Il faut surtout éviter d'opposer les uns aux autres. Le tableau ci-dessous montre très bien la situation comparée du rural et de l'urbain selon les catégories de l'INSEE pour l'ensemble des collèges privés et publics. Rappelons que le rang 0 correspond à des collèges pour lesquels on ne dispose pas de l'IPS. Si on considère que les rangs 1 (moins de 70 d'IPS) et 2 (entre 70 et 79,9 d'IPS) relèvent plutôt des REP+, il n'y a pas lieu d'avoir de REP+ dans le rural. Les six collèges qui apparaissent dans le rural en rang 2 : deux sont déjà en REP, deux sont dans le privé et les deux autres pourraient relever plutôt du REP car ils sont à 79 d'IPS.
Ensuite en rang 3 dans le rural autonome peu dense, où il est normal de trouver des REP, sur les 109 qui apparaissent 27 sont déjà REP, 18 sont privés. Pour les autres certains pourraient être étudiés pour le niveau REP : seulement 11 d'entre eux ont un IPS inférieur à 85.
Pour le rural autonome très peu dense, il n'y a en rang 3 que deux collèges un privé et un à 89,8 d'IPS.
Pour le rural sous faible influence d'un pôle, sur les 14 collèges en rang 3, deux sont déjà REP, trois sont privés et parmi les autres, aucun n'a un IPS inférieur à 85.
Enfin parmi les 4 qui relèvent de la catégorie rural sous forte influence d'un pôle, deux sont déjà REP, un est privé et le quatrième est à un IPS de 86,2.

IPS et ruralité

L'analyse de ces données confirme que, dans la situation actuelle du pays, il n'y a pas lieu d'étendre significativement la carte de l'éducation prioritaire dans le rural quoi qu'en ait dit le rapport Azema Mathiot commandé par monsieur Blanquer pour des raisons purement politiques. Notons que ce rapport ne mène même pas une étude simple comme celle que nous venons de présenter.
Quand on voit le nombre de collèges en rang 1 et 2 dans les milieux urbains cela confirme que la politique d'éducation prioritaire a vocation à être conduite prioritairement dans ces lieux de grande concentration de la difficulté sociale.

Education prioritaire et question du réseau et donc des écoles « orphelines » et des lycées

Depuis ses débuts la politique d'éducation prioritaire est une politique pour la maternelle et pour la scolarité obligatoire. Elle vise la démocratisation de la réussite scolaire c'est-à-dire une réussite comparable pour tous dans un processus de recherche d'une égalité réelle de résultats. En conséquence elle a vocation à porter sur la maternelle (qui n'est obligatoire que depuis 2019) et la scolarité obligatoire telle que définie au départ de l'éducation prioritaire. Cette politique repose sur l'idée qu'il y a de l'importance à suivre les mêmes élèves au long de leur scolarité. Aujourd'hui on peut dire qu'elle concerne l'école du socle commun c'est-à-dire l'école et le collège dans une continuité construite dans un réseau composé d'un collège et des écoles qui lui envoient des élèves.
Aussi les lycées n'ont-ils pas leur place dans l'éducation prioritaire. Le plus souvent, sauf dans quelques cas particuliers, ils ne l'ont d'ailleurs en pratique pas trouvée. Comment trouver des perspectives en continuité entre un collège et un LP de proximité qui recrute le plus souvent sur un grand nombre de collèges. Et même pour un lycée général, à l'exclusion de quelques cas où un lycée général recrute sur deux ou trois collèges en éducation prioritaire. L'idée de continuité pour les élèves a peu de sens, le passage au lycée se présentant plutôt comme une rupture qui va permettre d'aller vers plus de responsabilité dans leurs études et vers une propédeutique à des études supérieures. Le sens d'un travail de ce type a eu bien du mal à se concevoir et à exister. Les bases de données d'action du ministère comme celles tenues à jour sur le site de l'OZP ne permettent pas de trouver de véritables logiques de continuité entre collèges et lycées. Cette logique relèverait d'ailleurs plutôt de ce que l'on appelle « district » que de ce que l'on appelle réseau d'éducation prioritaire.
En revanche, cela ne signifie pas qu'il ne serait pas pertinent de concevoir une politique prioritaire adaptée aux lycées professionnels d'un côté notamment du fait que leur population est largement de milieu populaire et que leur action devrait comprendre une part importante d'enseignement des matières générales (contrairement à une vieille idée idéologiquement marquée à droite, qui voudrait qu'il faudrait à ces élèves davantage de formation métier que de formation générale) afin de pallier les insuffisances de ce qui a précédé et de leur permettre de prétendre ultérieurement à l'enseignement supérieur tant les évolutions sociétales et du travail amènent à des besoins de niveaux élevés de formation. Ceci serait tout à fait le contraire de ce qu'envisageait le gouvernement pour le lycée professionnel. On peut aussi tout à fait concevoir une politique prioritaire pour les lycées généraux qui accueillent de nombreux élèves de ZEP ou de milieux populaires. La récente publication des IPS des lycées doit permettre d'y travailler. Toutefois une telle politique prioritaire pour ces lycées ne serait pas la politique d'éducation prioritaire conçue pour un réseau écoles-collège.
La politique d'éducation prioritaire n'étant pas uniquement une politique de moyens, il faut conserver une politique de réseau école collège qui dépasse largement la seule question des moyens. En conséquence, la politique en question doit partir des collèges les plus ségrégués et remonter aux écoles qui leur adressent des élèves. Et donc les écoles qui sont défavorisées et qui envoient leurs élèves vers des collèges qui ne sont pas ségrégués car ils présentent une mixité sociale satisfaisante, ne sont pas retenues en éducation prioritaire puisque cette politique a vocation à permettre ce suivi des élèves de milieux populaires là où ils sont concentrés de telle manière que cela concerne autant le collège que les écoles. Ce sont ces écoles que par une bonne trouvaille de communication les syndicats ont appelé « écoles orphelines ».
Pour les écoles, on peut tout à fait préconiser une politique d'allocation progressive des moyens qui s'appuie sur l'IPS des écoles. Cela éviterait les effets de seuil, propres à l'éducation prioritaire, qui ont été souvent discutés. Cela amènerait à doter les écoles « orphelines » de la même manière que les écoles en éducation prioritaire de même situation sociale. Mais surtout, partout où c'est possible et considérant que le quartier d'implantation n'est pas largement homogène (sinon le collège serait aussi concerné), c'est sans aucun doute qu'il est possible de travailler sur la composition sociale de ces écoles dans le sens d'une meilleure mixité sociale car leur situation signifie aussi que les écoles voisines qui alimentent le même collège sont aussi plus favorisées. Loin de nous de dire que la question ne doit pas être traitée mais elle ne saurait l'être de même manière que l'éducation prioritaire qui vise le suivi des élèves de milieux populaire là où ils sont fortement concentrés. C'est tout le sens de la dimension du réseau qui doit rester au cœur de cette politique.

Conclusion

Les discours politiques des uns ou des autres ne seront pas grand-chose au regard des actes qui seront posés malgré les personnels dont on peut penser qu'ils ne seront pas concertés sur ces questions comme le passé l'a le plus souvent montré : A l'exception des assises de 1998 et des assises académiques dans le cadre de la refondation de 2014, il n'y eut pas d'association sérieuse des zones ou réseaux ni de leurs représentants lors des révisions de la carte. La politique d'éducation prioritaire doit être conservée tant que le problème auquel elle répond n'est pas résolu. Nous préférons la mixité sociale à la concentration de populations riches ici et pauvres là. Cette mixité sociale qui a commencé à être recherchée depuis 2016 dans l'éducation nationale, ne pourra être trouvée que si un travail est conduit sur la question de l'urbanisme, du logement, de la relation privé public et de la sectorisation scolaire dans un mouvement cohérent. En attendant là où les plus pauvres sont concentrés, il faut l'éducation prioritaire. Comme le montre l'article de Courtioux et Maury, le travail commencé en 2014 pour rendre la carte plus juste a porté ses fruits. Il doit simplement être continué comme il aurait du l'être dés 2019. On a déjà perdu 5 ans. Il faut pour cela bien voir où sont les besoins les plus criants et où l'on peut faire sortir des réseaux de l'éducation prioritaire car il serait illusoire de prétendre à une véritable priorité si le territoire concerné s'étendait trop. Il est aussi important de conserver la dimension du réseau pour assurer une meilleure continuité entre l'école et le collège dans le suivi des élèves et dans la mise en œuvre de pratiques pédagogiques pertinentes pour ces publics.

Marc Bablet
(OZP)

Voir-ci-dessous en format Word le texte Repères pour la carte (5)

Voir les précédents "repères" : Des Repères pour la Carte de l'éducation prioritaire, par Marc Bablet (Ozp), nov. 2022 - février 2023

Repères pour la carte de l'éducation prioritaire (4) : éléments d'histoire, par Marc Bablet (Ozp)

2023-02-01T10:31:17Z

Repères pour la carte de l'éducation prioritaire (4) : éléments d'histoire

Suite à notre précédent travail sur l'allocation progressive des moyens, il convient de rappeler que celle-ci n'est que la conséquence de la volonté politique de donner plus de moyens aux écoles et collèges qui accueillent les enfants des personnes qui rencontrent le plus de difficultés sociales. Cette perspective issue de la discrimination positive initiée par l'éducation prioritaire en 1981 en est une déclinaison nouvelle compte tenu du fait que les indicateurs le permettent depuis quelques années. Cette méthode permet d'éviter les effets de seuil en matière de moyens, souvent reprochée à l'éducation prioritaire.
Il faut toutefois préciser qu'il ne s'agit pas de substituer l'allocation progressive à l'éducation prioritaire dont la logique de travail en réseau écoles collège et les autres orientations portées par le référentiel doivent être maintenues. Aussi la question de la carte est-elle toujours parfaitement d'actualité pour déterminer les réseaux qui doivent élaborer des projets spécifiques qui ont vocation à être particulièrement soutenus par l'institution par d'autres moyens que ceux de l'allocation progressive (indemnités, nominations, formation…)
Au moment où le ministre annonce vouloir revoir la carte de l'éducation prioritaire, il nous semble aussi important d'une part de rappeler que la carte n'est pas tout, comme l'a fait remarquer Marc Douaire, et d'autre part de donner quelques repères sur l'historique de la carte actuelle qui a été très progressivement construite au cours du temps. Ces repères ont vocation à interroger l'avenir de cette carte car c'est en s'appuyant sur la connaissance de l'antériorité de cette politique que l'on peut le mieux estimer ce qui relève de choix techniques et financiers ou de choix politiques et idéologiques et analyser en conséquence les objectifs donnés et la manière de faire. Aussi le rapide historique ici proposé sera prochainement complété des questions vives posées au cours de cette histoire.

Deux balises concernant la carte passée

L'OZP donne à ce lien une première approche intéressante de la carte et de son évolution au cours du temps jusqu'en 2012.

On trouvera au lien suivant l'historique repris par EDUSCOL du site de CANOPE qui était consacré à l'éducation prioritaire et qui a été fermé le 15 novembre 2022.

On peut simplement rappeler que cette carte a été modifiée à des périodes précises dont il faut avoir en tête les orientations politiques et les contextes pour comprendre les choix opérés.

La carte en 1981-1982

Arrivée de la gauche au pouvoir après une longue période de la droite au pouvoir. Une volonté de relancer l'économie et de réduire le chômage par l'intervention de l'Etat notamment en multipliant le nombre de fonctionnaires. Une volonté forte de lutter contre les inégalités connues par les travaux de la recherche en sociologie notamment. La première circulaire de juillet 1981 est particulièrement claire : « Son but prioritaire est de contribuer à corriger cette inégalité par le renforcement sélectif de l'action éducative dans les zones et dans les milieux sociaux où le taux d'échec scolaire est le plus élevé. La politique du Gouvernement consiste en effet à subordonner l'augmentation des moyens à leur rendement escompté en termes de démocratisation de la forme scolaire. »
Elle est alors établie à partir de la connaissance des difficultés sociales et scolaires des écoles et établissements et à partir de la proposition de projets par les équipes concernées.
Il faut rappeler que la carte initiale de 1982-1983 a été établie sans disposer d'outils statistiques solides. A l'époque il n'y avait pas de remontée électronique des informations et tant les rectorats que le ministère devaient d'abord saisir des informations remontées sur des documents papier.

Un très intéressant travail descriptif de la DEPP (à l'époque SPRESE) permet néanmoins d'avoir une bonne image de la carte et des profils des élèves accueillis dans les établissements de la carte des débuts de l'éducation prioritaire.

Cette carte comprend alors : 362 zones comprennent 3730 écoles 503 collèges, 109 LEP et 11 lycées

La carte de 1990

La circulaire du 1er février 1990 précise, outre le fait que les nouvelles ZEP doivent correspondre à des territoires défavorisés et proposer un projet de qualité : « - Prise en compte de la politique de développement social urbain et, notamment, du développement social des quartiers (D.S.Q.). Il a été convenu que désormais coïncideraient au maximum les politiques D.S.Q. et Z.E.P. : les quartiers faisant l'objet d'une opération de développement social au titre du contrat de plan 1989-1993 seront, pour tout ou partie, dotés d'une Z.E.P. et, dans ce cas, les établissements de la zone seront concernés de plein droit par les mesures prises ; »
En conséquence la carte s'étend en fonction des signatures des contrats de DSQ en question qui sont élaborés par les communes qui adhèrent à cette politique tandis que d'autres n'en veulent pas. La carte échappe alors à la rationalité proprement éducative au profit de celle de la politique de la ville et de choix politiques des collectivités territoriales.
Là encore une étude de la DEPP permet de voir les évolutions depuis 1982 même si à cette époque on travaille encore papier crayon

Il y a désormais en éducation prioritaire : 5503 écoles, 796 collèges, 126 LEP et 29 lycées

La carte de 1997

La circulaire du 31 octobre 1997 donne des indications sur la conception de la nouvelle carte, en partie en appui sur le travail des inspections générales de 1996 que nous avons rappelé en repères 2 https://www.ozp.fr/spip.php?article29414 :

« Afin de procéder aux évolutions souhaitables de la carte des ZEP et à la définition des réseaux d'éducation prioritaires, il vous faut établir des critères objectifs, transparents et négociés. Ces critères doivent mesurer la concentration des difficultés sociales, économiques et culturelles. Le seul critère de réussite scolaire des élèves ne doit pas entraîner un retrait de priorité et de moyens. Il convient par ailleurs de définir des ZEP à taille humaine : en effet, l'expérience montre que les ZEP trop étendues posent de nombreux problèmes de pilotage. Il peut donc être nécessaire de définir deux ou trois ZEP là où il n'en existe qu'une. »

« Dans un souci de continuité éducative, l'ensemble du dispositif devra s'articuler autour du collège et de son secteur. En ce qui concerne les lycées, leur classement ne se justifie pas en général, mais ils peuvent faire partie des réseaux d'éducation prioritaires, dès lors qu'ils accueillent, par exemple, des élèves provenant de collèges ZEP. »

A l'époque on appellera ZEP le cœur de la politique hérité du passé et REP des lieux moins difficiles. Mais le but fut nettement de regrouper une ZEP ou un REP autour d'un collège avec les écoles qui l'alimentent. La question des lycées est plutôt laissée de côté considérant que la ZEP doit se concentrer sur école collège.
Le principal problème de cette carte fut que la maîtrise de l'opération ne fut pas parfaitement assurée entraînant de fait une extension très importante de la carte. Le fait que le pilotage en ait été très déconcentré n'y est pas pour rien. Par ailleurs l'appellation REP se généralisant on se retrouve avec beaucoup de confusion certaines ZEP étant aussi REP. Ce qui caractérise alors une école ou un collège ZEP, c'est en fait surtout le fait que ses personnels reçoivent des indemnités.

A la rentrée 1999, il y a 695 ZEP et 770 REP qui concernent 7329 écoles, 1053 collèges et 45 lycées. Il faut faire attention au fait que les choses étant assez peu stabilisées, il y a un certain nombre de ZEP qui sont aussi REP et inversement. En conséquence les tableaux statistiques de la DEPP sont particulièrement difficiles à lire.

La carte de 2006

On sait qu'en octobre 2005 eurent lieu dans certaines banlieues des émeutes (à l'origine desquelles il y eut la mort de deux collègiens de Clichy sous Bois poursuivis par la police qui se réfugièrent dans un transformateur électrique qui leur fut fatal) qui ont amené le gouvernement à décréter l'état d'urgence en novembre et pour trois mois. C'est dans ce cadre que le ministre de l'époque qui ne s'intéressait pas particulièrement à l'éducation prioritaire se doit de donner une réponse dans le champ de l'éducation. Il s'appuiera alors sur un prérapport des inspectrices (Anne Armand et Béatrice Gille) qui sont entrain de réaliser celui de 2006 « la contribution de l'éducation prioritaire à l'égalité des chances ». Elles insisteront sur le renforcement de l'action pédagogique dans les quartiers les plus ségrégués et proposeront les RAR (réseaux ambition réussite), consolidant ainsi l'idée d'une éducation prioritaire à deux niveaux les autres réseaux s'appelant désormais réseaux de réussite scolaire (RRS).
Comme le montre la note d'information qui leur est consacrée en 2009 par la DEPP (note 09-09 de mai 2009), les RAR (249 devenus 254 en 2009) ont bien été désignés sur la base de critères rigoureux et ils se distinguent nettement des RRS à part les quelques collèges privés qui seront concernés : « Trois quarts des élèves des collèges RAR sont issus des catégories sociales défavorisées et un tiers a un fort retard scolaire en début de sixième. Ces collégiens maîtrisent moins bien les compétences de base, en sixième comme en troisième. »
La circulaire du 30 mars 2006 indique nettement :
« Pour l'ensemble de l'éducation prioritaire, il convient qu'un collège devienne l'unité de référence du réseau qu'il crée avec les écoles élémentaires et maternelles d'où proviennent ses élèves. Sur ce modèle, en lieu et place des réseaux existants dans l'éducation prioritaire, se structurent les 249 réseaux “ambition réussite” et les autres réseaux dits “de réussite scolaire”. »
On en arrive alors à 254 RAR comprenant 254 collèges et 1710 écoles et à 851 RRS avec 851 collèges et 5259 écoles soit au total 1105 collèges et 6969 écoles.
On compte aussi 25 lycées ambition réussite en plus des lycées qui restent ZEP ou parfois à la place de tel ou tel de ces lycées.

La carte de 2010 et 2011

La carte de 2010 a été élaborée à contre courant de toutes les autres cartes qui se centraient tant bien que mal sur la question sociale à partir des indicateurs disponibles. Malgré un bilan des RAR établi par la DGESCO et resté un temps non publié et malgré un rapport des inspections générales de 2009 qui explicitaient la manière de relancer la politique des RAR, le ministre Chatel et son DGESCO Blanquer décident de relier la nouvelle éducation prioritaire à la question de la violence à l'issue d'états généraux de la sécurité à l'école. Ils veulent de fait mettre l'accent sur le climat scolaire et la vie scolaire en partant d'abord de la situation des établissements du second degré. La première année le programme CLAIR (Collèges Lycées pour l'ambition l'innovation et la réussite) ne concerne donc pas les écoles et les choix sont laissés à l'appréciation des recteurs. La circulaire du 22 juillet 2010 le dit nettement : « À la rentrée scolaire 2010, le programme Clair est expérimenté dans 105 établissements situés dans les dix académies les plus exposées aux faits de violence : Aix-Marseille, Amiens, Créteil, Lille, Lyon, Montpellier, Rouen, Strasbourg, Toulouse et Versailles.
Les recteurs ont retenu les établissements concernés, essentiellement des collèges et des lycées professionnels (cf. liste en annexe), en s'appuyant sur des critères sociaux, pédagogiques et de vie scolaire. » De fait la plupart des établissements retenus sont déjà éducation prioritaire mais il est significatif que la liste établie par le ministère ne le mentionne pas. Pour le comprendre, il faut se souvenir que le président de la République d'alors Nicolas Sarkozy avait inscrit le dépôt de bilan des ZEP dans son programme électoral.
En 2011, pour le programme ECLAIR, il y a une extension au premier degré et tous les RAR sont intégrés au programme. Par ailleurs il reste donc des RRS qui ne deviendront pas ECLAIR selon des critères jamais parfaitement explicités. Il n'y a d'ailleurs pas de circulaire sur ce programme mais un vademecum.
Le RERS 2012 permet de voir les effectifs de ce programme ECLAIR : 297 collèges publics et 9 privés, 11 lycées, 17 lycées professionnels ainsi que 2096 écoles publiques. Par ailleurs les RRS qui sont maintenus comprennent 801 collèges et 4676 écoles.
Soit au total 1098 collèges publics et 6772 écoles publiques. En réalité les changements de dénomination et d'orientation de la politique ne contribuent de fait pas à des changements significatifs de la carte ce qui contribue à montrer que les changements sont le fruit d'orientations idéologiques plus que techniques.

La carte de 2014

La volonté de la refondation après l'établissement du diagnostic de la situation en juin 2013 fut de rendre la carte nettement plus juste socialement qu'elle n'était en travaillant de manière centralisée dans un dialogue avec les académies sur des indicateurs partagés très proches de ce qu'est l'IPS aujourd'hui : Les meilleurs prédicteurs de la réussite scolaire avaient été combinés entre eux. Un travail a été conduit avec la DEPP pour déterminer les indicateurs à prendre en compte : PCS défavorisées, boursiers, résidents en ZUS et retard à l'entrée en sixième pour les collèges, pourcentage de sans diplômes, de chômeurs et revenu médian de la population de l'IRIS d'implantation de l'école pour les écoles.
La volonté politique ayant fixé que la carte ne devait ni s'étendre ni se restreindre et qu'elle ne devait pas comprendre d'établissement privé, il fallait réaliser des sorties pour réaliser des entrées. Pour être parfaitement juste il aurait fallu sortir de la carte au moins 300 réseaux et y rentrer 300 autres. Compte tenu de la difficulté à réaliser cela en une seule fois il fut décidé de prévoir une révision de la carte en 2019 et de s'en tenir à environ deux cents changements en 2015 pour ne pas risquer de dérive comme celle connue en 1997 suite à des manifestations et pressions diverses.
Pour faciliter les sorties la refondation inventa deux outils pertinents : l'idée de conventions académiques de priorités éducatives qui devaient permettre à un inspecteur d'académie de s'engager à maintenir des moyens pour une durée définie dans la convention et l'idée de sorties progressives concernant la prime aux personnels. Ces deux éléments ont été de nature à faciliter des sorties de la carte qui restent choses délicates.
La refondation a permis de réaliser une partie importante du chemin pour une carte plus juste comme il apparaît dans une étude de deux statisticiens de l'INSEE Courtioux et Maury qui montrent que la carte de 2015 est la seule qui ait permis de modifier la composition sociale de l'ensemble de l'éducation prioritaire dans le sens d'une meilleure adéquation aux familles les plus défavorisées.

La carte ayant été très peu modifiée depuis, on peut donner la situation actuelle comme résultante (RERS 2022) :
362 collèges REP+ et 729 collèges REP soit 1091 collèges
2458 écoles REP+ et 4175 écoles REP soit 6633 écoles maternelles et élémentaires

Marc Bablet

Voir ci-dessous une version en format Word

Voir les trois précédents "repères" de Marc Bablet Cité éducative (Formations et colloques OZP)

L'allocation progressive de moyens pour les collèges : une synthèse de la proposition de Marc Bablet par ToutEduc

2023-01-28T15:52:26Z

Une proposition pour renouveler la logique de l'éducation prioritaire (Marc Bablet - OZP)

Et si les moyens donnés aux collèges dépendaient de l'IPS de leurs élèves (indice de position sociale) ? C'est la proposition que fait Marc Bablet, ancien responsable de l'Education prioritaire au ministère de l'Education nationale et membre de l'OZP (Observatoire de l'Education prioritaire) qui publie sa proposition. Celle-ci intervient après que la publication des IPS par le ministère a mis en évidence les différences très importantes entre établissements.

Il rappelle que l'allocation des moyens "doit permettre à tout collège d'assurer l'enseignement dû aux élèves selon les programmes en vigueur", soit 26h par classe ou division. "Au-delà des marges sont possibles (...) pour permettre le travail en groupe des élèves ou des co-interventions ou d'autres types d'aide aux élèves." Il rappelle également qu'en moyenne, le nombre d'élèves par classe est de 21,3 élèves en REP+, de 22,3 en REP, de 25,3 dans le public hors EP et de 27,5 dans le privé. Marc Bablet estime que l'on pourrait affiner les critères de dotation en classant les établissements en 9 catégories selon leur IPS.

Son raisonnement est fondé sur la situation d'un collège moyen, dont l'IPS est entre 100 et 110, "ayant cinq classes à chaque niveau avec 25 élèves par classe en moyenne" donc 20 classes et 500 élèves. Il a besoin au minimum d'une dotation de base de 20 x 26h= 520h pour 500 élèves. Un collège ayant un IPS supérieur à 140 pourrait avoir quelque 31 élèves par classe et une dotation de 416 h pour 500 élèves tandis qu'un collège ayant un IPS inférieur à 70 aurait moins de 21 élèves en moyenne par classe et une dotation de 624 heures pour le même nombre d'élèves.

"La dotation complémentaire devrait également varier en fonction de l'Indice de positionnement social", mais elle serait réservée aux collèges moyens (IPS 100 à 110) et "aux collèges inférieurs à 100". L'auteur estime qu' "il n'y a aucune raison que les établissements favorisés ni non plus les établissements privés disposent de dotations complémentaires". Il propose un mode de calcul fondé, lui aussi, sur l'IPS des établissements.

L'auteur se défend de toute naïveté. "On sait bien qu'en pratique les choses ne sont pas aussi simples et des ajustements sont toujours nécessaires. Mais il est aussi souhaitable de disposer de références qui permettent ces ajustements en conservant un principe de justice sociale : il paraît plutôt normal que les dotations permettent des classes de 15 à 25 élèves dans les collèges les plus défavorisés et des classes de 26 à 36 élèves dans les collèges les plus favorisés."

Extrait de touteduc.fr du 26.01.23

Voir le texte original (9 pages) Repères pour la carte de l'éducation prioritaire (3) : l'allocation progressive des moyens pour les collèges, par Marc Bablet (Ozp)

Voir aussi cafepedagogique.net du 25.01.23

Repères pour la carte de l'éducation prioritaire (3) : l'allocation progressive des moyens pour les collèges, par Marc Bablet (Ozp)

2023-01-25T19:27:26Z

Additif du 01.02.23
Voir aussi le Repère 4 : Repères pour la carte de l'éducation prioritaire (4) : éléments d'histoire, par Marc Bablet (Ozp)

Repères pour la carte de l'éducation prioritaire (3) : L'allocation progressive des moyens pour les collèges
Marc Bablet (Ozp)

Au moment où le ministère répond à une question écrite que les CLA ont vocation à permettre une allocation plus progressive des moyens, il nous semble important de préciser ce que pourrait être une allocation véritablement plus progressive en prenant l'exemple des collèges. Un raisonnement comparable est possible pour les écoles sur la base du nombre de postes rapporté au nombre d'élèves et à l'IPS.

L'éducation prioritaire se voit souvent reprocher que l'on est dedans ou dehors et que l'effet de seuil est discutable pour ceux qui sont aux limites. C'est la raison pour laquelle lors de la refondation, on a aussi plaidé pour la mise en œuvre au niveau de chaque Inspection académique d'une allocation des moyens en fonction des situations sociales de manière progressive sur tout le spectre des indicateurs disponibles. En ce qui concerne les collèges, cette allocation de moyen se fait au moment du calcul des DHG (Dotation horaire globale) en fonction des effectifs attendus à la rentrée suivante. La publication récente des IPS (Indices de positionnement social) des collèges de France invite à revisiter cette question et à proposer une méthode pour parvenir à cette allocation progressive qui tienne compte à la fois des effectifs attendus et des situations sociales.

L'allocation des moyens doit permettre à tout collège d'assurer l'enseignement dû aux élèves selon les programmes en vigueur. Soit actuellement 23h en sixième et 22h en cinquième, quatrième et troisième. En outre des enseignements complémentaires sont obligatoires à raison de 3h en sixième et 4h dans les trois autres niveaux. Cela amène un besoin obligatoire de 26h par classe ou division. Au-delà des marges sont possibles en fonction de décisions prises au niveau des inspections d'académie selon les moyens dont elles disposent pour permettre le travail en groupe des élèves ou des cointerventions ou d'autres types d'aide aux élèves. (Voir EDUSCOL )

Par ailleurs la question des effectifs par classe est un autre paramètre important de cette affaire. On peut considérer qu'il est normal actuellement de tourner autour de 25 élèves par classe même si la moyenne nationale est légèrement supérieure en 2021 comme il apparaît dans le RERS 2022 de la DEPP (Repères et références statistiques) avec 25,3 dans le public et 27,5 dans le privé. L'écart entre public et privé est stable depuis 2015 avec une différence de deux élèves par division. On ne peut pas voir dans le RERS 2022 la différence opérée pour l'éducation prioritaire. Toutefois si l'on s'en tient aux dernières données connues par les tableaux de bord nationaux de l'EP établis par la DGESCO avant 2019 on constate un écart de -4 en REP+ et de -3 en REP. On peut donc dire que l'actuelle allocation des moyens établit des différences entre REP+ 21,3 élèves par classe, REP 22,3 élèves par classe, hors EP public 25,3 et privé 27,5. Il y a donc bien actuellement une allocation progressive par catégorie qui porte sur 6,2 élèves par classe d'écart entre les extrêmes REP+ , les plus défavorisés et privé avec le plus souvent les plus favorisés.

A partir de ce constat on peut souhaiter deux choses : un écart plus marqué entre les extrêmes (il n'est pas du tout scandaleux d'imaginer un écart entre 20 et 30 en moyenne par exemple) et d'autre part une allocation plus progressive des uns vers les autres. L'existence et la disponibilité publique de l'IPS le permet désormais et l'on va s'employer dans ce qui suit à montrer une méthode pour y parvenir.

Qu'est-ce que l'allocation progressive des moyens ?

C'est le fait d'allouer les moyens d'une part en fonction du besoin de l'établissement pour assurer une structure minimale compte tenu des programmes et des effectifs et d'autre part en fonction de l'indice de positionnement social : plus l'IPS est faible, plus la dotation est forte. Ceci doit permettre de soutenir les équipes en charge des élèves les plus en difficulté sociale qui sont ceux qui connaissent les plus grandes difficultés scolaires du fait de l'écart que crée leur origine sociale avec le système scolaire tel qu'il fonctionne actuellement.

Comment cela pourrait-il être calculé ?

L'allocation progressive peut jouer sur deux dotations complémentaires :
- le nombre d'élèves par classe ce qui amène à changer le nombre de classes et donc la dotation horaire en fonction de calculs connus à partir des horaires officiels.
- le nombre d'heures complémentaires permettant des enseignements en petits groupes ou en co-interventions ou selon d'autres formes à déterminer par les équipes pédagogiques.

L'IPS indice de positionnement social

Cet indice a vocation a remplacer la PCS (profession et catégorie sociale) car calculé en prenant en compte cette catégorie mais aussi d'autres éléments notamment culturels issus des enquêtes de la DEPP, il permet de rendre mieux compte du capital culturel, économique et social des foyers. Calculé pour chaque élève, il permet de calculer, par moyenne des IPS des élèves, l'IPS moyen d'une école ou d'un établissement. Plus il est élevé plus la population est favorisée sur le plan scolaire, plus il est faible plus le risque de difficulté scolaire d'origine sociale est élevé. Précisons que dans ce qui suit on va raisonner sur l'ensemble des collèges publics et privés, considérant qu'il faut réduire les dotations du privé au profit du public dans la mesure où le privé présente des IPS bien plus favorables que le public qui accueille tout public.

On pourra se référer à l'article initial de la DEPP sur l'IPS pour en savoir plus

Sur la base des IPS qui ont été publiés récemment, on peut voir la répartition sur l'ensemble des collèges publics et privés sous contrat, ce dont rend compte le graphique ci-dessous qui montre bien que la courbe s'infléchit nettement en dessous de 90 et au dessus de 120 pour les 6962 collèges pour lesquels on dispose d'un IPS. La médiane (autant de collèges en dessous qu'au dessus) est à 102,8 d'IPS :

répartition IPS des collèges

Calcul sur le nombre d'élèves

Dans ce qui suit nous ne raisonnerons que sur les collèges publics mais il y a lieu de bien définir si les collèges privés suivent la même règle. Cela relève de la décision politique. Dans le principe cela nous semblerait judicieux que les moyens soient mieux équilibrés (même si en droit financier les deux ensembles ne relèvent pas du même budget opérationnel de programme (BOP) de la Loi d'orientation pour les lois de finances (LOLF).
Selon ce principe, plus l'IPS est faible, moins l'établissement aura d'élèves par classe pour le calcul de sa dotation de base et donc de sa structure. Ensuite c'est à lui de choisir la manière dont il répartit les élèves dans les classes et dont il constitue les classes ou utilise ses moyens pour d'autres types de travaux (petits groupes matière, cointerventions…).

Si on part d'un collège moyen (IPS entre 100 et 110) ayant cinq classes à chaque niveau avec 25 élèves par classe en moyenne, il a donc besoin d'une dotation de base de 20*26h= 520h pour 500 élèves soit un taux horaire par élève de 1,04h. Mais en réalité ce collège moyen n'existe pas. En réalité dans tout collège il y a toujours plus d'élèves dans un niveau et moins dans un autre, on peut donc faire moins de classes à un niveau donné en remontant le nombre d'élèves par classe à ce niveau tandis que d'autres classes à d'autres niveaux auront moins d'élèves mais cela ne change rien à la question de la dotation globale.
Comment faire varier le nombre d'heures alloué. On pourrait le faire en faisant un calcul strictement progressif en attribuant 1.04h au collège qui se trouve à la médiane (IPS à 102,8) et plus à ceux qui sont au-dessous et moins à ceux qui sont en dessus selon le principe d'une règle de trois. On peut sans doute préférentiellement partir du fait que 1, 04h correspond à une dotation moyenne d'un collège ayant un IPS entre 100 et 110. Il faudrait donc faire varier ce 1,04 (nombre d'heures par élève) en fonction non de l'IPS brut mais en fonction de tranches d'IPS suffisamment fines.
On propose ici de faire varier le nombre d'heures par élève par tranches d'IPS : inférieur à 70 (ou rang 1), entre 70 et 80 (ou rang 2), entre 80 et 90 (ou rang 3), entre 90 et 100 (ou rang 4) d'un côté (le collège moyen dont on a parlé étant en rang 5 entre 100 et 110) et à l'autre bout entre 110 et 120 (ou rang 6), 120 et 130 (ou rang 7), 130 et 140 (ou rang 8) puis supérieur à 140 (ou rang 9). Quatre tranches de dotation en dessous et quatre au dessus qui s'équilibrent à peu près en nombres de collèges concernés. Nous les présentons en considérant leur rang de priorité : rang 1 le plus prioritaire, rang 9 le moins prioritaire. Compte tenu du fait qu'il y a beaucoup plus de collèges privés dans les tranches supérieures cela plaide pour un durcissement des conditions des dotations des collèges privés si l'on décide de raisonner sur l'ensemble des collèges.
Si on reste sur notre collège de 500 élèves, on peut juger qu'il ne serait pas incongru que les collèges les plus favorisés (rang 9) soient en mesure de faire quatre classes par niveau au lieu de cinq soit 31,25 élèves par classe et donc une dotation de 416 heures au lieu de 520 pour notre collège moyen. Cela permettrait en conséquence à la situation la moins favorable socialement (rang 1) de bénéficier de 6 divisions par niveau soit 20,8 élèves par classe et une dotation de 624 heures pour le même nombre d'élèves.
De façon théorique on trouverait le tableau suivant qui par rapport à l'existant accroîtrait significativement la différence entre le plus favorisé et le moins favorisé en portant cette différence à 10,4 élèves par classe, en outre il y aurait nettement moins d'effets de seuil qu'avec le système actuel :

tableau IPS collèges nombre d'élèves

On sait bien qu'en pratique les choses ne sont pas aussi simples et des ajustements sont toujours nécessaires. Mais il est aussi souhaitable de disposer de références qui permettent ces ajustements en conservant un principe de justice sociale : il paraît plutôt normal que les dotations permettent des classes de 15 à 25 élèves dans les collèges les plus défavorisés et des classes de 26 à 36 élèves dans les collèges les plus favorisés car on peut supposer que dans les faits, comme les nombres d'élèves ne sont pas répartis uniformément dans les différents niveaux, il n'y aura presque jamais de classes approchant presque exactement les effectifs moyens attendus.

Par ailleurs pour y travailler plus concrètement il faudrait aussi établir des références comparables pour des collèges ayant des effectifs différents de ce collège moyen. Mais le raisonnement peut être le même, tout en sachant que plus l'effectif est faible plus le changement d'une division à d'importance et que plus l'effectif est élevé et moins le changement d'une division a d'incidence. Ainsi avec un collège 300, comme il en existe notamment dans le rural, qui en théorie pourrait avoir 12 divisions à 25 par classe, retirer une division fait monter le nombre d'élèves à 27 en moyenne et en retirer 2 à 30, mais les marges de manœuvre entre niveaux sont plus faibles et donc les ajustements davantage nécessaires. Au contraire avec un collège 800 comme il en existe encore quelques centaines (beaucoup dans certains DOM), ce collège devrait théoriquement avoir 32 divisions à 25 élèves. Si on retire une division on passe seulement à 25,8 élèves par classe. Si on en retire deux à seulement 26,6. Imaginons un collège 800 très favorisé, auquel nous appliquerions une dotation de 0,83 heure par élève, il aurait donc une dotation de 664 heures soit la possibilité de faire entre 25 et 26 divisions soit 6 ou 7 de moins que son attendu. On vient de voir qu'avec un collège 500 on fait 4 divisions de moins. Avec un collège 300 très favorisé, en appliquant le même ratio de 0.83 heure élève on arrive à une dotation de 249 heures permettant de réaliser entre 9 et 10 divisions, soit deux ou au maximum trois de moins que si c'était un collège moyen. Mais il est peu probable qu'il soit possible d'aller jusqu'à 9 classes seulement et d'atteindre 33 élèves par classe en moyenne c'est-à-dire beaucoup plus que ce que l'on propose pour le collège moyen de 500 élèves.

Répartition des collèges selon leur taille dans le public :

Si on admet comme correcte la répartition proposée pour le collège moyen, pour les autres on pourrait en conséquence établir les dotations en fonction des nombres d'élèves et des repères proposés : voici un exemple sur un département théorique ayant des collèges variés aux effectifs inventés et volontairement répétés pour voir les effets de la méthode :

tableau taille des collèges publics

tableau dotations de base

On peut ainsi voir qu'un collège de même effectif de 430 élèves sera crédité de 17 divisions en rang 5, de 18 divisions en rang 4, de 19 divisions en rang 3, de 20 divisions en rang 2. Là encore des ajustements seraient sans doute nécessaires selon les situations mais le principe serait posé d'une allocation progressive argumentée pour ce qui est de la dotation horaire globale de base, permettant de construire la structure divisionnaire du collège en question.

Calcul sur la dotation complémentaire

La dotation complémentaire devrait également varier en fonction de l'Indice de positionnement social. En revanche, comme elle ne présente aucune obligation contrairement à la réalisation des enseignements obligatoires, cette dotation devrait être réservée aux collèges moyens (IPS 100 à 110) et aux collèges inférieurs à 100. Selon nous, il n'y a aucune raison que les établissements favorisés ni non plus les établissements privés disposent de dotations complémentaires. La dotation complémentaire serait réservée pour ces établissements publics soit pour cinq catégories sur les neuf (mais là encore il s'agit d'une décision politique). Le choix de répartition peut être plus rigoureux et plus précis que pour les structures. Dans le principe on peut proposer un tableau de ce type toujours fonction du nombre d'élèves au départ mais davantage lié à l'IPS. En général ces dotations complémentaires sont présentées en heures. Elles dépendent des disponibilités d'heures restant après la répartition de la dotation horaire globale pour les structures.

Il faut donc que la dotation complémentaire soit inversement proportionnelle à l'IPS : à partir de 110 pas de dotation complémentaire et en descendant, une dotation de plus en plus élevée. Une méthode de calcul simple pourrait consister à partir de l'IPS maximum que l'on veut doter en dotation complémentaire soit une proposition faite ici de 110. Ensuite on fait la soustraction pour chaque collège : 110-IPS du collège = IPS inversé.
A partir de tous les IPS inversés on établit le total des nombres obtenus soit dans notre exemple de département inventé ci-dessous 715,5. Sachant que l'on fait l'hypothèse que le département en question dispose de 500 heures de dotation complémentaire on attribue 500/715.5 =0.6988 heure par point d'IPS inversé. On voit alors dans la colonne de droite le résultat : le nombre d'heures est strictement proportionnel à l'IPS. On peut tout à fait faire la même chose avec une dotation horaire supérieure ou inférieure en fonction de la situation du département. La colonne rang correspond à ce que nous avons indiqué plus haut.

tableau dotations complémentaires

Comme on le voit, si on exclut les collèges privés et les collèges ayant un IPS supérieur à 110, on dispose d'un nombre d'heures intéressant pour ceux qui accueillent davantage d'élèves des milieux populaires qui ont besoin de différentes formes de soutien à leur travail.
Comme on le voit aussi dans cet exemple, des collèges non REP mais qui auraient peut-être vocation à l'être comme les collèges numérotés 9,8,7, auront une dotation proportionnelle à leur situation sociale. On évite ainsi le fameux effet de seuil REP ou non REP.
On voit aussi que le collège qui a l'IPS le plus faible de ce département à 70,9 bénéficie de 39 heures de dotation complémentaire ce qui lui permet soit de faire une classe de plus et 13 heures d'aides, ou 39 heures de cointerventions ou des petits groupes par matière…Cela dépendant du projet pédagogique de l'établissement.

Précisons pour finir que l'allocation des moyens n'est pas tout. La question de leurs usages est une question centrale pour l'éducation prioritaire et le référentiel rappelle les grandes orientations souhaitables sur les différents champs de cette politique publique.

Ci-dessous la version en format Word

Voir aussi : L'allocation progressive de moyens pour les collèges : une synthèse de la proposition de Marc Bablet par ToutEduc

Voir les deux précédents "repères" de Marc Bablet :
Repères pour la Carte de l'éducation prioritaire (1), par Marc Bablet (Ozp) : le rapport Mesliand de 1993-1994
Repères pour la carte de l'éducation prioritaire (2), par Marc Bablet (Ozp) : le rapport intermédiaire Moisan-Simon (1996)

Voir aussi :
la sous-rubrique Cité éducative (Formations et colloques OZP)
le MC Nice 83/

"Traiter l'éducation prioritaire sous le seul prisme de la carte serait une erreur" (entretien de la Gazette avec Marc Douaire)

2023-01-06T10:46:27Z

« Traiter l'éducation prioritaire sous le seul prisme de la carte serait une erreur »

Education prioritaire : "Depuis 40 ans, nous sommes dans un phénomène de zapping permanent"

Alors que Pap Ndiaye, ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse, a annoncé le 9 décembre vouloir réviser la carte de l'enseignement prioritaire en 2023, Marc Douaire, président de l'observatoire des zones prioritaires (OZP), ne cache pas ses inquiétudes sur la politique menée actuellement par le gouvernement. Entretien.

Pourquoi est-il nécessaire de revoir la carte de l'enseignement prioritaire comme l'a annoncé Pap Ndiaye le 9 décembre dernier ?
Il était de toute façon convenu dans la circulaire ministérielle de 2014, de revoir la carte tous les quatre ans. Sa révision devait donc déjà se faire en 2019… Nous avons vu, avec la publication des Indices de position sociale (IPS), que beaucoup de quartiers ont évolué et qu'il convient de revoir régulièrement cette carte. Mais pour l'OZP, traiter l'éducation prioritaire sous le seul prisme de la carte serait une erreur. Nous allons être reçus début janvier au ministère de l'Éducation nationale, et c'est ce que nous allons dire au ministre.

L'éducation prioritaire, c'est toute une politique : des projets de réseau, un travail sur le référentiel, l'accompagnement des équipes… Mais il y a aussi les questions de la préscolarisation des enfants de moins de 3 ans, de l'articulation école/collège mais aussi avec les cités éducatives. Une clarification des chantiers engagées me semble nécessaire.

Quel bilan faites-vous de l'évolution des politiques d'éducation prioritaire depuis 40 ans ?
Dès 1981, cette politique s'affiche en rupture pour marquer la lutte contre les inégalités scolaires et sociales. Mais cela implique du temps, et des moyens avant d'évaluer les résultats. Or tous les 3 ans, cette politique est modifiée sans évaluation. En 2014, on espérait un point, un bilan, une évaluation publique. Ça n'a pas été fait. Depuis 40 ans, nous sommes dans un phénomène de zapping permanent. Or ce sont des questions trop lourdes pour être traitées de cette façon.

Le gouvernement a tout de même dédoublé toutes les classes de REP et REP+ depuis 2017.
Quels sont les avantages et les inconvénients d'une telle politique ?
Porter une attention à l'école, en accentuant l'effort sur les premiers apprentissages peut produire des effets car nous consacrons moins de moyens au premier degré par rapport aux autres pays européens. Mais cela doit se faire à certaines conditions. On a dédié beaucoup de moyens à cette mesure, en s'attachant à un dédoublement toute la journée. C'est un gâchis ! On aurait pu laisser la main aux professionnels de terrain pour décider de la manière d'allouer ces moyens à certains moments de la journée. Cela aurait permis d'accorder des moyens à l'entrée à l'école maternelle, une période encore plus cruciale que le CP en éducation prioritaire, pour des enfants qui n'ont pas la maîtrise du français et de la langue orale dès 3 ou 4 ans. Mais aussi d'en faire profiter à certains moments les élèves en cycle 3.

Le dédoublement des classes en REP et REP+ est présentée comme le fleuron de la politique sociale de M. Macron. Mais les évaluations nationales ne montrent pas un bénéfice très marqué par rapport à ce qui se pratiquait précédemment. Or on ne sait pas pourquoi. Quel bilan tirer du dédoublement en fonction des choix pédagogiques qui ont été impulsés ? Il faut que le ministère fasse son travail sur cette question. On ne peut pas simplement dire « on continue tel quel et peut-être qu'un jour cela produira des effets ! »

Vous considérez que la logique des contrats locaux d'accompagnement (CLA) ne peut pas être celle de l'Éducation prioritaire. Pourquoi ?
Quand les CLA ont été engagés, sur la base du rapport Azema Mathiot, il s'agissait de remplacer ipso facto les REP ! Même si Nathalie Élimas a essayé de pondérer ensuite les choses. Nous avons alors dénoncé publiquement un escamotage de l'éducation prioritaire ! Car elle ne se réduit pas à un établissement. Il s'agit d'un réseau, qui va de l'entrée en maternelle, jusqu'à la fin de la scolarisation obligatoire. Ensuite, l'éducation prioritaire vise particulièrement les quartiers ségrégués. Avec les CLA, la liberté d'initiative est donnée aux chefs d'établissement qui peuvent lancer un projet et contractualiser avec l'académie. L'enseignement privé sous contrat s‘est d'ailleurs positionné, en disant qu'il pouvait bénéficier des mêmes critères, alors qu'ils accueillent un public choisi !

Enfin, l'éducation prioritaire, c'est une politique nationale doit être portée par l'État pour lutter contre les inégalités. Que les collectivités soient associées à la mise en œuvre de cette politique, c'est bien sûr nécessaire, mais l'État ne doit pas se défausser sur elle.

Dans ce cas, comme régler la question des écoles orphelines ?
Le terme est très malheureux ! Cela fait pleurer dans les chaumières, mais ces écoles, qui ne sont pas associées à un REP, reçoivent dans certains cas des moyens équivalents. Ces questions peuvent se résoudre à l'échelle de l'académie. Je le répète, entrer par la carte, n'est pas la solution, même s'il faut la corriger régulièrement.

Il faut revenir à l'orientation originelle fixée par Alain Savary en 1981 : là où le service public ordinaire ne peut plus assumer ses fonctions, il faut que l'État engage une politique d'éducation prioritaire. Certains territoires ont des spécificités. Je pense à la Guyane, au monde ultra-marin, aux écoles rurales… Ils doivent bénéficier d'une vraie politique de lutte contre les inégalités, mais elles ne sont pas de même nature que celles qui touchent les territoires fortement ségrégués de l'Éducation prioritaire. Si on mélange tout, personne ne s'y retrouve.

Extrait de lagazettedescommunes.com du 02/01/23

Voir le MC Petit-déjeuner [Act.] (gr 5)/