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L'enquête Formalect (ENS-Depp) sur les méthodes de lecture et la labellisation des manuels (ToutEduc)

2025-02-21T09:45:36Z

Méthodes de lecture : l'enquête Formalect permet-elle de clôre le débat ?

La "méthode syllabique" doit-elle s'imposer, via la labellisation des manuels, à l'ensemble des classes de CP en France ? La question a été posée très clairement par le président du Conseil scientifique de l'Education nationale, Stanislas Dehaene, lorsqu'il a demandé à Jérôme Deauvieau et Paul Gioia de présenter au Collège de France les résultats de l'enquête Formalect. Ceux-ci apporteraient la preuve que la méthode "phonique synthétique" stricte (dite aussi syllabique) est plus efficace que la méthode "phonique analytique" et que les méthode "mixtes". Sont dites "mixtes" les méthodes qui demandent aux élèves de mémoriser et de reconnaître des mots pour lesquels ils n'ont pas préalablement appris toutes les correspondances graphèmes - phonèmes, contrairement aux méthodes syllabiques strictes, qui ne donnent à lire que des mots dont toutes les lettres sont connues.

Sous la direction de J. Deauvieau, P. Gioia a interrogé des enseignant.e.s de CP et a mis en relation leurs réponses, combien de mots "non décodables" leurs élèves avaient appris, donc s'ils utilisaient une méthode strictement syllabique (aucun mot non déchiffable), ou mixte (plusieurs mots appris "globalement), mixte + ou mixte ++ (selon le nombre de mots non déchiffrables), et leurs résultats aux évaluations nationales de milieu de CP et de début de CE1 ("le niveau à l'entrée en CE1 est un bon proxy du niveau acquis en fin d'année de CP", estime l'auteur). Les résultats des élèves à deux items, fluence et compréhension, sont systématiquement meilleurs quand les enfants n'ont eu à lire que des mots "déchiffrables" (voir ToutEduc ici).

L'article scientifique correspondant à la présentation faite au Collège de France est actuellement soumis à l'approbation des pairs pour publication, et la thèse de P. Gioia devrait être prochainement publiée. ToutEduc a eu accès aux deux documents.

P. Gioia rappelle les résultats de la méta-analyse réalisée aux USA par le NRP (National reading panel) : "L'enseignement précoce et systématique du code des correspondances graphèmes-phonèmes (la "méthode syllabique", ndlr) produit de meilleurs résultats pour l'ensemble des élèves", mais "les différentes méta-analyses réalisées ces vingt dernières années peinent à trancher de manière assurée la question" de savoir si la méthode synthétique (ajouter des lettres puis des syllabes les unes aux autres pour composer des mots, ndlr) était supérieure à la méthode analytique (décomposer les mots en syllabes et en lettres, ndlr). Il penche pourtant plutôt pour la "synthétique".

Pour lui, les résultats s'imposent, comme le montrent quatre lignes de ce tableau extraits de sa thèse, les résultats des élèves utilisant une méthode syllabique stricte font référence, et les résultats des élèves utilisant des méthodes mixtes figurent en-dessous.

[tableau]

A mi CP, à l'épreuve de fluence, les élèves utilisant des méthodes comptant des mots "non déchiffrables" (méthodes mixtes affectées d'un signe + ou ++ selon le nombre de mots non déchiffrables qu'elles comportent) ont des résultats inférieurs de 7 % à 12 % d'écart-type du nombre de mots lus en une minute, de 7 à 9 % en fin de CP, de 8 à 12 % et de 6 à 7 % en compréhension.

L'auteur note (comme ToutEduc l'avait remarqué lors de la présentation de ses résultats au Collège de France) que ces résultats "ne dessinent pas un continuum qui verrait les performances des élèves en lecture diminuer à mesure (...) qu'augmente le nombre de mots à reconnaitre globalement et l'indécodabilité des textes (...). Les méthodes mixte, mixte+ et mixte++ sont également inefficaces face à la méthode synthétique stricte."

Interrogé sur cette absence de gradation, Jérôme Deauvieau fait ce même constat sans expliquer dans un premier temps pourquoi les résultats sont meilleurs (ou moins mauvais) en fluence pour les élèves dont les enseignants utilisent des méthodes "mixtes ++" (plus de 40 mots non déchiffrables selon la présentation au Collège de France) que des méthodes "mixtes" (moins de 10 mots non déchiffrables). Pour lui, ces méthodes amènent les élèves à user simultanément de plusieurs stratégies, à décoder certains mots, à en reconnaître d'autres de manière idéo-visuelle ou à les deviner en fonction du contexte. "C'est le fait d'être exposé quotidiennement (...) à plusieurs stratégies de lecture aux incitations contradictoires, qui constitue le dénominateur commun des méthodes mixtes" et qui suffirait à expliquer la dichotomie entre non-mixtes et mixtes sans distinction d'efficacité selon leur degré de non-mixité.

Nous l'avons également interrogé sur "le fait que les différences entre méthodes phoniques strictes et mixtes se réduisent (mais sont toujours visibles) en début de CE1". Pour Jérôme Deauvieau, "il faut bien comprendre que les familles consacrent beaucoup de temps au soutien à l'apprentissage de la lecture", surtout si les résultats de l'élève sont faibles. Dans sa thèse, P. Gioia estime que "ce paradigme explicatif, développé par P. Bourdieu il y a plus de cinquante ans, reste la 'clé de voûte' de la compréhension des inégalités scolaires". A noter toutefois que les écarts selon les méthodes employées tendent à se réduire en début de CE1, ce qui semble indiquer que les effets du soutien familial sont indépendants de la méthode employée à l'école.

L'article en "preprint" ici

Extrait de touteduc.fr du 19.02.25

Voir :
en bas à gauche les mots-clés dont "labellisation des manuels"
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Le Csen veut " rationaliser l'orthographe du français pour mieux l'enseigner", à commencer par l'accord du participe passé avec avoir

2024-10-01T09:14:25Z

Orthographe : le CSEN veut réformer ses règles et son enseignement

Le Conseil Scientifique de l'Education Nationale (CSEN) publie une synthèse de la recherche dont l'enjeu, important, est de « rationaliser l'orthographe du français pour mieux l'enseigner ». Les « spécificités lexicales et grammaticales » de notre langue « rendent l'apprentissage de l'écriture bien plus difficile que celui de la lecture » : faut-il pour autant se contenter de lamentations sur la « baisse du niveau » ?

L'étude s'appuie sur l'évolution de l'orthographe française : s'il s'agit d'être fidèle à cette histoire, tumultueuse, il convient d'être fidèle à son esprit, celui d'« une longue réforme ». Les études quantitatives actuelles s'avèrent édifiantes : par exemple, « à l'école élémentaire, comme au collège, ou même postbac, les francophones sont peu sensibles, à l'oral comme à l'écrit, à l'accord du participe passé avec l'auxiliaire avoir » ; cet accord qui « va à l'encontre de la règle générale : accord sujet-verbe » est « tombé en désuétude chez les adultes » ; « le non-accord n'est pas perçu comme une erreur ; en fait on ne le remarque pas du tout ».

D'où Liliane Sprenger-Charolles, Anne Abeillé et Bernard Cerquiglini, au nom du CSEN, recommandent en particulier de changer cette règle obsolète. « Il est en effet inutile de s'acharner à enseigner des orthographes maitrisées par une minorité de francophones. C'est entre autres le cas de l'accord du participe passé avec l'auxiliaire avoir et le complément antéposé. (…) Nous proposons une mesure simple qui reprend, en les généralisant, les arrêtés ministériels de 1901 et 1976 (toujours en vigueur) à propos de l'accord du participe passé : avec l'auxiliaire avoir, invariabilité du participe passé ; avec l'auxiliaire être, accord systématique avec le sujet. Ces deux choix libéreraient énormément de temps en classe, qui pourrait être consacré à des enseignements portant plus généralement sur la production écrite. » Rappelons que de nombreuses associations comme le Conseil international de la langue française, la Fédération internationale des professeurs de français ou encore l'AFEF demandent elles aussi que la règle soit modifiée en ces termes : « tout participe passé conjugué avec l'auxiliaire être (pronominal ou non) peut s'accorder avec le sujet et tout participe passé conjugué avec l'auxiliaire avoir peut rester invariable. »

Le rapport émet d'autres recommandations : utiliser surtout des mots réguliers au début de l'apprentissage de la langue ; focaliser l'enseignement de la morphologie du français sur les différences entre l'oral et l'écrit ; intégrer dans la formation enseignante une meilleure connaissance des statistiques pour saisir « ce que la majorité des enfants s'avèrent capables de maitriser au moins au milieu et à la fin du CP, puis à la fin des autres niveaux du primaire » ; mettre à disposition des manuels et livres « qui suivent au mieux l'orthographe rectifiée de 1990 aussi bien au niveau élémentaire qu'au collège ou au lycée » ; inciter « les éditeurs à éditer leurs publications en orthographe rectifiée ; créer une nouvelle commission susceptible de se lancer avec « une sage fermeté dans la poursuite des régularisations de l'orthographe française » Car, souligne le rapport, « l'orthographe du français comprend toujours de nombreuses incohérences qui n'ont pas été corrigées par l'Académie, notamment les doubles consonnes et les pluriels en x. Comme l'a rappelé Maurice Druon, secrétaire perpétuel de l'Académie en présentant les Rectifications de 1990 au premier Ministre d'alors, Michel Rocard, la langue évolue et, disait-il, « il faudra recommencer le travail, dans trente ans, sinon même avant. »

S'il y a le feu, n'est-il pas urgent d'agir ?

Jean-Michel Le Baut

Télécharger le rapport du CSEN

Le site participepasse.info

https://cafepedagogique.net/2024/09/30/orthographe-le-csen-veut-reformer-ses-regles-et-son-enseignement/

L'efficacité des méthodes de lecture (Note du Csen, juin 2024)

2024-06-17T08:47:33Z

L'efficacité des méthodes d'enseignement de la lecture.
Les apports de l'enquête Formalect.
Notes du Csen, n°11, juin 2024, 7p.

Résumé
Près d'un élève sur deux à l'entrée au CE1 lit moins de 50 mots par minute, l'objectif attendu officiellement. Et un sur cinq se situe même très loin de cet attendu en lisant moins de 25 mots par minute. Ces constats interrogent l'efficacité des méthodes d'enseignement de la lecture actuellement en usage en France. L'enquête Formalect, réalisée en 2021 auprès d'un vaste échantillon représentatif des classes de CP, a permis de répondre aux questions suivantes : quelles sont aujourd'hui les modalités d'enseignement de la lecture mises en œuvre en début d'année au CP en France, et quels sont les effets de ces différentes méthodes d'enseignement sur les résultats des élèves ?

L'objet de cette note est d'apporter une réponse synthétique à ces deux questions.
Les données de l'enquête indiquent que la mise en œuvre d'une méthode phonique synthétique stricte, c'est-à-dire centrée sur un enseignement du code de correspondances graphèmes-phonèmes sans aucune activité annexe de mémorisation ou reconnaissance globale de mots non décodables, est plus efficace pour l'acquisition d'une bonne fluence et pour la compréhension écrite. La différence d'efficacité est visible dès le mois de janvier de l'année de CP et toujours présente en septembre de l'année de CE1, et elle est encore plus prononcée pour les élèves qui ont des fragilités en début d'année de CP et pour ceux qui sont scolarisés dans les écoles à recrutement social populaire. Cette méthode phonique synthétique stricte étant à l'heure actuelle rarement mise en œuvre dans les classes, les marges de progression du système éducatif en matière d'apprentissage de la lecture sont potentiellement très importantes.

Jérôme Deauvieau, professeur des universités à l'École normale supérieure et Paul Gioia, doctorant à l'École normale supérieure et à l'Institut national d'études démographiques.

Extrait de reseau-canope.fr de juin 2024

Un rapport parlementaire sur l'apprentissage de la lecture reprend les préconisations du Csen, tout en estimant que les effet du dédoublement sont limités (Le Café, ToutEduc)

2024-01-26T09:13:33Z

Apprentissage de la lecture : présentation du rapport de la mission d'information

Mercredi 24 janvier, la commission des affaires culturelles et de l'éducation a examiné le rapport de la mission d'information relative à l'apprentissage de la lecture.

Rapporteurs : Annie Genevard (LR) et Fabrice Le Vigoureux (RE)

Voir la réunion sur le portail vidéo

Accéder au dossier de presse

EXTRAIT :
Les effets du dédoublement des classes de grande section, CP et CE1 sont, pour leur part, mitigés.
Ainsi, le dédoublement permet de réduire l'écart de score entre les élèves des classes dédoublées et les autres de 16 % en français et de 38 % en mathématiques, sans pour autant assurer un rattrapage des uns par les autres. Ces résultats s'expliquent par l'absence de modifications significatives des pratiques pédagogiques dans les classes dédoublées, alors même que les effectifs réduits devraient être saisis comme une occasion de développer de nouveaux outils d'enseignement. Pour les rapporteurs, le dispositif du dédoublement ne peut constituer une fin en soi mais doit être accompagné par des formations spécifiques et des pratiques pédagogiques repensées.

En savoir plus sur la mission d'information

Extrait de assemblée-nationale.fr du 24.01.24

Lecture : Un rapport parlementaire contre les méthodes mixtes

Si la France est à la traine en matière d'apprentissage de la lecture, c'est la faute des professeurs des écoles. C'est ce que suggère le rapport des députés Annie Genevard (Les Républicains) et Fabrice Le Vigoureux (Renaissance). Pour eux, “la pédagogie peut l'emporter sur la sociologie” à condition de suivre la méthode 100% syllabique dans des manuels labellisés, sous la houlette d'inspecteurs éclairés par les évaluations nationales. En appui des orientations gouvernementales, ce rapport montre que la droite et le parti présidentiel peuvent construire une majorité pour changer l'Ecole.

” La pédagogie peut battre en brèche les inégalités sociales”

” En matière d'apprentissage de la lecture, il apparaît clairement que certaines méthodes sont plus efficaces que d'autres”, affirment Annie Genevard et Fabrice Le Vigoureux dans leur rapport . “Elles sont, en particulier, plus profitables pour les élèves les plus en difficulté et ceux dont le capital culturel de départ est le moins fourni. L'école est donc en mesure de casser les déterminismes – ce qu'elle était capable de faire par le passé. Lui permettre de le faire de nouveau est une question de volonté politique et pédagogique, dont la mise en oeuvre doit se traduire dans l'évolution de la formation des enseignants, leur accompagnement, la labellisation des manuels ou encore la réhabilitation de l'objet « livre ».”

Reprenant une formule de Gabriel Attal, les rapporteurs estiment que ” la pédagogie peut battre en brèche les inégalités sociales”. L'enquête PISA montre d'ailleurs qu'il est possible de lutter contre le déterminisme social, car certains pays réussissent mieux que le nôtre dans ce domaine. Jérôme Deauvieau le soulignait en 2013 : « Un enseignement efficace ne supprime pas l'impact des inégalités culturelles, mais le réduit sensiblement »”.

Un diagnostic exact sur les politiques menées depuis 2017

Parce que les auteurs sont sans illusions sur l'impact des politiques menées depuis 2017. ” La France fait partie des pays où la relation entre la performance en compréhension de l'écrit et l'origine socio-économique et culturelle est la plus forte”, écrivent-ils. Et ils rappellent les résultats des enquêtes internationales PIRLS et PISA. ” Les résultats aux évaluations PIRLS de 2021 – concernant donc des enfants ayant fait leur CP en 2017 – témoignaient également d'un niveau des élèves français bien inférieur à la moyenne de l'OCDE dans le domaine de la compréhension écrite”, notent-ils. Les évaluations nationales montrent aussi l'échec de la politique menée depuis 2017. ” Le rebond attendu a bel et bien eu lieu en 2021, mais, contre toute attente, il a été suivi d'un nouveau décrochage, ou dans le meilleur des cas d'une stagnation par rapport à 2019. La médiocrité des compétences de lecture à voix haute, testées depuis 2022, est particulièrement alarmante”. Quant au dédoublement en Rep et Rep+, il ” présente un bilan mitigé”.

Mais, malgré cet échec coûteux de la politique éducative d'E Macron, les auteurs préconisent de continuer sur cette voie et même d'aller plus loin. Cela pour deux raisons.

Un rapport qui ressuscite la querelle globale – syllabique

La première c'est que tous deux sont restés dans la querelle des méthodes. Alors que les travaux de Roland Goigoux ont largement dépassé l'opposition des méthodes, les auteurs continuent à opposer la méthode syllabique à la méthode globale. Pour Annie Genevard, interrogée par le Café pédagogique, un tiers des enseignants de CP utilisent la méthode globale. Car, pour elle, toute utilisation de mots outils relève de la globale et donc est à proscrire.

” Si 68,1 % des enseignants utilisent une méthode reposant sur des textes déchiffrables bien qu'intégrant l'utilisation de mots-outils, 31,9 % utilisent encore une méthode prévoyant la mémorisation globale de mots non déchiffrables ou reposant sur une dimension idéovisuelle forte. Les méthodes mixtes sont pourtant peu efficaces”. Finalement seuls 6% des enseignants n'utilisent aucun mot outil et trouvent grâce aux yeux des auteurs. De même ils relèvent que seuls 3% des enseignants utilisent des textes 100% déchiffrables, les seuls qui, selon les auteurs, devraient être utilisés.

Séparer décodage et compréhension

On trouve là une seconde conception pédagogique qui reprend les idées du Conseil scientifique de l'éducation nationale (CSEN) créé par JM Blanquer et que l'on retrouve dans les préconisations des rapporteurs. Les élèves doivent apprendre à lire des textes limités au vocabulaire et aux graphèmes qu'ils maitrisent. Tant pis si ces textes n'ont absolument aucun intérêt. Si les auteurs estiment qu'il faut apprendre la compréhension de l'écrit, il faut totalement séparer décodage et compréhension. ” Bien que les rapporteurs perçoivent la nécessité de poursuivre des objectifs de compréhension et de plaisir à la lecture de textes, il leur semble qu'il y a là une erreur d'approche méthodologique : le décodage est, en effet, le préalable indispensable à l'accès aux textes stimulants qui ne peut se faire qu'une fois que celui-ci est maîtrisé”. Allez donc apprendre à lire des textes sans aucun intérêt à des élèves à qui on ne lit rien chez eux !

Le rapport en profite pour dénoncer la mauvaise influence des syndicats qui recommandent d'apprendre à lire des textes porteurs de sens, voire qui croient que les enseignants sont légitimes à choisir leur pédagogie. ” un certain nombre d'enseignants, ou de formateurs d'enseignants, s'en remettent à la légitimité de la pratique ou de l'expérience, qu'ils estiment supérieure à la légitimité scientifique ou à l'autorité de « l'Institution »”, s'indignent les auteurs.

Piloter par les résultats

Annie Genevard et Fabrice Le Vigoureux sont là pour remettre de l'ordre dans tout ça et imposer “la” bonne méthode d'apprentissage de la lecture.

S'agissant des enseignants, ils recommandent de les recruter au niveau licence avec une formation professionnelle de deux ans. Il faut ensuite que les inspecteurs les accompagnent mieux. Il sont un outil pour cela. ” Les évaluations nationales doivent devenir un véritable instrument de pilotage”, écrivent les rapporteurs. ” Ces évaluations devraient également pouvoir être utilisées pour identifier non pas uniquement les élèves, mais également les classes ou les établissements plus en difficulté “. On retrouve là l'objectif d'origine des évaluations nationales. Si elles ont lieu dans toutes les classes c'est autant pour évaluer les enseignants que les élèves. C'est ce que Sarkozy a voulu dès le départ comme l'a établi une étude dela Depp en 2015.

La formation des enseignants est au coeur des préconisations du rapport. La formation initiale doit être dirigée par le ministère et échapper aux universitaires. La formation continue, comme le plan français, doit être suivie de plus près par les inspecteurs.

Renforcer les fondamentaux

Selon les auteurs il faut aussi revoir les enseignements de l'école primaire. ” La maternelle ne doit pas constituer un cycle clos, mais bien être une propédeutique de l'école primaire, dont la vocation principale doit être de préparer l'entrée en CP”, écrivent les rapporteurs. La grande section devrait être rattachée au premier cycle de l'école élémentaire. Dans cette école il faut encore renforcer les fondamentaux. ” Il convient par ailleurs, pour accorder à l'enseignement fondamental de la lecture le temps qui lui est nécessaire, de réduire, durant le cycle 2, ou à tout le moins en classe de CP et de CE1, celui consacré aux « enseignements à »”. Alors que la France est déjà championne des fondamentaux à l'école, le rapport oppose les fondamentaux aux autres apprentissages dans la vision très mécanique qui est la sienne.

Hold up sur les manuels

Enfin une partie importante du rapport vise à justifier la labellisation des manuels scolaires que le gouvernement prépare. S'appuyant sur le CSEN et les travaux de Jérôme Deauvieau, les rapporteurs estiment que ” les manuels entièrement syllabiques (présentant plus de 95 % de déchiffrabilité et ne supposant l'apprentissage d'aucun mot-outil) ne représentent que 5 % de l'ensemble de ceux qui sont utilisés par les enseignants”. Ces manuels, les auteurs appellent à les faire acheter avec le soutien de l'Etat, plan déjà annoncé par G Attal. On devrait assister à un véritable holdup : les manuels les plus utilisés aujourd'hui vont être balayés par le (ou les ?) manuel des proches du ministère. Un marché qui se chiffre en dizaines de millions. Pour justifier l'opération, les auteurs préconisent de ” sensibiliser les enseignants à l'importance, pour la réussite des élèves, d'utiliser ces manuels labellisés”…

Les professeurs responsables…

“On peut combattre les inégalités sociales par la pédagogie”, nous a dit Annie Genevard. Elle estime que la dimension sociale est bien présente dans son rapport à travers des préconisations en faveur des bibliothèques et du dispositif “ouvrir l'école aux parents”. “Il faut convaincre les parents qu'ils ont un rôle déterminant”. Une expérimentation menée par Carlo Barone autour de prêts de livres aux familles montre pourtant qu'on peut réduire les inégalités scolaires par une politique sociale pour un faible coût.

Pourquoi s'entêter à poursuivre les politiques menées depuis 2017 qui n'ont pas donné les fruits attendus ? “Une partie du chemin seulement a été fait”, nous a dit Annie Genevard. “Des difficultés perdurent, malgré le discours scientifique du CSEN, car la formation initiale des enseignants doit progresser. Les IEN sont un maillon essentiel pour améliorer l'adéquation entre les évaluations et les pratiques pédagogiques”. Pour elle ce ne sont pas les orientations qui sont erronées mais “la mise en oeuvre qui n'est pas satisfaisante”.

Alors que Les Républicains vont prochainement présenter à l'Assemblée une loi sur l'Ecole déjà adoptée au Sénat, l'Ecole reste le laboratoire de la construction d'une nouvelle majorité. Pour la droite comme pour le parti présidentiel, l'avenir de l'Ecole c'est la mise au pas des enseignants qui empêchent la pleine réussite du plan gouvernemental.

François Jarraud

|Le rapport sur la lecture->https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/actualites-accueil-hub/apprentissage-de-la-lecture-presentation-du-rapport-de-la-mission-d-information]

Extrait de cafepedagogique.net du25.01.24

Apprentissage de la lecture : un rapport parlementaire qui conforte la politique mise en place depuis 2017
Paru dans Scolaire le mercredi 24 janvier 2024.
Dans leur rapport sur l'apprentissage de la lecture, les députés Annie Genevard (LR) et Fabrice Le Vigoureux (Renaissance) "approuvent sans réserve" certaines des mesures mises en place ou annoncées avec le “Choc des savoirs", notamment lorsque le ministère prévoit que, "dès le mois de février", les enseignants proposent aux élèves de CP dont les évaluations nationales "montreraient la nécessité d'un rattrapage", "un parcours renforcé en temps scolaire et des stages de réussite durant les vacances scolaires". Si ces périodes de remise à niveau ne sont pas suffisantes, l'élève "redoublera son année dans le cadre d'un parcours adapté, par exemple dans une classe à deux niveaux ou avec des aménagements horaires".

Ils vont parfois au-delà des intentions ministérielles lorsqu'ils estiment que "la maternelle ne doit pas constituer un cycle clos, mais bien être une propédeutique de l'école primaire (élémentaire, ndlr), dont la vocation principale doit être de préparer l'entrée en CP". Ils proposent d'ailleurs de "regrouper en un même cycle les niveaux de grande section, CP et CE1". Ils proposent aussi de réorganiser la formation initiale des enseignants selon un schéma correspondant au projet présenté par Gabriel Attal, avec un concours à bac+3, mais en donnant au ministère de l'Education nationale "un pouvoir de prescription sur la maquette de formation des INSPE", lesquels devraient "allonger la durée des modules de formation sur l'enseignement de la lecture".

Les deux rapporteurs partent d'un "constat extrêmement préoccupant. Malgré les "efforts importants" consentis pour "redresser la barre", "bannir la méthode globale", dédoubler les classes, plafonner les effectifs..., seuls 65 % des jeunes qui participent aux journées Défense et citoyenneté "possèdent ce que l'on peut considérer comme étant des acquis suffisants". Ils estiment "qu'il convient de valider sans réserve" la méthode syllabique, et, se fondant sur l'enquête menée sous la direction de Jérôme Deauvieau (voir ToutEduc ici, enquête non publiée), déplorent que "seuls 3,4 % des enseignants proposent à leurs élèves des textes 100 % déchiffrables", les autres leur demandant de mémoriser des "mots outils" appris "globalement", ce qu'ils appellent "méthodes mixtes" (les méthodes mixtes développées dans les années 90' comme Ratus ont un schéma différent, ndlr). Il faudrait engager une expérimentation "fondée sur les principes suivants : 100 % phonique, 100 % déchiffrable et zéro mot-outil".

Annie Genevard estime d'ailleurs que les enseignants doivent se conformer aux préconisations officielles qui se trouvent dans "le Guide orange" et qu'ils doivent se les approprier. Les deux rapporteurs dénoncent par ailleurs "le poids excessif de certains enseignements annexes", il faudrait abandonner toutes les "éducations à" pour consacrer davantage de temps aux apprentissages fondamentaux. Constatant de plus que "le dédoublement des classes en REP et REP+ présente un bilan mitigé", ils proposent de "former les enseignants aux pratiques pédagogiques adaptées" à des effectifs limités.

Se situant dans une perspective de labellisation des manuels, ils proposent que l'Etat finance l'achat des manuels de lecture pour le CP : "A raison de 25 € par enfant, même si l'Etat en payait la totalité, la somme engagée ne dépasserait pas 20 millions d'euros par an."

A noter encore parmi leurs propositions, une mobilisation de "la réserve citoyenne" de façon à ce que des volontaires, souvent des enseignants à la retraite, apportent un appui aux professeurs "leur permettant de proposer ponctuellement un enseignement plus individualisé aux élèves en difficulté". Ils proposent aussi d' "équiper toutes les écoles de bibliothèques" et d' "encourager les partenariats entre bibliothèques d'école et bibliothèques des collectivités".

Le site de l'Assemblée nationale ici

Extrait de touteduc.fr du 24.01.24

Le numérique ne détourne pas les jeunes de 14-18 ans de l'écriture mais la situation sociale et économique des parents est déterminante (Credoc, novembre 2023)

2023-12-04T10:45:58Z

Le numérique ne détourne pas les jeunes de l'écriture

Résumé. Les outils numériques font, à intervalle régulier, l'objet de critiques sévères : pour les uns ils détourneraient les jeunes d'autres activités plus propices aux apprentissages scolaires, culturels, artistiques. Pour les autres, ils compromettraient la construction de leur sociabilité de visu. L'omniprésence des écrans menacerait également le rapport des jeunes à la lecture et à l'écriture, tant les images et les vidéos y sont dominantes. Dans le cadre de l'Observatoire de la lecture et de l'écriture des adolescents, l'association Lecture Jeunesse a sollicité le CRÉDOC pour évaluer la place que l'écrit occupe dans le quotidien des 14-18 ans, quels que soient les supports mobilisés (papier, numérique). L'interrogation porte également sur les fonctions et représentations de l'écrit auprès de cette classe d'âge.

|Profil des jeunes qui écrivent
Au printemps 2022, 92 % des 14-18 ans écrivent au moins « parfois » dans leur vie de tous les jours et 60 % écrivent de manière régulière, c'est-à-dire « tous les jours ou presque ». La fréquence de l'écriture est identique chez les garçons et chez les filles et varie assez peu selon l'âge des jeunes au sein de cette classe d'âge.
La situation sociale et économique des parents est déterminante puisque les enfants de cadres écrivent plus qu'en moyenne : 70 % rédigent « tous les jours ou presque » contre 50 % des jeunes enfants d'ouvriers. L'exemple parental est également décisif puisque 62 % des jeunes dont les parents écrivent régulièrement indiquent eux aussi rédiger tous les jours ou presque contre 42 % des jeunes dont les parents n'écrivent pas régulièrement.

Profil des jeunes qui n'écrivent pas ou estimant que l'écriture « ne sert à rien ou pas à grand-chose »
Au printemps 2022, 8 % des jeunes déclarent ne jamais écrire. Il existe pourtant un écart entre la perception que les adolescents ont de leur fréquence d'écriture et leur pratique réelle. Même ceux indiquant ne jamais écrire sont scripteurs dans les faits (jeunes scolarisés notamment). Les jeunes indiquant ne jamais écrire sont plus souvent inscrits dans des formations comme les CFA, école de la deuxième chance ou sont déjà entrés sur le marché du travail (11 %). Ils se caractérisent également par une appétence bien moins prononcée pour la lecture. 21 % des jeunes qui n'aiment pas lire affirment qu'ils n'écrivent jamais (contre 6 % de ceux qui aiment lire). On retrouve plus souvent des jeunes de 18 ans (13 %) et en particulier de jeunes filles de cet âge (15 %, soit +7 points). Les 14-18 ans indiquant ne jamais écrire se distinguent également par une situation financière plus souvent jugée très difficile (+5 points). Ceux ne rédigeant pas indiquent également plus souvent qu'ils ne voient jamais leurs parents écrire (17 % contre 6 %).
Au printemps 2022, un jeune sur trois (33 %) est plutôt ou tout à fait d'accord avec l'idée que l'écriture ne sert à rien ou pas grand-chose. Il s'agit plus souvent d'enfants de 14 ans (37 %) dont les parents ne sont pas diplômés (41 %) ou titulaires d'un BEPC (38 %). 39 % des jeunes qui n'aiment pas lire considèrent que l'écriture ne sert à rien ou pas à grand-chose (+6 points).|

Extrait de credoc.fr du 01.11.23

Voir aussi L'exposition des enfants aux écrans : - Un impact faible ou modéré (étude internationale) - Une "catastrophe éducative" (à la Une du Figaro) - De prochaines annonces présidentielles

Orthographe et origine sociale : une note de la Depp

2022-12-08T10:32:33Z

Les performances en orthographe des élèves de CM2 toujours en baisse, mais de manière moins marquée en 2021
Enquête Orthographe 1987, 2007, 2015, 2021
Les élèves évalués, dans le cadre d'une dictée, au cours moyen deuxième année (CM2)
en 2021 ont de moins bons résultats en orthographe que ceux évalués en 1987, 2007
et 2015. La baisse constatée pour chaque période d'observation entre 1987 et 2015 se
poursuit en 2021, mais de façon moins marquée. Ainsi les compétences orthographiques
mesurées diminuent, mais moins qu'à la période précédente : en 2021, les élèves font
en moyenne 19,4 erreurs contre 18 en 2015, 14,7 en 2007 et 10,7 en 1987. La baisse
des résultats continue de concerner l'ensemble des élèves, quels que soient leur sexe
et leur âge. De plus, les performances restent très liées à l'environnement social.
C'est l'orthographe grammaticale (règles d'accord entre le sujet et le verbe, accords
dans le groupe nominal, accords du participe passé) qui demeure la source principale
de difficultés.

[...] Des différences de résultats à la dictée toujours marquées par l'origine sociale des élèves
La DEPP a mis au point un indice de position sociale pour étudier l'évolution des performances des
élèves selon le niveau social des écoles (voir « Pour en savoir plus » - Bibliographie). Pour l'échantillon 2021, la moyenne de cet indice a été calculée pour chaque école évaluée. Quatre groupes égaux ont ensuite été constitués, des écoles accueillant les élèves les moins favorisés (premier quart) à celles accueillant les élèves les plus favorisés (quatrième quart) æfigure 6.
Les différences de performances à la dictée sont marquées par l'origine sociale des élèves.
Ainsi, les élèves du premier quart font, en moyenne, 21,9 erreurs contre 15,5 chez ceux du quatrième quart. Parmi ces derniers, un tiers (34 %) fait 10 fautes ou moins à la dictée contre seulement 17,1 % chez les élèves du premier quart. Dans les écoles des deuxième et troisième quarts, les performances sont assez proches (environ 19 erreurs en moyenne quel que soit le groupe). C'est donc dans les
écoles les plus favorisées et celles qui le sont le moins que le poids de l'origine sociale est le plus important.

Extrait de education.gouv.fr de décembre 2022

Orthographe : La baisse continue interroge son statut

L'orthographe fout le camp. Plus à flots massifs comme au tournant du siècle. Mais comme une baignoire qui fuit, mot après mot, accord après accord. L'erreur orthographique, hier socialement discriminante, est maintenant bien davantage partagée. C'est bien le statut de l'orthographe qui est interrogé.

Baisse continue du niveau

Comment connaitre le niveau en orthographe des écoliers de Cm2 ? La Depp fait passer à un échantillon d'élèves une dictée et compte les fautes. C'est la même dictée qui sert depuis 1987. Elle a été proposée en 2007, 2015 et maintenant en 2021.

Et tout au long de ces années, le niveau en orthographe a baissé. En 2021, les écoliers ont fait en moyenne 19 erreurs. Soit 18 erreurs en moyenne pour les filles et 21 pour les garçons. En 1987, les écoliers n'avaient fait que 11 erreurs. En 34 ans, le nombre de fautes dans la dictée a doublé !

Mais l'essentiel de la chute a eu lieu entre 1987 et 2015. En 2007, on notait 15 erreurs en moyenne. En 2015, 18. Et 19 en 2021. On voit que si les programmes Darcos ont été impuissants à empêcher la chute, les programmes de 2015 ont ralenti la chute.

La moyenne cache une forte chute du nombre d'élèves faisant peu de fautes. En 1987, 13% des écoliers faisaient moins de 2 fautes. Ils sont 2% aujourd'hui. Ceux qui font plus de 25 erreurs sont passés de 7 à 27%. De 1987 à 2021, on assiste à un tassement de la répartition des élèves avec un nombre de plus en plus dérisoire des élèves maitrisant bien l'orthographe.

Surtout l'orthographe grammaticale

Quel genre d'erreurs font les élèves ? D'après la Depp, il s'agit surtout d'orthographe grammaticale. Les mots sont connus, mais les élèves n'appliquent pas les règles sur l'accord entre le sujet et le verbe et celles sur les adjectifs, sans parler du participe passé. Le nombre des erreurs lexicales est resté à peu près le même (sur le même texte rappelons-le) qu'en 1987. » L'accord de l'adjectif passe de 46,2 % de réussite en 1987 à 25,3 % en 2021 pour « inquiets ». Là aussi, après une forte baisse jusqu'en 2015, on observe une stabilité en 2021. Concernant l'accord du participe passé, 36,3 % des élèves écrivent correctement le mot « rentrés » en 2021 contre 66,7 % en 1987. Ici aussi, la baisse n'a porté que sur la période 1987-2015″, note la Depp.

Les écarts sociaux s'élargissent à nouveau

Le taux d'erreurs reste lié à l'origine sociale des élèves. » Les élèves du premier quart font, en moyenne, 21,9 erreurs contre 15,5 chez ceux du quatrième quart. Parmi ces derniers, un tiers (34 %) fait 10 fautes ou moins à la dictée contre seulement 17,1 % chez les élèves du premier quart. Dans les écoles des deuxième et troisième quarts, les performances sont assez proches (environ 19 erreurs en moyenne quel que soit le groupe). C'est donc dans les écoles les plus favorisées et celles qui le sont le moins que le poids de l'origine sociale est le plus important », note la Depp.

Et ça, c'est une mauvaise nouvelle. Car un des faits nouveaux de 2015 était la diminution des écarts sociaux. En 2015, un enfant de retraité ou d'ouvrier faisait entre 19 et 20 fautes quand un enfant de cadre en faisait 13. Mais ce qui avait changé depuis 1987, c'était que le nombre de fautes avait doublé chez les enfants de cadre alors qu'il n'avait fait qu'augmenter de 3 points chez les enfants d'inactifs. L'enquête Depp de 2015 montrait même que l'éducation prioritaire réduit l'écart avec le non-prioritaire. : 19 fautes contre 13 en non prioritaire en 2007, 21 contre 17 en 2015. Le document de la Depp de 2021 ne permet pas la comparaison. Mais il permet de calculer qu'entre les écoles favorisées et celle d'éducation prioritaire, l'écart est passé de 6 à 7 fautes.

Comment expliquer la chute ?

Comment expliquer ce recul de l'orthographe ? Dans le Café pédagogique, Catherine Brissaud et Danièle Cogis, autrices de « Comment enseigner l'orthographe aujourd'hui ? (Hatier), interrogeaient le statut de l'orthographe. » Le poids des représentations sociales attachées à l'orthographe crée un système de pensée verrouillé dans la société et dans l'institution scolaire. Tout le monde a appris l'orthographe à l'école et tout le monde pense savoir comment on enseigne l'orthographe et comment on l'apprend. Par exemple, l'idée que la dictée et les exercices à trous sont un bon moyen d'apprendre l'orthographe est très ancrée dans la société et donc chez les parents. Tout cela pousse à l'immobilisme alors que la preuve n'est toujours pas faite de l'efficacité de ces exercices… Il y a aussi les programmes qui génèrent de la culpabilité chez les enseignants en leur faisant croire que tous les objectifs peuvent être atteints… Le problème, c'est que la culpabilité ressentie par les enseignants de ne pas atteindre les objectifs des programmes passe sur les élèves, et peut-être davantage sur les moins avancés, qui ne parviennent pas à faire seuls la différence entre ce qu'ils ont compris et l'orthographe telle qu'elle fonctionne ». En orthographe, les erreurs sont des « fautes »… Pour elles, il faut » prendre le temps que les élèves découvrent et comprennent d'abord, s'approprient, ensuite, un nombre limité de notions. Il faudrait donc que l'école se mobilise sur un programme réduit, de base, réellement. » Cela alors que les programmes avancent à toute vitesse.

Quels remèdes ?

En 2018, la conférence de consensus du Cnesco s'était penchée sur l'enseignement de la grammaire. » Patrice Gourdet (université de Cergy) expliquait qu'il faut des démarches explicites en grammaire qui permettent de développer la conscience métalinguistique des élèves. Il plaidait pour une grammaire qui favorise la réflexion des élèves, une pratique raisonnée de la langue en contexte d'écriture. Jacques Crinon (UPEC) allait plus loin. Pour lui, le premier critère, c'est la fréquence de l'écriture. Quand les élèves écrivent beaucoup, ils progressent davantage. C'est l'avantage des pédagogies qui font écrire souvent, beaucoup, dans des contextes de communication comme Freinet. La conférence recommandait de faire écrire les élèves et de leur faire reprendre les productions en binôme. Il recommandait aussi d'autres types de dictées invitant à la réflexion sur la langue comme la dictée zéro faute où les élèves peuvent à tout moment poser des questions.

Danièle Cogis appelait aussi à un enseignement réflexif de l'orthographe. » « La première posture me parait de trouver les moyens de faire engager par les élèves eux-mêmes les conditions de détecter leurs erreurs plutôt que de corriger leurs fautes… Il s'agit davantage de développer les postures d'investigation, de catégorisation, de réflexion, plutôt qu'espérer que des apprentissages mécanistes soient efficaces. L'orthographe aide au contraire à « détacher de soi » le langage de situation, d'action, en matérialisant des relations qui donnent sens aux textes écrits. Contrairement aux idées reçues, ce ne sont pas les élèves qui sont défaillants, ce sont les apprentissages qui sont longs à mettre en œuvre ».

François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 08.12.22

Une grammaire réflexive pour l'école

« Ce n'est pas une méthode. C'est une démarche que nous proposons, une démarche conforme aux programmes. » Claudine Garcia-Debanc, Marie-Noëlle Roubaud et Mélissa Béchour, autrices du « Guide pour enseigner la grammaire. La grammaire pour écrire CE2 et cycle 3 » veulent aussi faire gagner du temps aux enseignants en associant apprentissage de la grammaire avec production d'écrits. « C'est un outil d'auto-formation » dont chaque professeur des écoles peut se saisir en fonction de son niveau de pratique. « Ce livre s'appuie sur les travaux de groupes de production de maîtres formateurs en contact permanent avec des enseignants débutants, mais aussi intervenant en formation continue depuis une quinzaine d'années. Il propose donc ce qui nous semblait manquer aux enseignants et enseignantes pour mettre en œuvre les enseignements grammaticaux et gagner du temps d'écriture sur les exercices de grammaire » explique Claudine.

Quel est l'enjeu de l'étude de la grammaire ?

Claudine Garcia-Debanc : Depuis longtemps, les programmes affichent que la grammaire doit permettre de lire et d'écrire. Pourtant, trop souvent, l'enseignement de la grammaire se limite à étiqueter en rangeant les mots dans des catégories. Selon nous, l'enjeu majeur est de fournir aux élèves des outils qui permettent à la fois de rédiger et d'orthographier correctement. Notre démarche essaie de répondre aux besoins pour écrire, aussi bien en grammaire de phrase sur les questions qui touchent à l'orthographe du français, qui est compliquée par rapport à celle des autres langues romanes, mais aussi sur les questions liées au texte – ponctuation, dialogues ou choix des temps verbaux.

Marie-Noëlle Roubaud : L'un des enjeux est de donner à l'élève la possibilité de faire des choix au moment d'écrire et qu'il prenne conscience des contraintes de forme dans la mise en mots. Il faut l'amener à prendre conscience de ces contraintes dans des situations de réception et de production. Les enjeux clés de l'enseignement de la grammaire sont d'articuler grammaire/écriture et de réemployer les notions grammaticales étudiées aussi bien à l'oral qu'à l'écrit.

Mélissa Béchour : Cela fait très longtemps que les chercheurs préconisent une démarche de raisonnement, un peu comme pour les situations problèmes, mais les enseignants et enseignantes peinent à l'appliquer sur le terrain. Enseigner la grammaire dans une démarche de raisonnement, c'est ce que nous proposons. Lorsqu'un enseignant met en place des activités d'étude de la langue, il faut que l'élève soit dans un raisonnement complexe, avec toutes les aides nécessaires.

Étudier la grammaire dans la perspective de l'écriture. Qu'est-ce que cela signifie ?

Claudine : La plupart des grammaires sont conçues pour lire ou analyser des textes en étiquetant des faits de langue. La grammaire pour écrire part des besoins des élèves. L'étude de la langue est traditionnellement cloisonnée entre quatre sous-domaines : orthographe, grammaire, conjugaison et lexique. Dans notre livre, nous montrons les liens entre ces domaines et le besoin de décloisonnement pour une meilleure entrée dans l'étude de la langue. Ainsi, au chapitre 5, quand on travaille sur les constructions des verbes, on travaille à la fois le lexique avec les différents sens de ces verbes et l'emploi des prépositions dans les COI.

Marie-Noëlle : En effet, notre guide permet de faire des liens. On a tenté de démontrer que la grammaire, le sens, la syntaxe, le lexique sont liés. Tout cela sert l'écriture. Enseigner la grammaire dans la perspective de l'écriture vise à remobiliser tous les savoirs construits pour le passage à l'écrit.

Mélissa : Être dans cette démarche permet de proposer aux enseignants et enseignantes de construire des séances d'apprentissage avec des écrits courts. On sait la difficulté qu'ils et elles rencontrent dans l'enseignement de la production d'écrits. Les programmes sont très riches, voire chargés. Être dans notre démarche – de l'enseignement de la grammaire dans une visée de production d'écrits – permet de rentabiliser le temps. Au lieu de faire des séances de grammaire ou de production d'écrits séparées, on peut les réunir. Cette démarche permet aussi de dégager clairement les critères de réussite en production d'écrits, ce qui n'est aisé pas pour les enseignants et enseignantes.

Claudine : je voudrais insister sur l'importance d'écrits brefs pour stabiliser les notions grammaticales ou les faire travailler. Par exemple, pour travailler sur les adjectifs, en appui sur un album de littérature de jeunesse, Rien n'est plus beau, d'Armelle Barnier et Vanessa Hié, publié chez Actes Sud, nous proposons de faire écrire aux élèves de courts textes à partir de divers adjectifs : Rien n'est plus/chaud/grand/jaune… La leçon de structuration sur l'identification de l'adjectif n'arrivera qu'ensuite.

Pourriez-vous nous présenter votre méthode ?

Claudine : Ce n'est pas une méthode. C'est une démarche que nous proposons, une démarche conforme aux programmes. Nous ne faisons que décliner ce qui est dans les programmes : écrits de travail individuels pour savoir ce que chaque élève connait de la notion qui va être travaillée, observation de corpus, problématisation, explicitation de régularités. Nous proposons des corpus avec des degrés de difficulté gradués, mais aussi des corpus plurilingues, avec l'idée que le détour par d'autres langues, qui peuvent être familiales ou enseignées à l'école, permet de s'interroger sur le fonctionnement de la langue française. On a fait le choix de ne pas mettre d'exercices dans le guide – on en trouve partout ailleurs – mais de proposer les activités que l'on ne trouve pas forcément ailleurs : observation de corpus de phrases ou d'extraits de littérature de jeunesse, rituels, situations d'écriture. La partie initiale « ce qu'il faut savoir » permet aux enseignants et enseignantes de trouver une synthèse sur la notion à enseigner ainsi que les résultats des recherches en didactique qui ont identifié les principaux obstacles rencontrés par les élèves. Ces connaissances permettent d'avoir un regard critique sur le choix des exercices. Nous proposons aussi des rituels, pour stabiliser les apprentissages, avec tout le matériel. Par exemple, en conjugaison, Mélissa a conçu de superbes plateaux de jeu de l'oie de la conjugaison prêts à l'emploi. On a aussi confiance en l'inventivité des collègues pour qu'ils aient d'autres idées de tremplin pour faire écrire leurs élèves.

Marie-Noëlle : On accompagne cette démarche réflexive, qui parcourt tout l'ouvrage. Les enseignants ne sont pas seuls, on les guide. On est vraiment dans une forme d'auto-formation. C'est un outil d'outil-formation.

Est-ce une méthode clé en mains ?

Claudine : Des ressources pédagogiques téléchargeables proposent les fiches élèves, le matériel à plastifier pour les rituels, les consignes d'écriture et les tâches pour une évaluation différenciée. Les chapitres comportent les corrigés des activités proposées ainsi que des exemples de fiches méthodes et d'affichages. D'une certaine manière, on peut considérer que le matériel proposé est clé en mains.

Mélissa : Mais ce n'est pas du « tout clé en mains ». Même s'il y a des fiches. C'est une démarche qui suppose un raisonnement, un tâtonnement… On ne sera pas forcément efficaces dès la première fois – c'était mon cas lors de mes premières années de maitre formateur. Lorsque l'on a rédigé ce livre, on voulait que chacun puisse y piocher ce qui l'intéresse, en fonction de son « niveau de pratique ».

Dans notre démarche, l'élève va se placer dans un raisonnement qui l'oblige à mettre en place des procédures, à les verbaliser et ensuite à s'entraîner sur ces procédures. À chaque fois, on a complexifié un peu la tâche en ajoutant des obstacles. Pour chaque notion importante – identifier un verbe, un nom, un sujet…, on a listé tous les obstacles afin que l'enseignante et l'enseignant proposent un enseignement progressif. Par exemple, en conjugaison, on va travailler les régularités les plus fréquentes. Et quand on travaillera sur les irrégularités, ce sera parce qu'elles sont, elles aussi, fréquentes. Cela fait quinze ans que nous travaillons sur cette démarche, on l'a conçue et améliorée au contact des enseignants que nous avions en formation. Et puis, on a fait des choix. Par exemple, pour le groupe sujet, on n'entre pas par le sens – par le « Qui est-ce qui ? », car les élèves les plus fragiles sont très vite coincés par cette entrée dès que le repérage du sujet se complexifie. On privilégie l'entrée syntaxique – encadrer par « c'est… qui », pronominaliser.

Marie-Noëlle : On a également tenu compte de nos propres recherches et c'est ainsi que dans le chapitre sur les temps verbaux sont travaillés conjointement le choix des temps verbaux et les marqueurs de temps. Cet ouvrage souligne tout au long l'articulation grammaire-sens-lexique-phrase-texte.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Claudine Garcia-Debanc, Marie-Noelle Roubaud et Mélissa Béchour, Guide pour enseigner la grammaire. La grammaire pour écrire CE2 et cycle 3, Retz, ISBN 978-2-7256-4128-7

Extrait de cafepedagogique.net du 07.12.22

Le Csen dans une "Note d'alerte" (2 p.) dénonce l'usage en CP de méthodes de lecture "totalement inacceptables" et publie une "synthèse de la recherche et des recommandations" (20 p., présentation ToutEduc)

2022-11-02T08:39:57Z

De nouveaux signaux d'alerte sur l'enseignement de la lecture en CP
Note d'alerte n° 1 du Csen

La lecture est l'un des apprentissages fondamentaux sur lesquels s'appuie toute la scolarité. C'est aussi un des domaines dans lesquelles les données scientifiques sont les plus solides. Dès sa création, le Conseil scientifique de l'éducation nationale a fait de la formation des enseignants à la science de la lecture une priorité absolue. Il a notamment assuré la rédaction, par un groupe de travail composé de scientifiques, d'inspecteurs et d'enseignants, du document ci-dessous « Pédagogie et manuels pour l'apprentissage de la lecture : comment choisir ? ». Ce texte de 30 pages rassemble tables au regard des connaissances scientifiques actuelles (voir exemple dans l'encadre page 2). le minimum de faits qui nous paraissent devoir être connus de tous les enseignants de CP. A l'époque de sa parution (2019), de nombreux efforts ont été faits pour le faire connaître dans les académies, avec notamment la diffusion d'un « guide orange » sur le même sujet.

Trois ans plus tard, nous voulons vous alerter sur la nécessité de poursuivre la formation et l'information sur ce sujet crucial. En effet : • En 2022, bon nombre d'enseignants continuent d'utiliser des manuels peu efficaces : Une enquête en cours, menée par le sociologue Jérôme Deauvieau, de l'École normale supérieure, avec la Depp, auprès d'un échantillon représentatif de 16 149 enseignants montre que
1. Sans surprise, les stratégies pédagogiques à dominance phonique, fondées sur l'apprentissage rapide et systématique des correspondances graphèmephonème, l'assemblage progressif des lettres en syllabes et en mots, et l'absence de mots outils, conduisent aux meilleures per formances des élèves.
2. En Janvier 2021, ces manuels et méthodes efficaces continuent d'être parmi les moins utilisés1.

• En l'absence de formation, certains enseignants adoptent des pédagogies à départ global totalement inacceptables. Nous continuons ainsi d'observer, en début de CP en septembre 2022, des classes où l'enseignement de la lecture commence par une approche globale. C'est le cas de la méthode mentionnée dans l'exemple ci-dessous, l'une des plus aberrantes qu'il nous ait été donné de voir, qui présente des textes de plusieurs dizaines de lignes, parfois rendues volontairement illisibles (pourquoi ?). Quoique indéchiffrables par les élèves, ces textes sont accompagnés d'instructions telles que « Repérage des mots découverts la veille », « Recherche dans le texte d'une phrase ou d'un groupe de phrases lu par l'enseignant », « Souligne les petits mots que tu connais », ou encore « Regarde maintenant les lettres qui composent les autres mots et essaie de les déchiffrer. » L'inefficacité pédagogique de ces instructions a été maintes fois démontrée. Que pourrait en apprendre l'élève, si ce n'est que lire, c'est deviner ; et qu'il doit être bien stupide, puisqu'il en est incapable ?

Le texte du CSEN liste certains gestes à éviter – et que cette méthode cumule. Citons notamment le fait de (1) donner à « lire » aux élèves débutants des mots, parfois très irréguliers, dont les correspondances graphème-phonème n'ont pas encore été enseignées ; (2) compliquer l'apprentissage en consacrant beaucoup de temps à des informations inutiles (devinettes, contour des mots, nom des personnages du manuel, etc.) ; et (3) introduire l'alphabet phonétique international aux élèves, en sorte que le son « u » se voit représenté par la lettre « y » en 2e semaine de CP (exemple ci-contre).
Il est inquiétant de voir perdurer cette approche alors que le texte du CSEN et le « guide orange », qui datent de plus de trois ans, en mentionnent explicitement le caractère contre-productif.
2 Interrogés, les enseignants expliquent n'avoir pas reçu de formation préalable à l'entrée en CP, ignorer donc l'existence de ces documents, et avoir choisi cette méthode en raison de sa gratuité sur internet… Il semble donc indispensable de mieux accompagner les enseignants pour éviter que de telles erreurs portent préjudice aux apprentissages de leurs élèves.

Nous proposons que :
→ Chaque enseignant de CP dispose d'un budget pour acheter, si sa classe n'en est pas déjà équipée, des manuels conformes aux connaissances actuelles.
→ Aucun enseignant ne puisse débuter en CP sans avoir reçu le texte du CSEN et le guide orange.
→ Tous les enseignants de CP reçoivent, avant la rentrée, une formation dédiée aux pédagogies pour l'enseignement de la lecture dans les écoles académiques de formation, puis un suivi par les IEN et les conseillers pédagogiques.
→ Les évaluations nationales de milieu de CP aident à identifier les élèves en difficulté afin que leurs enseignants reçoivent un soutien supplémentaire. Dans son discours aux recteurs du 25 août 2022, introduisant le nouveau Fonds d'innovation pédagogique doté de 500 millions d'euros, le président de la République incitait les enseignants à plus d'initiative et de dynamisme, quitte à leur reconnaitre un « droit à l'erreur ». Cependant, en tant que scientifiques, nous ne pouvons pas accepter que soient répétées les erreurs du passé, surtout lorsqu'elles affectent la scolarité de milliers d'élèves. Le Conseil scientifique se tient à disposition de l'ensemble de la communauté éducative pour aider à diffuser les découvertes scientifiques sur la lecture et d'autres domaines telles que les mathématiques ou le bien-être des élèves et des enseignants, notamment par le biais de son site internet.

1 Travaux de Paul Gioia sous la direction de Jérôme Deauvieau, qui feront l'objet d'une future note du CSEN
Exemple de textes présentés à des élèves de REP d'Ile-de-France trois semaines après la rentrée de 20222.

Extrait de réseau-canopé.fr d'octobre 2022

Apprendre à lire : du décodage à la compréhension.
Synthèse de la recherche et recommandations
Csen, octobre 2022, 20 p.

Ce texte a été rédigé par Liliane Sprenger-Charolles et Johannes Ziegler avec les contributions de Stanislas Dehaene et Joëlle Prousta.

Résumé
Apprendre à lire est l'une des étapes clés qui conditionne toute la scolarité. Cette synthèse de la recherche répond à huit questions sur cet apprentissage :
1. Quelles compétences expliquent le niveau de compréhension en lecture ?
2. Pourquoi maitriser le décodage est essentiel pour apprendre à lire dans une écriture alphabétique ?
3. Comment enseigner efficacement le décodage à des apprenti-lecteurs ?
4. Quelles sont les particularités du français dans ce domaine, et quelle progression les enseignants doivent-ils suivre ?
5. Quels processus sont à la base de la compréhension, qu'elle soit écrite ou orale ?
6. Quels moyens permettent de l'améliorer ? 7. Quelles sont les principales différences entre écrit et oral ?
8. Quelle incidence a le niveau de langage oral en fin de maternelle sur le futur niveau de lecture ?
Rédigé par Liliane Sprenger-Charolles, linguiste et psycholinguiste, directrice de recherche émérite au CN

Extrait de reseau-canope.fr d'octobre 2022

Lecture : “Tenter d'apprendre des mots écrits par cœur, sans apprendre le principe du décodage, serait comme essayer d'apprendre un annuaire téléphonique !“ (CSEN)

“Tenter d'apprendre des mots écrits par cœur, sans apprendre le principe du décodage, serait comme essayer d'apprendre un annuaire téléphonique !“ estime le CSEN dans la synthèse sur l'apprentissage de la lecture parue en ce mois d'octobre.

Alors qu'entre 2000 et 2018, le pourcentage des élèves les plus faibles en lecture est passé de 15,2 à 20,9 % en France, le Conseil supérieur de l'Education nationale choisit de passer en revue les connaissances scientifiques (du moins celles qu'il a sélectionnées, ndlr), trois ans après sa synthèse “Pédagogies et manuels pour l'apprentissage de la lecture : comment choisir ?“.

Il indique que les difficultés relevées en compréhension de la langue écrite peuvent notamment “provenir de problèmes de compréhension de la langue orale ou d'une mauvaise maitrise du décodage“ et que dans ces deux domaines, “les interventions ciblées au sein de l'école sont possibles et efficaces“.

Si la compréhension écrite dépend du niveau de compréhension de la langue orale et de décodage, mis ensemble “dans une relation qui est multiplicative“, pour le CSEN maîtriser le décodage est “essentiel pour apprendre à lire“, et “commencer par le décodage est crucial“, explique-t-il.

Cet apprentissage “est un peu plus difficile, poursuit-il, et un peu plus long, quand le nombre de correspondances à apprendre est plus élevé, comme en français et, surtout, en anglais. Mais il n'y a pas d'alternative – il faut apprendre le code ! Le décodage est un mécanisme puissant et efficace pour rentrer dans la phase initiale de la lecture“.

Ainsi, “le décodage doit d'abord être enseigné de façon explicite, systématique et intensive : 2 à 3 correspondances graphèmes-phonèmes par semaine, en commençant par les plus régulières et les plus fréquentes. Tout doit être bien expliqué aux élèves : par exemple, que l'on doit commencer par la gauche du mot, tout au moins en français, et que chaque lettre ou groupe de lettres (les graphèmes) correspondent le plus souvent à un son (les phonèmes).“

Ce mécanisme “devient progressivement très rapide : c'est l'automatisation du décodage, qui donne lieu à des représentations orthographiques. Les mots du vocabulaire écrit sont alors stockés dans une mémoire spécifique : le lexique orthographique qui va de pair avec le lexique phonologique."

Avec le maitre, cet apprentissage explicite va alors “rapidement basculer vers un apprentissage implicite, sans le maitre – un auto-apprentissage qui permet à l'élève de renforcer les règles apprises et d'en inférer de nouvelles lorsqu'il rencontre de nouveaux mots ayant des correspondances graphème-phonème atypiques.“

Vient ensuite la compréhension de la langue écrite, qui “repose sur des capacités linguistiques (vocabulaire, grammaire) et non linguistiques (entre autres, l'attention et la motivation, qui est elle-même influencée par le niveau de lecture, les bons lecteurs ayant plus envie de lire que les moins bons)". Alors que “comprendre ce qui est lu, c'est établir des liens entre des mots et des phrases“, le CSEN considère toutefois que “apprendre à décoder les mots, cela peut aller vite : moins d'une année de CP“ mais que “apprendre à comprendre, cela s'étale sur des années – d'abord à l'oral, ensuite à l'écrit.“

Aussi, “pour aider les élèves il faut donc connaître, au-delà du décodage, les processus qui permettent la compréhension du langage écrit comme celle du langage oral“, ce qui semble passer par les informations “inférées“ car non-présentes dans le texte lu ou entendu.

Cependant, “dans quelques cas le lecteur ou l'auditeur se contentent d'un niveau de compréhension superficiel, qui ne tient pas totalement compte du contenu du message, mais qui est suffisamment bon.“

Tant que l'élève ne sait pas lire (en maternelle et en début de CP), les activités autour de la compréhension doivent être abordées à partir de textes lus par l'enseignant. Les récits par exemple, permettent d'interagir facilement avec les élèves, et “quand ils sont lus plusieurs fois, permettent de construire une mémoire collective et, de ce fait, une culture collective“ tout autant qu'ils familiarisent les élèves avec les spécificités du langage écrit.

En outre, la compréhension doit être également travaillée à l'oral à partir d'autres types de textes ainsi que sur des unités plus petites que les textes : les mots et les phrases. Il est en effet “crucial de travailler le vocabulaire“ car il joue un rôle clé dans la compréhension de la langue orale, il facilite l'entrée dans l'écrit (la mise en place du décodage des mots) et parce que “c'est une des compétences qui différencie fortement les enfants selon leur milieu socio-économique d'origine à l'entrée à l'école.“

Est ainsi précisé que les difficultés de lecture que rencontrent les élèves issus d'un milieu peu favorisé “ne relèvent pas, pour la majorité d'entre eux, d'un déficit langagier dans la mesure où ils peuvent soutenir une conversation quotidienne“. D'après l'analyse du CSEN, “leur moindre maitrise de l'oral provient d'un contact moins assidu avec le langage plus formel utilisé dans les textes scolaires. C'est ce qui explique pourquoi leurs difficultés se manifestent surtout avec l'entrée dans l'écrit, et qu'elles s'accentuent avec cet apprentissage, ce qui s'appelle ‘l'effet Mathieu‘ (les riches s'enrichissent ; les pauvres s'appauvrissent).“

A noter que le CSEN souligne l' “intérêt“ des évaluations nationales de CP-CE1 qui incluent de nombreuses épreuves permettant “de prédire la réussite ou l'échec des élèves dans les principaux domaines impliqués dans l'apprentissage de la lecture.“

La synthèse “Apprendre à lire : du décodage à la compréhension“ ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 28.10.22

Voir aussi sur le site OZP Tableaux de bord académiques EP 2011-2012

Enseigner la lecture au cours préparatoire. Pratiques déclarées en 2019 des enseignantes et enseignants liées à l'usage des manuels de lecture et à la gestion de l'hétérogénéité, in Education et formations, n° 104 (Le Café et ToutEduc)

2022-08-29T08:26:51Z

Enseigner la lecture au cours préparatoire. Pratiques déclarées en 2019 des enseignantes et enseignants liées à l'usage des manuels de lecture et à la gestion de l'hétérogénéité,
Educations et formations, n° 104, p. 57

Lecture : Les enseignants de CP n'en font qu'à leur tête...
Que sait-on de l'enseignement de la lecture en CP ? On a les travaux de R Goigoux. M. Bianco, M-L. Bosse, C. Boggio et C. Pobel-Burtin apportent, dans un nouveau numéro d'Education & Formations (n°104), un nouvel éclairage. A la grande surprise des auteurs, les enseignants de CP n'en font qu'à leur tête. Bien sur ils privilégient des méthodes qui lient graphèmes et phonèmes. Mais ils ne se servent pas des évaluations nationales et se réfèrent prioritairement à leurs collègues pour résoudre les difficultés.

Dans la suite de Roland Goigoux

"Les démonstrations scientifiques ne suffisent pas à installer les pratiques les plus efficaces en classe, qui doivent être relayées par les institutions". Proches du CSEN, les auteurs vont pourtant avoir à s'interroger sur le désintérêt des enseignants pour les recommandations officielles. Pour les auteurs, leur enquête portant sur un ou deux milliers de professeurs de CP, poursuit le travail de Roland Goigoux. Ses travaux sont cités et mis en parallèle avec les résultats de l'enquête. Les auteurs soulignent quelques évolutions.

L'enquête vise à savoir si les professeurs utilisent un manuel unique ou en combinant plusieurs manuels ? Comment les différents outils des manuels sont utilisés notamment numériques ? Enfin toute une partie concerne la gestion de l'hétérogénéité. Comment les enseignants se servent ils des évaluations nationales et quelles sont leurs pratiques pédagogiques.

Dans la cuisine des leçons...

" Questionnés sur l'utilisation d'une méthode pour l'enseignement de la lecture, 10 % des PE ont répondu avoir créé leur propre méthode et 88 % ont déclaré utiliser au moins une méthode éditée". La moitié complètent cette méthode avec des ressources qu'ils ont crées et un tiers avec des ressources trouvées sur Internet. Ceux qui utilisent plusieurs méthodes piochent dedans pour faire de la différenciation.

" S'ils avaient à choisir une nouvelle méthode, la quasi-totalité des PE se conformeraient aux directives actuelles puisque 99 % adopteraient une méthode qui traite des correspondances graphèmes-phonèmes de manière systématique". Voilà qui enterre la vieille accusation d'utiliser la méthode globale. Mais " 96 % des PE préfèreraient aussi une méthode qui introduit quelques mots outils par rapport à une méthode qui n'en introduirait aucun." Les PE sont peu intéressés par les tablettes pour l'apprentissage de la lecture.

" En 2019, 88 % des PE interrogés déclarent utiliser au moins une méthode éditée, ce qui est nettement plus élevé que les 69 % observés avant 2016 (Goigoux, 2016)", note les auteurs. Parmi eux un seul des 5 manuels soutenus vivement par le CSEN trouve une place dans les classes. Les 4 autres en sont quasi absents.

Une forte résistance aux pressions ministérielles

" Quant aux critères qui ont sous-tendu le choix de leur méthode actuelle, la conformité au programme arrive en troisième position (34 %) après l'orientation théorique (50 %), la progression et l'intérêt des textes (38 %). Cette observation est conforme à ce qu'expriment les PE à travers les méthodes qu'ils privilégient et leurs critères de choix pour de futures méthodes. Elle montre qu'ils sont attentifs à ce qu'énoncent les instructions officielles, mais gardent une attitude relativement critique".

"La culture de l'évaluation normée est faible", déplorent les auteurs. "L'utilisation des évaluations nationales n'est pas une pratique habituelle des PE... Ce faible usage des informations données par les évaluations nationales est d'autant plus frappant que les PE font majoritairement passer ces évaluations. Comment expliquer la volonté affichée des PE d'aider les élèves en difficulté et leur faible utilisation d'outils permettant d'objectiver le repérage de ceux-ci ?" se demandent les auteurs. Ils souhaiteraient davantage de pression sur les enseignants.

" Les PE ont recours prioritairement et très massivement à leurs collègues pour les aider à construire des réponses pédagogiques. Cette tendance converge avec les résultats de la littérature. Face à la difficulté, ils se tournent très peu vers les aides institutionnelles comme leur hiérarchie directe (inspection). Ainsi, les sites internet de ressources officielles ou les animations pédagogiques ne sont pas plébiscités... Les conseillers pédagogiques de circonscription (CPC) et les inspecteurs de l'Éducation nationale (IEN) ne sont pas perçus comme personnes ressources".

Après 5 années de pressions ministérielles, les enseignants ont repéré les outils et les méthodes utiles. Et ils continuent à ignorer dans leurs pratiques les outils qu'on veut leur imposer.

François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 25.08.22

Méthodes de lecture : des pratiques conformes aux préconisations, des résultats décevants (DEPP)

Au CP, les enseignants sont quasi tous convaincus des bienfaits des "méthodes syllabiques", leurs pratiques ont évolué avec les instructions officielles, mais très peu d'entre eux se fondent sur les évaluations nationales pour repérer les difficultés des élèves et les résultats sont décevants. Ce sont les principaux enseignements d'un article de quatre chercheuses de l'université "Grenoble Alpes) publié par la DEPP et qui "dresse un tableau de l'enseignement de la lecture qui questionne". En effet, "près de 30 % des élèves présentent des difficultés à l'entrée en CE1 en lecture de mots ou de texte" alors que les pratiques des enseignants ont évolué avec les instructions officielles. "Ce paradoxe pourrait témoigner d'une difficulté dans le transfert à grande échelle des pratiques reconnues comme les plus efficaces par la recherche."

Céline Pobel-Burtin, Cynthia Boggio, Marie-Line Bosse, Maryse Bianco se fondent sur les réponses de 1 220 enseignants à un questionnaire qui leur a été adressé en 2019. 99 % des professeurs des écoles, "s'ils avaient à choisir une nouvelle méthode, adopteraient une méthode qui traite des correspondances graphèmes-phonèmes de manière systématique", donc conforme "aux directives actuelles". Les PE "ont recours à des pratiques reconnues efficaces", qu'il s'agisse des correspondances graphème-phonème, de la lecture à voix haute, de l' "entraînement focalisé sur une compétence", même si certains "conservent aussi des pratiques moins efficaces", à savoir la "différenciation des objectifs". Les enseignants ont par ailleurs sérieusement augmenté le temps consacré à l'enseignement de la lecture depuis l'enquête menée par Roland Goigoux avant 2016.

Interrrogés sur le choix et l'usage de manuels de lecture, 10 % des répondants ont créé leur propre méthode, 88 % utilisent "au moins une méthode éditée", soit bien davantage que les 69 % observés par Roland Goigoux. Toutefois, seuls 9 % d'entre eux la suivent telle quelle et exclusivement. Les autres complètent "avec des ressources qu'ils ont eux-mêmes créées", ou avec des ressources trouvées sur Internet, ou, dans une moindre mesure, "issues d'autres méthodes de lecture". Les méthodes les plus employées principale sont Taoki, Ribambelle et Pilotis. "Le manuel le plus utilisé actuellement est Taoki et compagnie, l'un des cinq manuels cités par le CSEN comme particulièrement conforme aux préconisations ministérielles". Les méthodes Borel-Maisonny et La planète des Alphas "semblent plus souvent être utilisées en méthodes complémentaires". Interrogés sur leur enseignement de la compréhension, presque tous "ont indiqué travailler la compréhension, mais 66 % d'entre eux aimeraient le faire davantage".

Les autrices analysent aussi les 231 réponses d'enseignants de deux départements, Isère et Ardèche qui montrent que plus de 8 sur 10 des PE repèrent les élèves en difficulté "de façon autonome", font parfois appel au RASED. Seuls 20 % (29 % en éducation prioritaire) déclarent utiliser "fréquemment" des "outils normés", OURA-LEC (université P Mendès-France) étant deux fois plus souvent cité que les évaluations nationales. Et pour répondre eux difficultés des élèves, "les PE de CP s'appuient très massivement sur leurs pairs (...), ils se tournent très peu vers les aides institutionnelles" tandis que les conseillers pédagogiques et les inspecteurs "ne sont pas perçus comme personnes ressources".

L'article "Enseigner la lecture au cours préparatoire, Pratiques déclarées en 2019 des enseignantes et enseignants liées à l'usage des manuels de lecture et à la gestion de l'hétérogénéité", Céline Pobel-Burtin, Cynthia Boggio, Marie-Line Bosse, Maryse Bianco, Education et Formations (DEPP) n° 104, téléchargeable ici.

Sur les "pratiques reconnues comme les plus efficaces par la recherche", voir ToutEduc ici

Extrait de touteduc.fr du 28.08.22

"Les bibliothèques d'écoles : état des lieux, usages pédagogiques, pratiques de lecture des élèves", un rapport Igésr, octobre 2021 (ToutEduc)

2021-12-08T10:23:28Z

Aucun moyen humain mis à disposition, “une des faiblesses majeures des bibliothèques d'école“ (IGESR)

Face à “la tendance sur le long terme d'un amoindrissement de cette pratique culturelle, éducative et personnelle“ qu'est la lecture, quelle place pour la bibliothèque d'école aujourd'hui ? C'est à cette question que tente de répondre l'Inspection générale de l'éducation nationale (IGESR) dans son dernier rapport.

Elle y rappelle pour l'occasion l'histoire riche de sa fondation “à peu près aussi ancienne que l'école primaire“ par un arrêté de 1862, explique qu'une circulaire de 1984 “assigne aux bibliothèques l'objectif de s'insérer dans le projet pédagogique de l'école et dans le projet local de développement de la lecture afin que les élèves sachent, mais aussi aiment lire“, et qu'en 2018 et 2020 son fonctionnement a été conforté.

“Etude d'œuvres complètes, lecture en réseau, présentations orales de livres lus, carnets de lecteurs, mise en voix de textes, rallyes-lecture ou encore le 'quart d'heure lecture', nombreuses sont les pratiques pédagogiques que l'on y trouve et qui contribuent à renforcer les pratiques de lecture des élèves." Les auteurs, qui voudraient les voir développées, rappellent en premier lieu les 4 éléments majeurs pour disposer d'une bibliothèque de qualité au sein d'une école, à savoir les locaux et leur aménagement, un fonds documentaire et des ressources humaines mobilisées.

Mais si “l'Etat est fortement engagé auprès des établissements du second degré, en pourvoyant les CDI des collèges et des lycées d'un ou plusieurs professeurs documentalistes“, les écoles en revanche, qui accueillent parfois plus d'élèves que des collèges, ne disposent d'aucun moyen humain mis à disposition, poursuivent les inspecteurs de l'IGESR. Ils considèrent en outre cet élément comme “une des faiblesses majeures des bibliothèques d'école, leur gestion reposant, presque toujours, uniquement sur la bonne volonté du directeur, d'enseignants ou de bénévoles sans formation spécifique pour mener cette tâche“ et ils prônent un effort de formation en direction des personnes se chargeant de la gestion des bibliothèques d'école.

L'inspection générale souhaiterait dès lors créer une mission spéciale dite de “gestion de bibliothèque“ au sein des écoles qui disposent d'une bibliothèque. Elle serait assurée par un ou plusieurs enseignants de l'école, et rémunérée “sous forme d'heures supplémentaires ou d'une indemnité particulière, le montant correspondant à une heure de travail hebdomadaire pour les plus petites écoles et jusqu'à trois heures de travail hebdomadaire pour les plus grosses écoles“. Un objectif qualifié par l'inspection générale de réaliste et relativement peu coûteux à la fois, une “dépense nouvelle, mais limitée, sans impact budgétaire ni statutaire du point de vue de l'emploi public“.

“Sujet de tension majeur et frein important au développement de relations utiles“, la relation école – bibliothèques municipales ne semble pas au beau fixe. Pourtant, ces dernières sont considérées comme un partenaire de choix qui contribue “souvent à l'enrichissement et au renouvellement des ouvrages présents dans les bibliothèques d'école ou de classe“, et elles pourraient être utiles pour livrer directement des livres prêtés dans les écoles, ainsi qu'offrir des facilités de prêts aux enseignants.

La mission estime en outre que “la mise en œuvre de sessions dédiées à l'échelon local serait une autre manière de décliner, de manière concrète, la politique de redynamisation des pratiques de lecture des enfants à l'école.“ Les inspecteurs de l'IGESR invitent d'ailleurs la DGESCO à renforcer son “plan bibliothèque“, celui-ci devant être plus clair sur sa pérennité, plus ouvert quant à ses conditions d'éligibilité, plus ferme quant à sa demande d'engagement des collectivités territoriales au côté de l'État.

Enfin, les inspecteurs font le constat d'une absence actuelle de données statistiques qui empêche d'avoir une connaissance précise de leur nombre et de leurs caractéristiques. Pour “disposer de données chiffrées fiables“ le rapport émet l'idée que le champ des bibliothèques soit étendu afin qu'elles soient pleinement prise en compte comme un élément de l'évaluation de l'école dans le cadre du programme de travail 2021-2023 du CEE (Conseil d'évaluation de l'école).

Le rapport de l'IGESR ici (56 p.)

Extrait de touteduc.fr du 06.11.21

Un rapport du Csen sur la lecture prend des distances avec les publications du ministère (entretien du Café avec Michel Fayol) - "un discrédit scientifique" (Roland Goigoux)

2020-11-30T10:12:43Z

Michel Fayol : Il n'y a pas de manuel de lecture idéal
Dans leur rapport « Pédagogie et manuels pour l'apprentissage de la lecture : comment choisir ? », Michel Fayol et Maryse Bianco analysent les différents éléments nécessaires à l'entrée dans l'apprentissage de la lecture. Dans cet entretien accordé au Café pédagogique, Michel Fayol, membre du conseil scientifique de l'éducation nationale (CSEN), prend ses distances avec les publications du ministère, comme le livre orange. Il revendique l'indépendance du CSEN. Pour lui , "il n'y a pas de manuel idéal". Il estime que la question de la fusion ou de l'analyse "est débattable", souligne l'importance de la compréhension ou n'écarte pas "la voie directe". Il explique comment bien entrer dans la lecture.

Votre rapport n'est finalement pas aussi catégorique sur les méthodes de lecture que les publications du ministère ?

Deux instances cohabitent. D'une part, un conseil scientifique dont le rôle est de pouvoir dire ce qui est scientifiquement défendable dans la manière dont on peut ou on devrait enseigner telle ou telle question. Par exemple, l'apprentissage des tables de multiplication, le décodage en lecture sont des questions pour lesquelles on peut s'appuyer sur la recherche. On peut donc suggérer que telle façon d'intervenir est plus efficace que telle autre. On attend du conseil scientifique qu'il se prononce entre autres choses sur la « scientificité » des modalités d'intervention.

A côté, voir au-dessus, de ce conseil scientifique, il y a l'appareil politique. On peut faire le parallèle avec ce qui se passe actuellement au niveau sanitaire, on a un conseil scientifique qui préconise et le politique qui prend des décisions car il rend des comptes. Ces décisions, il ne les prend pas qu'à partir des préconisations du conseil scientifique, il prend en considération d'autres dimensions. Du côté de l'éducation, ces autres considérations sont les enseignants, les parents d'élèves, les moyens alloués, etc..

Deux catégories de documents bien différents émanent donc de ces deux instances. L'une qui relève des décisions et des directives du gouvernement ou du Président de la République, l'autre qui est un produit du conseil scientifique. Le rapport appartient à cette dernière catégorie, et comme l'ont constaté tous ceux qui l'ont lu, il y a en effet des différences qui s'expriment. C'est normal, nous sommes des scientifiques, nous nous basons sur la littérature, sur nos expériences de terrain ce qui nous amène à prendre des positions. Pour le décodage, par exemple, faut-il le faire par fusion, c'est-à-dire je prends b-a, ça fait ba ou faut-il démarrer par des mots et les analyser. C'est une question qui reste aujourd'hui débattable. On ne peut pas dire qu'il y ait une approche à coup sûr meilleure que l'autre. Peut-être serons-nous en mesure d'en décider dans quelques temps.

La décision politique, c'est autre chose. C'est peut-être en cela que notre rapport est moins radical car il fait état de discussions légitimes entre scientifiques. En tant que membre du conseil scientifique, je fais partie de ces gens qui se félicitent de cette dualité de document. S'il n'y avait pas de documents comme notre rapport, on pourrait penser que le conseil est une sorte « de chambre d'enregistrement » des décisions politiques. Le conseil scientifique ne peut pas et ne doit pas être cela. Nous sommes indépendants, sinon j'en serai parti. C'est en tant que scientifiques que j'appartiens à cette instance, pas en ma qualité de citoyen. En tant que citoyen, je peux être en désaccord ou en accord avec les décisions politiques, lorsque je siège au conseil, c'est sur les faits scientifiques que se mènent nos débats. Il nous faut donc faire la part de ce qui relève de notre opinion et des faits. Et c'est ce qui m'intéresse, aller le plus près possible de ce qui est défendable scientifiquement, comme l'écrit Etienne Klein, « je suis pour l'amour du vrai ».

Bien entendu, au sein du conseil, il y a des désaccords, des discussions mais nous arrivons à fonctionner malgré cela. Je considère que nous sommes encore suffisamment utiles pour accepter de rester au sein du conseil.

Le petit guide orange n'est-il pas très prescriptif ?

En effet, ce guide relève plus d'une décision politique. A un moment, il a été décidé que même s'il demeure des incertitudes, c'est plutôt ce type d'approche que l'on va recommander.

J'ai commencé à enseigner avant 1968 et alors, les instructions officielles étaient très prescriptives, notamment pour les modalités d'intervention avec un fonctionnement très descendant. Les directives arrivaient sur le bureau des inspecteurs généraux qui vérifiaient que les inspecteurs départementaux les faisaient respecter sur le terrain.

Pour autant, je ne pense pas que l'on soit dans ce type de gouvernance. Nous sommes aujourd'hui dans un système qui s'appuie sur des évaluations. Auparavant les examens étaient la façon opérationnelle de définir les objectifs. Aujourd'hui, le pilotage du système se fait à travers les évaluations, au niveau national et international.

Selon votre rapport, quels sont les incontournables pour une bonne entrée dans la lecture ?

Les études disponibles aujourd'hui nous renseignent sur l'apprentissage de la lecture, elles expliquent qu'il peut être facilité ou au contraire rendu difficile par certaines connaissances et pratiques préalables. On a donc pu s'appuyer sur ces connaissances pour rédiger notre rapport.

On sait que les enfants doivent découvrir que l'écrit, en tout cas dans notre système alphabétique, transcrit non pas le sens mais la parole. Autrement dit, l'écriture n'est pas un dessin, c'est la transcription de ce qui se dit. Les enfants doivent être capables de prendre les mots et de les considérer comme des objets en les analysant en composantes. C'est ce qui correspond à la conscience phonologique. Ces composantes sont plus ou moins fines. Il y en a de faciles, comme les syllabes. Il s'agit donc d'amener l'enfant à rapprocher configurations de sons et de lettres.

L'autre déterminant est donc la connaissance des lettres. Elle joue un rôle important dans l'apprentissage de la lecture. Le travail sur l'oral et la décomposition de la parole en « petits morceaux » est donc fondamental. La mise en relation avec les phonèmes se fera lors de l'apprentissage de la lecture.

La vitesse avec laquelle les individus sont capables de traiter l'information, une bonne capacité d'attention sont aussi des déterminants d'un bon apprentissage de la lecture. On distingue donc des capacités techniques et des capacités plus générales.

Tous ces déterminants peuvent être travaillés dès l'école maternelle, avec l'initiation aux lettres (écriture des noms et prénoms) ou encore des jeux qui analysent la parole. Toutes ces activités facilitent le travail du CP qui lui, aura pour objectif l'apprentissage de la lecture.

Le travail de compréhension orale a l'ambition d'enrichir le lexique des élèves en parallèle, beaucoup plus que le décodage.

Existe-il un manuel idéal ?

La recherche a démontré que si votre objet d'apprentissage est en concurrence avec des éléments séduisants, des images, des dessins, le risque est que ce qui est séduisant capte l'attention des élèves au détriment de ce qui doit être appris.

Le manuel doit aller aussi du plus simple au plus complexe, tant au niveau de l'appréhension des phonèmes que des textes qui seront de plus en plus longs, et il doit proposer des révisions régulièrement.

Il faut aussi qu'il y ait, parallèlement à la lecture, des exercices d'écriture. L'écriture joue un rôle dont on s'aperçoit qu'il est important dans l'apprentissage de la lecture. En français, la lecture est relativement facile et régulière même si notre système orthographique est assez compliqué, il est plutôt régulier. Apprendre à lire en français est par exemple bien moins difficile que d'apprendre en anglais. En revanche, apprendre à écrire en français est compliqué car, par exemple, le même phonème peut se transcrire de plusieurs façons. L'avantage de l'écriture est qu'elle oblige les enfants à segmenter la parole. Si vous voulez écrire table, vous êtes obligé de segmenter t-a-b-l-e alors que lorsqu'on lit, on le fait de façon moins précise, en un coup d'œil. De plus, l'orthographe, en écriture, permet un niveau de précision dont on n'a pas toujours besoin en lecture. C'est donc une préparation favorable à la lecture des mots compliqués et à l'écriture de ces mots. L'écriture consolide la lecture autant que la lecture favorise l'écriture.

Je voudrais insister sur le fait qu'il n'existe pas de manuel idéal sans penser à celui qui l'utilise. Finalement, quelque manuel que ce soit, aucun enfant n'apprendra tout seul. Il a besoin d'un maître ou d'une maîtresse, ce rôle là nous le connaissons très mal. Hormis quelques études, dont celle de Roland Goigoux, nous avons besoin de savoir comment les enseignants et enseignantes enseignent. Non pas pour trouver les bons ou les mauvais, il s'agit plutôt d'essayer de s'interroger sur la manière dont on peut individualiser les apprentissages. Pour l'instant, ce que nous savons est très général et nous avons des élèves qui sont des individus avec des différences importantes. Probablement que l'avenir appartient à la recherche qui se penchera sur l'individualisation des apprentissages, sur la façon dont on peut construire des exercices différents pour répondre aux besoins différents des élèves et comment ces activités peuvent être construites par des enseignants capables d'approcher les apprentissages de manière individualisée.

Finalement, les différences interindividuelles, les difficultés interindividuelles, les activités qu'il faudrait proposer méritent que la recherche s'intéresse à cette question.

Vous évoquez aussi la voie directe, qu'en est-il ?

La voie directe, c'est le fait que lorsque nous avons rencontré un mot un certain nombre de fois, nous sommes capables de le traiter en une fixation, en un coup d'œil. Il n'y a plus besoin de le décomposer. Pour autant, même adulte, il nous arrive d'avoir besoin de décoder, par exemple lorsque l'on lit la notice d'un médicament. La voie directe est différente de la méthode globale, on reste dans une démarche analytique. Parfois pour reconnaître les mots, nous n'avons besoin que de connaitre quelques lettres alors que lorsque l'on doit écrire, on a besoin de toutes les lettres. C'est en cela que l'utilisation de l'écriture est un outil précieux de l'apprentissage de la lecture, particulièrement en français.

Les préconisations insistent aussi sur le fait qu'un manuel ne doit pas propager de neuro-mythe ni s'appuyer sur les neurosciences sans raison valable, qu'est-ce que cela signifie ?

Tout simplement qu'on ne raconte pas d'histoires sur des choses qui seraient des interprétations allant au-delà de ce que l'on sait. L'essentiel de ce que nous savons aujourd'hui est basé sur la psychologie expérimentale. C'est elle qui nous a appris la mémorisation des mots, la récupération des mots, la consolidation… Aujourd'hui les neurosciences apportent des explications à ces phénomènes mais ce sur quoi nous pouvons nous appuyer relève de la psychologie expérimentale.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Le rapport de M Fayol et M Bianco

L'analyse de Roland Goigoux

Extrait de cafepedagogique.net du 27.11.20

Discrédit scientifique

Le rapport de Michel Fayol et Maryse Bianco (CSEN) montre que les prescriptions du ministère de l'Education nationale dans le domaine de l'enseignement de la lecture ne reposent pas sur les fondements scientifiques annoncés.

Discrédit scientifique

Le débat qui traverse les Sciences de l'éducation[1] touche aux fondements scientifiques des recommandations pédagogiques ou des prescriptions adressées aux enseignants par leur employeur. Depuis trois ans, l'Éducation nationale cherche à tout prix la caution de la science pour justifier ses directives et semble en avoir particulièrement besoin dans les domaines où elle agit de manière autoritaire.

L'exemple le plus emblématique est celui du guide ministériel[2] « Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP » (2017 / 2019), le fameux petit livre orange. Dès sa publication en 2017[3] et à plusieurs reprises ensuite[4], j'ai dénoncé ses outrances et sa présentation mensongère : ce guide n'est pas « fondé sur l'état de la recherche ». D'autres chercheurs ont fait de même, sans plus de succès[5].

Le conseil scientifique de l'Éducation nationale (CSEN), pour sa part, a choisi de cautionner et d'assurer la publicité de ce guide. Jusqu'au jour où Michel Fayol et Maryse Bianco ont publié les conclusions du groupe de travail qu'ils ont animé à ce sujet au sein du conseil.

Leur rapport[6], intitulé « Pédagogie et manuels pour l'apprentissage de la lecture », présente un bilan qui contredit une bonne partie des préconisations ministérielles et décrédibilise leur fondement scientifique sur cinq points essentiels.

Le CSEN valorise les méthodes phoniques, celles dans lesquelles l'apprentissage rapide et systématique des correspondances graphème-phonème est planifié dans un ordre rationnel, basé sur leur fréquence et leur régularité dans la langue. Parmi ces méthodes phoniques, le rapport du groupe de travail du CSEN reconnait que les données scientifiques « ne permettent pas de recommandations fermes » pour trancher entre les méthodes synthétiques (c'est-à-dire les méthodes dites « syllabiques » où l'enfant apprend à assembler les graphèmes pour former des syllabes et des mots) et les méthodes analytiques (où l'enfant apprend à décomposer les mots en lettres). « Les deux activités sont liées et indispensables » ajoutent Fayol et Bianco.
* Il apparait donc illégitime que le MEN impose une démarche synthétique à l'exclusion d'une démarche analytique puisque les deux activités sont liées et indispensables.

Extrait de blogs.mediaprt.fr du 19.11.20

Voir aussi
Les prises de position de chercheurs à propos des recommandations du Csen et le commentaire critique de Roland Goigoux (Le Café)

Schématisation de cinq focales pour concevoir ou analyser une pratique d'enseignement (Roland Goigoux)