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Mathématiques pour tous : compte rendu par ToutEduc de la conférence internationale du Scen du 15 juin, avec 8 recommandations de Stanislas Dehaene

2022-06-16T10:41:49Z

Mathématiques : pour les faire aimer, privilégier la collaboration plutôt que la compétition (S. Dehaene)

“Nous avons laissé filer les maths depuis 30 ans“ estimait mercredi 15 juin Stanislas Dehaene en introduction de la conférence internationale du Conseil scientifique de l'Education nationale (CSEN) qui se tenait au colllège de France. Le président du CSEN voit d'ailleurs la situation des mathématiques en France comme “extrêmement préoccupante“ au regard du niveau qui diminue et du désintérêt qui grandit envers la matière.

“Les élèves de 4ème d'aujourd'hui ont le même niveau que les élèves de 5ème de 1995." Thierry Rocher, statisticien à la DEPP a complété ce tableau de l'évolution des performances des élèves de l'hexagone en mathématiques, en indiquant d'une part la forte hausse du nombre d'élèves qui sont en difficulté, à laquelle s'ajoute l'accroissemment des écarts en fonction de l'origine sociale, mais également la diminution du nombre d'élèves très performants (selon une des études citées ils seraient passés de 10 % en 1987 à 1 % en 2017). Par ailleurs, selon les évaluations “il se passe quelque chose au CP“ concernant les filles qui avaient d'abord un avantage avant de le perdre au profit des garçons en début de CE1.

“Ca n'est pas vrai que l'élite est préservée“, a confirmé d'ailleurs Stanislas Dehaene qui se demande comment trouver du plaisir dans les mathématiques, comment en redonner le goût alors que la réforme du lycée “a été révélatrice du choix des élèves“, un certain nombre ayant décidé que les maths “ne sont pas pour eux“.

Les maths sont tout sauf l'application de formules dépourvues de sens

Cette conférence dédiée aux mathématiques avait pour enjeu, comme l'indiquait Pap Ndiaye en préambule, de dresser un état des lieux de la recherche dans l'objectif “de faire aimer et pratiquer les mathématiques de l'école au lycée“. Il s'agissait de montrer que les maths sont tout sauf l'application de formules dépourvues de sens, qu'elles outillent pour penser et agir dans le monde, et enfin que les apprentissages mathématiques participent au développement de l'esprit critique (gestion de la surinformation, identification des fake news, aller au-delà de certaines conceptions intuitives mais parfois trompeuses).

Stanislas Dehaene s'est par la suite intéressé, dans une première intervention, à la question de savoir “comment les maths s'inscrivent dans le cerveau en developpement“, à l'aide des travaux d'Elizabeth Spelke sur le “core knowledge“ des enfants. Il décrit un caractère inné des mathématiques dans le cerveau, avec des régions spécialisées dans le sens du nombre (repérées chez le singe) qui indiquent la présence d'une “numérosité“ dès la naissance.

S'il y a donc une “matérialité des objets mathématiques“, le président du CSEN considère que les mathématiques reposent sur ces intuitions mais que cela ne suffit pas, d'où l'idée d'une introduction de symboles culturels précis dont les combinaisons permettent de réaliser des calculs mathématiques.

Le jeu et la découverte

Ainsi, “progresser en mathématiques c'est apprendre des représentations symboliques et les connecter efficacement entre elles“, ajoute-t-il. Avec comme implications pour l'enseignement de la matière, donc pour les enseignants, de “retrouver du sens, du concret, de l'intuition“, mais également de “retrouver du plaisir par le jeu“, et “d'introduire un enseignement explicite“.

Les intervenants de la journée évoquent tous la nécessité de trouver des moyens de lutte contre "le caractère anxiogène" de la discipline. "On ne joue pas assez avec les mathématiques." Plutôt que d'accumuler des connaisssances, il faut apprendre à raisonner, à développer des stratégies. Zbigniew Marciniak (U. de Varsovie) dont le pays a trouvé les moyens d'améliorer très sensiblement et rapidement le score de ses élèves au test PISA, parle de "problèmes ouverts", qui ne nécessitent pas nécessairement de connaissances antérieures, par exemple calculer la surface d'un cube dont on a enfoncé les coins (les surfaces prélevées se retrouvent dans l'enfoncement, la surface du cube est inchangée). D'autres invitent à "concevoir l'enseignement de telle sorte que chaque élève puisse avoir de petites reussites" car "pour être motivé, il faut réussir", "tous les élèves ne devraient-ils pas avoir l'expérience du Eurêka", mais aussi avoir compris qu' "en mathématiques, c'est ok to be wrong", qu'il est normal de se tromper... Tous invitent les enseignants à en finir avec "la culture de la sanction", de l'individualisaton et, au contraire, de développer "des interactions de haute qualité avec toute la classe", car on apprend avec ses pairs, ce qui vaut aussi pour la formation des enseignants, entre eux mais aussi avec des collègues d'autres disciplines auxquels ils devraient ouvrir les portes de leurs classes.

Les recommandations

Stanislas Dehaene conclut avec huit recommandations. Il faudrait d'abord "repenser l'objectif de l'enseignement des mathématiques", qui doit porter sur "la capacité de raisonner". Il faudrait aussi "créer un programme de mathématiques pour tous" qui insiste sur le beauté des objets mathématiques et sur l'argumentation, le développement de l'esprit. Pour faire aimer les mathématiques et développer "le sentiment d'efficacité", il faut passer par les jeux et les problèmes à plusieurs solutions. Il faut aussi "rematérialiser" les mathématiques, rééquiper les classes, la manipulation "d'objets matériels" étant plus efficace que celle "d'objets digitaux". Il faut aussi permettre aux enfants de "partir de l'intuition", de ne pas hésiter à "compter sur les doigts" pour aller ensuite "au-delà". Le chercheur invite encore les enseignants à privilégier la coopération sur la compétition, et il vante les vertus du tutorat entre élèves. Il propose d'ailleurs une pédagogie du défi, du problème auquel on réfléchit pendant plusieurs jours, ou au défi lancé aux élèves d'inventer des problèmes. Il invite également les enseignants à se former mutuellement et rappelle le rôle joué en ce sens par les IREM.

Le CSEN devrait prochainement publier une synthèse de cette journée.

La vidéo ici

Extrait de touteduc.fr du 16.06.22

Suivi du plan mathématiques (rapport Igésr, janvier 2022)

2022-04-26T09:49:05Z

Suivi du plan mathématiques
Rapport Igésr, janvier 2022, 40 p.

Dans un système français caractérisé par un volume annuel de formation continue relativement faible et une pratique rare des visites croisées, le Plan mathématiques Villani-Torossian vise à répondre aux difficultés rencontrées par les élèves en mathématiques au sortir de l'école primaire.

Le contenu du rapport
Ce plan instaure une double rupture par rapport aux plans précédents : par son ambition, tout d'abord, en se donnant comme objectif de former, dans le cadre d'une formation de trente heures, tous les professeurs des écoles, en cinq-six ans ; par ses modalités ensuite, en plaçant au centre de la formation les échanges et les visites croisées entre pairs.

Le premier constat de la mission d'inspection générale est que chaque maillon de la chaîne, administration centrale, académies, départements, a répondu présent et qu'une mobilisation, que la pandémie n'a pas entamée, a permis de respecter les grandes lignes de la trajectoire annoncée en part de personnels formés. Du point de vue des formations à proprement parler, c'est là aussi un constat positif qui s'impose en termes d'adhésion des professeurs eux-mêmes, et des formateurs, au modèle d'organisation en constellations.

Les auteurs
Ghislaine Desbuissons, Olivier Sidokpohou, pilotes
Federico Berera, Xavier Gauchard, Ollivier Hunault, Caroline Moreau-Fauvarque, Anne Szymczak, Claudine Picaronny, François Vandenbrouck, Johan Yebbou

Extrait de education.gouv.fr de janvier 2022

SYNTHÈSE
Dans une histoire de la formation continue en mathématiques longue et riche, le Plan mathématiques se distingue par une double rupture :
– par son ambition, tout d'abord, en se donnant comme objectif de former, dans le cadre d'une formation de trente heures, tous les professeurs des écoles, en cinq-six ans ;
– par ses modalités ensuite, en plaçant au centre de la formation les échanges et les visites croisées entre pairs.
Dans un système français caractérisé dans toutes les évaluations internationales par un volume annuel de formation continue relativement faible et une pratique rare des visites croisées, le double défi était de taille et marquait une ambition à la mesure des difficultés rencontrées par les élèves en mathématiques au sortir de l'école primaire.

Le premier constat de la mission menée par l'IGÉSR est que chaque maillon de la chaîne, administration centrale, académies, départements, a répondu présent et qu'une mobilisation, que la pandémie n'a pas entamée, a permis de respecter les grandes lignes de la trajectoire annoncée en part de personnels formés.
On note toutefois que le nombre de personnels formés reste par endroits très inférieur aux attentes et que la promesse des 30 h de formation effective n'a pas toujours été tenue, en particulier pour des absences de remplaçants que l'on peut attribuer, mais pour partie seulement, à la pandémie. D'autres points sont à améliorer, en termes de pilotage ou de prise en compte de la recherche, mais un élan sans doute décisif a
été donné pour installer le plan.
Du point de vue des formations à proprement parler, c'est là aussi un constat positif qui s'impose en termes d'adhésion des professeurs eux-mêmes, et des formateurs, au modèle d'organisation en constellations.

Au-delà de ces deux constats favorables, la mission a pu, au travers de visites de classe et d'entretiens, mesurer les effets positifs mais surtout l'ampleur du chemin qui reste à parcourir pour que les pratiques enseignantes, et ensuite les résultats des élèves, soient véritablement impactés. Ce résultat n'est pas étonnant, tant les difficultés pointées par le rapport Villani - Torossian, à la suite d'autres travaux et rapports, sont profondes et ne sauraient être résolues en deux ou trois ans. Loin d'être un constat d'échec, ce rapport est un appel à persévérer dans la durée, en conservant les modalités et les axes de travail identifiés, et en mettant en synergie tous les échelons du système en s'appuyant notamment sur une exploitation méthodique de l'évaluation des élèves.

Liste des préconisations

Préconisation n° 1 : Les académies doivent s'outiller pour piloter le plan sur la durée :
– en s'appuyant sur quelques indicateurs robustes, sur le plan quantitatif (notamment les évaluations nationales de CP, CE1 et sixième) mais aussi qualitatif ;
– en faisant de la mutualisation des supports de formation pour les formateurs une priorité ;
– en favorisant le partage des outils qui ont été produits par les acteurs, qu'il s'agisse d'aide au pilotage ou à la formation ;
– en suscitant le feedback de l'action des RMC en termes d'ingénierie de formation ;
– en organisant un suivi d'impact sur les pratiques pédagogiques.

Préconisation n° 2 : Pour atteindre les premiers effets pour TIMSS 2023 et permettre un plein effet pour TIMSS 2027, conjuguer le travail de fond du Plan mathématiques avec un effort sur l'entrée en cycle 3 :
– au travers de documents et de préconisations ciblés ;
– grâce à la création d'une évaluation nationale exhaustive de début de cycle 3, bien reliée aux programmes et aux difficultés repérées au travers des évaluations TIMSS.

Préconisation n° 3 : Pérenniser et sécuriser les CPC et RMC du Plan mathématiques, à la fois par un effort indemnitaire et par des affectations donnant la latitude aux académies de conjuguer le plan Mathématiques avec les autres actions prioritaires.

Préconisation n° 4 : Faire des évaluations de 6e un élément de suivi des effets du Plan mathématiques, en particulier autour de la résolution de problèmes, en renforçant l'articulation de l'évaluation avec les objectifs du plan, à l'occasion, notamment, de renouvellements annuels de certains items.

Préconisation n° 5 : Mieux préciser l'articulation entre les grandes priorités du Plan mathématiques et la prise en compte des besoins du terrain afin d'éviter les incompréhensions et les frustrations.

Préconisation n° 6 : Tout en maintenant l'encouragement à la pratique de résolution de problèmes, porter, au travers des visites en classe d'IEN et de CPC, une attention particulière à la mise en œuvre des deux points suivants :
– laisser plus de place à l'activité individuelle des élèves ;
– privilégier les supports de manipulation neutres (jetons, gommettes) aux objets figuratifs susceptibles de détourner l'attention des élèves.

Préconisation n° 7 : Concevoir au niveau national la trame d'un guide d'observation, simple et opérationnel, permettant aux IEN et aux CPC de suivre et encourager l'évolution des pratiques induites par le Plan mathématiques.

Préconisation n° 8 : Former les enseignants à la pratique d'une évaluation structurée dont les résultats, combinés avec les observations de classe, fournissent des points d'appui aux élèves et aux équipes pour améliorer les apprentissages.

Préconisation n° 9 : Renforcer encore la place de la recherche dans la conception des actions de formation.

Préconisation n° 10 : Mettre en place dans les académies, des protocoles d'évaluation avec des laboratoires indépendants, nationaux et internationaux pour une évaluation à moyen terme de l'impact du Plan mathématiques.

Les pratiques d'enseignement des mathématiques en CM2 en EP se distinguent peu des autres, même s'ils incitent davantage leurs élèves à chercher, tout en leur proposant par ailleurs moins de problèmes complexes et de moyens d'autoévaluation (Depp)

2021-03-04T09:35:45Z

Depp
Note d'information n° 21.10
Février 2021

Premiers résultats de l'enquête sur les pratiques d'enseignement des mathématiques, Praesco, en classe de CM2 en 2019
 L'enquête sur les PRAtiques d'Enseignement Spécifiques aux COntenus (Praesco) conduite par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) en 2019 vise à documenter les pratiques d'enseignement des professeurs de CM2 en mathématiques d'un point de vue général et de façon plus approfondie sur certains thèmes du programme scolaire. Cette enquête apporte également un certain nombre d'informations sur leur formation, leur ancienneté ou leur contexte de travail.

Trois enseignants sur quatre déclarent retirer fréquemment de la satisfaction de l'enseignement des mathématiques. Ils proposent à leurs élèves, et de façon presque unanime, des activités visant aussi bien le développement d'automatismes en calcul que la compréhension des procédures. Plus de 90 % des enseignants portent fréquemment attention au travail de leurs élèves, cherchant à aider immédiatement ceux qui se trouvent en difficulté. Ils déclarent unanimement travailler sur les erreurs de leurs élèves lorsque celles-ci sont récurrentes, même si les moyens préférentiellement mis en œuvre pour y parvenir varient selon les professeurs. Toutefois, un tiers des professeurs estime qu'ils ont des élèves qu'ils ne pourront pas vraiment faire progresser en mathématiques.
Les enseignantes déclarent adapter plus souvent leur enseignement à leurs élèves que leurs collègues masculins. Les activités mises en place par les enseignants diffèrent selon leur ancienneté, ceux entrés plus récemment dans le métier proposant notamment moins de situations complexes et de phases de travail réflexif sur les connaissances.
L'enseignement en classe multiniveau constitue un facteur de difficulté selon un tiers des enseignants concernés, notamment lorsqu'ils ont peu d'expérience en la matière.

[...] Les professeurs exerçant en éducation prioritaire sont un peu plus jeunes et ont moins d'ancienneté que les autres. Ils attribuent plus fréquemment leurs difficultés aux caractéristiques de leurs élèves, sans souligner particulièrement celles liées aux
conditions d'exercice du métier (effectifs de la classe, classe multiniveau, ampleur du
programme de mathématiques, manque de temps). Leurs pratiques ne se distinguent pas nettement de celles de leurs collègues hors éducation prioritaire, même s'ils incitent davantage leurs élèves à chercher, tout en leur proposant par ailleurs moins de problèmes complexes et de moyens d'autoévaluation.

Extrait de education.gouv.fr de février 2021

Voir aussi Les enseignants de mathématiques en 3e en éducation prioritaire sont plus souvent des contractuels, se plaignent davantage du faible niveau de leurs élèves mais moins de la lourdeur des effectifs (Depp)

Les enseignants de mathématiques en 3e en éducation prioritaire sont plus souvent des contractuels, se plaignent davantage du faible niveau de leurs élèves mais moins de la lourdeur des effectifs (Depp)

2021-02-17T10:12:36Z

Note d'information Depp,
n°21.11, Février 2021
Premiers résultats de l'enquête sur les pratiques d'enseignement des mathématiques, Praesco en classe de troisième en 2019

 L'enquête sur les PRAtiques d'Enseignement Spécifiques aux Contenus (Praesco)
conduite par la DEPP en 2019 vise à documenter les pratiques d'enseignement des professeurs de mathématiques en classe de troisième d'un point de vue général mais aussi, de façon plus approfondie, d'un point de vue didactique en lien avec le thème du calcul littéral.
Presque un enseignant sur deux estime que plus de la moitié de ses élèves de troisième ne disposent pas d'une maîtrise satisfaisante des compétences mathématiques travaillées. Le manque de travail en classe d'une partie des élèves et le trop grand nombre d'élèves en difficulté constituent les premiers facteurs évoqués par les enseignants rendant leur travail difficile.
D'un point de vue didactique, l'analyse des données a mis en évidence, d'une part, des pratiques d'enseignement des mathématiques variées, en particulier pour les formulations utilisées lors des interactions avec les élèves, et d'autre part, quatre groupes distincts de professeurs, caractérisés chacun par un profil de pratiques. Les seules caractéristiques individuelles ou le contexte d'enseignement documentés par l'enquête ne suffisent pas à expliquer toutes les différences observées entre ces quatre profils s'agissant des choix pédagogiques et didactiques

[...] Les enseignants contractuels ne forment ainsi que 6 % de l'échantillon des répondants, mais sont surreprésentés dans le secteur privé et en éducation prioritaire (plus d'un enseignant sur dix).

[...] Des difficultés d'enseignement attribuées principalement au manque de travail en classe d'une partie des élèves et au trop grand nombre d'élèves en difficulté L'enquête appréhendait le contexte d'enseignement en invitant les enseignants à estimer, entre autres, la proportion d'élèves de leur classe ne disposant pas d'une maîtrise satisfaisante des compétences mathématiques travaillées (voir Pour en savoir plus – figure 4 -). Là encore, le ressenti varie beaucoup selon le secteur du collège d'exercice et son appartenance ou non à l'éducation prioritaire (EP). Dans le public hors EP, 44 % des professeurs de mathématiques estiment ainsi que plus de la moitié de leurs élèves ont une maîtrise insatisfaisante des compétences travaillées contre 76 % parmi les enseignants en EP (et seulement 29 % parmi ceux exerçant dans le secteur privé).
Le questionnaire interrogeait ensuite les enseignants sur leur degré d'accord avec neuf facteurs susceptibles de rendre difficile leur travail auprès des élèves. Les facteurs en lien avec le comportement et les difficultés scolaires des élèves sont ceux qui recueillent le plus d'adhésion (voir Pour en savoir plus – figure 5 -). Ainsi, dans le secteur public, plus de huit enseignants sur dix (et jusqu'à neuf sur dix en EP) considèrent que le manque de travail en classe d'une partie de [leurs] élèves ou que le trop grand nombre de [leurs] élèves en difficulté sont des facteurs de difficultés.
Dans le secteur public hors EP, près des deux tiers des enseignants citent également le trop lourd effectif de [leur] classe tandis que cette proportion n'est que de 42 % en EP.

Extrait de education.gouv.fr de février 2021

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Après TIMSS, le bonheur d'apprendre les maths (Le Café)

2020-12-17T09:47:51Z

Jean-Louis Durpaire : Après TIMSS, le bonheur d'apprendre les maths
Depuis une dizaine d'années, à chaque livraison des résultats d'une enquête internationale portant sur les mathématiques à l'école primaire, le schéma est le même : 1. Chacun constate les « faits » : les élèves français réussissent nettement moins bien que leurs camarades de la plupart des autres pays ; 2. Chacun y va de son analyse : le ministère considère que ce n'est pas de sa faute, mais qu'il faut remonter beaucoup plus loin dans le temps et que d'ailleurs des rapports ont été faits et que l'avenir sera meilleur ; les « experts en didactique- formateurs » considèrent qu'il faudrait réformer la formation, qu'on n'accorde pas assez de temps à leur discipline. 3. Constats et analyses posés, tout continue comme avant jusqu'à la prochaine évaluation-sanction avec l'espoir qu'un « miracle » se produira.

Développer la formation des enseignants : oui, mais quelle formation ?

En 2017, nous y étions allés nous-même de nos propres hypothèses face aux résultats de la précédente enquête Timss qui nous situait déjà au dernier rang des pays européens. Dans ces mêmes colonnes du Café pédagogique, nous avancions que d'une part les notions sont enseignées trop tardivement, d'autre part l'enseignement des maths en France reste trop élitiste. Nous prônions le « pouvoir d'agir » plutôt que le concept et invitions à travailler sur deux plans : publier des repères de progressivité et développer la formation. Rien d'original et c'est d'ailleurs en partie fait, notamment grâce au plan Villani-Torossian.

Néanmoins, il me semble aujourd'hui que cela ne suffira pas. En effet, il faudrait qu'il y ait davantage de consensus sur les constats de déficience et notamment que ceux-ci soient partagés au sein des communautés de didacticiens, chercheurs, formateurs qui détiennent l'avenir de la qualité des formations.

Il y a déjà presque 15 ans, nous dressions un tableau des problèmes de l'enseignement des maths en primaire dans un rapport de l'Inspection générale. Nous notions que depuis 30 ans la démarche d'enseignement des mathématiques négligeait les bases de tout apprentissage efficace (les automatismes, l'attention, la répétition… ) ; même si les programmes entre 1980 et 2008 avaient changé à de multiples reprises, le fond restait le même : priorité était donnée à l'activité de recherche des élèves au détriment d'autres aspects pourtant essentiels.

Faire comprendre la genèse des programmes

Les programmes 2008, repris en 2015 ont constitué une rupture avec la conception de tous les programmes antérieurs ; en a-t-on pris suffisamment conscience ? Cela a-t-il été explicité à toutes les générations de professeurs des écoles formés en IUFM, Espé, … et Inspé maintenant ? Cela n'est pas certain ; pour avoir participé à l'élaboration des programmes à de nombreuses reprises, je sais le soin qui leur est apporté : le ministère (l'inspection générale ou la structure en charge de cette mission) fait alors appel aux meilleurs experts : formateurs, didacticiens, conseillers pédagogiques, inspecteurs… . C'est toujours une équipe large qui est mobilisée. Suit une publication … Mais quid de sa diffusion ? De la dévolution, diraient d'aucuns ? Comment les destinataires finaux - les professeurs des écoles - s'en saisissent-ils ? Un peu de réalisme conduit à se dire que nos collègues sur le terrain n'ont pas le temps de s'approprier les changements ; trop souvent, on s'en remet aux manuels et aux quelques heures d'animation pédagogique…

Alors la situation est-elle désespérée ?

Non, bien sûr. D'abord en effet le temps va faire son oeuvre ; cela fait désormais 12 ans, qu'à l'école primaire, on valorise (en principe) par exemple la notion de « composer-décomposer » les nombres ; il va s'ensuivre une souplesse mentale chez les élèves et donc des progrès en matière de calcul. On a aussi compris qu'il fallait travailler les mises en mémoire de procédures de résolution de problèmes-types et non plus passer tout son temps à chercher de nouvelles méthodes ou à traiter des problèmes trop complexes.

Ensuite, les prises de conscience des difficultés se multiplient. Les résultats des enquêtes internationales sont des alertes successives ; pour aller plus loin, examinons les exercices qui sont proposés et tirons-en des conséquences. Les quelques items libérés de la dernière enquête Timss mettent bien évidence certaines exigences ; ainsi en matière de calcul, on leur demande de trouver 428 -176… En CM1, nos élèves français sont-ils assez exercés ? La réponse peut reposer sur une capacité à poser une opération classique de soustraction à retenue ; mais elle pourrait aussi venir de cette fameuse compétence de composer - décomposer ; de 176 à 200, il y a 24 ; de 200 à 428, il y a 228 ; donc le résultat est 228 + 24 , soit 252. Dans tous les cas, les automatismes de calcul auront dû être travaillés, entrainés méthodiquement. Les autres exercices appellent tous une capacité de réflexion dans des situations « simples » ; lire un graphique, donner l'aire d'un triangle rectangle….

Mathématiques et bonheur

Pour remédier à la situation actuelle, il ne faut pas attendre une solution descendante en provenance du ministère. D'ailleurs, ce serait mal connaitre le monde enseignant pour penser qu'une « méthode officielle » ait des chances d'aboutir ! Je « plaide » pour un effort d'information et de formation sur ce que doit être l'enseignement des mathématiques au 21e siècle. Et je maintiens mes propositions précédentes, particulièrement en matière de pourvoir d'agir sur le monde réel donné aux enfants.

J'ajouterai que les évaluations peuvent aussi se retourner. Depuis 2015 où Pisa a commencé à mesurer le lien entre bien-être et résultats scolaires, on s'aperçoit que les pays ayant régulièrement les meilleurs résultats à Pisa (Corée du Sud, Macao, …) sont dans les derniers aux items de bien-être. A l'école primaire en France, l'idée que les maths peuvent être ludiques, agréables est cultivée… C'est parfait et cela devrait être un atout et non une source d'affaiblissement des performances. Il est parfaitement possible de conjuguer plaisir et apprentissage, même en valorisant des notions comme des automatismes à acquérir. Le calcul mental, par exemple, est totalement ludique ; la voie à suivre nous parait donc être dans un certain esprit d'engagement dans des mathématiques vivantes, permettant aux élèves d'apprendre en sécurité et avec plaisir.

Jean-Louis Durpaire
Membre professionnel du Laboratoire BONHEURS
CY CERGY-Paris Université

TIMSS 2019 : le dossier

Extrait de cafepedagogique.net du 17.12.20

Enquête Timms 2019. Mathématiques : le très mauvais classement de la France a aussi des causes sociales

2020-12-09T10:20:07Z

TIMSS 2019 – Évaluation internationale des élèves de CM1 en mathématiques et en sciences : les résultats de la France toujours en retrait
 L'étude internationale TIMSS 2019 mesure les performances en mathématiques et en sciences des élèves à la fin de la quatrième année de scolarité obligatoire (CM1 pour la France). Pour la plupart, ces élèves sont entrés en cours préparatoire (CP) en 2015. Par rapport à l'évaluation TIMSS 2015, les performances des élèves français montrent une très grande stabilité. Avec un score de 485 points en mathématiques et de 488 points en sciences, la France, se situe en deçà de la moyenne européenne
ainsi que de celle des pays de l'OCDE, globalement et quel que soit le domaine de contenus ou le domaine cognitif considéré. En France, comme quatre ans plus tôt, filles et garçons obtiennent le même score en sciences ; en revanche, en mathématiques les garçons réussissent mieux que les filles. Selon les enseignants français, l'offre de formation continue en mathématiques s'est particulièrement améliorée entre 2015 et 2019, ce qui n'est pas le cas en sciences.

Note d'information Depp
n°20.46, décembre 2020

TIMSS 2019 Mathématiques au niveau de la classe de quatrième : des résultats
inquiétants en France
 L'étude internationale TIMSS 2019 mesure les performances en mathématiques des élèves à la fin de la classe de quatrième. Avec un score de 483 points, la France se situe sous la moyenne internationale des pays participants de l'UE et de l'OCDE (511).
La France n'amène que 2 % de ses élèves au niveau avancé en mathématiques alors
qu'ils sont en moyenne 11 % dans ces pays. Entre 1995 et 2019, les résultats des élèves ont baissé de façon significative en France. Une comparaison longitudinale entre le niveau CM1 évalué en 2015 et celui de quatrième en 2019 ne montre pas d'évolution dans le classement de la France. Les points forts des élèves de France se situent dans les domaines mathématiques des statistiques et probabilités et de la géométrie ; les points faibles en algèbre et dans le domaine cognitif connaître . La confiance en soi et la motivation des élèves à l'égard des mathématiques se dégradent fortement entre le CM1 et la quatrième. Les élèves ont en France moins souvent accès à un ordinateur en cours de mathématiques qu'en moyenne internationale (OCDE et UE).

Note d'information Depp
n°20.47, décembre 2020

TIMSS 2019 Sciences au niveau de la classe de quatrième : les résultats de la France en retrait à l'échelle internationale
 L'étude internationale TIMSS 2019 mesure les performances en sciences des élèves à la fin de la huitième année de scolarité obligatoire, classe de quatrième en France. Avec un score de 489 points en sciences, la France se situe sous la moyenne
internationale des pays de l'UE et de l'OCDE (515). La France n'amène que 3 % de ses élèves au niveau avancé en sciences alors qu'ils sont en moyenne 10 % dans les pays de l'UE et de l'OCDE. Entre 1995 et 2019, en France, les résultats des élèves n'ont pas évolué de façon significative hormis l'écart de score entre filles et garçons qui n'existe plus. Une comparaison longitudinale entre la classe de CM1 et celle de quatrième ne montre que peu d'évolution dans le classement de la France par rapport aux autres pays. Les points forts relatifs des élèves de France se situent dans le domaine cognitif Raisonner et dans le domaine scientifique Sciences de la Terre et de l'Univers.
En France, en sciences, les élèves sont moyennement confiants en eux, ils sont nombreux à expérimenter de façon régulière et à être confrontés à des activités d'investigation scientifique, mais ne se voient que peu souvent proposer des activités numériques.

Note d'information Depp
n° 20.48, Décembre 2020

Extrait de education.gouv.fr de décembre 2020

Mathématiques : la France, dernière élève des pays européens
L'enquête Timss, réalisée auprès d'élèves de CM1 et de 4e, confirme la place inquiétante de la France, « significativement » en dessous des moyennes internationales de pays comparables.

Ce n'est plus une surprise, et depuis longtemps : les élèves français n'ont pas la bosse des maths. Loin de là. D'après les résultats de l'enquête Trends in International Mathematics and Science Study (Timss), réalisée en mai 2019 sur un échantillon de 4 186 enfants de CM1 et 3 874 adolescents de 4e, la France se classe bonne dernière dans les pays de l'Union européenne, avec des résultats similaires à ceux de la Roumanie.

Elle est aussi avant-dernière dans les pays de l'OCDE, devant le Chili. A l'autre extrémité du spectre, on retrouve les pays qui surperforment d'une enquête à l'autre : Singapour, Hongkong, la Corée du Sud, Taïwan et le Japon se disputent la tête du classement, en CM1 comme en 4e.

Extrait de lemonde.fr du 08.12.20

Maths : La chute de la maison France
On croyait avoir atteint le fond en 2015. Malheureusement les résultats de l'enquête internationale TIMSS sont désastreux pour la France. En CM1 les résultats baissent encore et nous mettent tout en bas en Europe et dans l'OCDE. En 4ème la situation n'est pas meilleure et on observe une véritable dégringolade par rapport à Timss 1995. Le ministère "a pris la mesure des enjeux". Mais il n'est pas certain qu'il ait pris celle des causes...

Une enquête internationale
L'enquête internationale TIMSS évalue tous les 4 ans le niveau en maths et sciences d'un nombre important de pays : 58 pour le CM1 (plus un certain nombre de régions) et 39 en 4ème. Les épreuves ont été passées en 2019 par près de 4000 écoliers et collégiens dans 150 à 200 écoles et établissements. L'enquête croise les résultats avec de nombreuses informations sur l'environnement de l'élève : son origine sociale, l'équipement culturel de la famille, l'ancienneté et la formation des enseignants, la composition sociale des établissements, la langue parlée à la maison etc. Autant de données qui ouvrent des fenêtres sur des exploitations possibles.

En CM1
En CM1, avec un score de 485 points en mathématiques la France se situe nettement en dessous de la moyenne des pays de l'UE (527) et de l'Ocde (529). Cet écart d'une cinquantaine de points correspond à peu près à une année d'enseignement ! En Europe seuls de petits états des Balkans (hors UE) font moins bien que nous. Et il faut aller chercher le Chili dans l'OCDE pour ne pas être dernier aussi de l'OCDE.

De plus notre score a encore baissé depuis les très mauvais résultats de l'enquête précédente de 2015 où on comptait 488 points. Les pays qui caracolent en tête en 2019 sont les mêmes que lors de l'enquête précédente de 2015 : Singapour, la Corée du Sud, le Japon, l'Angleterre, les Pays Bas, les Etats-Unis, la Finlande. Tous sont au dessus de 527 points.

Ce qui distingue les écoliers français de la moyenne de l'OCDE c'est le faible nombre de très bons élèves : 3% (contre 7% dans l'OCDE) et le nombre important d'élèves très faibles (en dessous du niveau faible) : 12% contre 8% dans l'OCDE.

Ces résultats ne sont pas vraiment une surprise. L'enquête nationale Cèdre, publiée en octobre dernier, montrait une baisse des résultats par rapport à 2016 en CM2.

En 4ème
En 4ème, ce n'est pas plus fameux. La France a un score de 483 points ce qui nous met en dessous des moyennes de l'OCDE et de l'UE (511). Seuls la Roumanie dans l'UE et le Chili dans l'OCDE font pire que nous. On retrouve les mêmes caractéristiques qu'en CM1 : un très faible nombre d'élèves très bons : 2% (contre 11% dans l'UE) et de niveau élevé : 17% (contre 34% dans l'UE). Là aussi nos élèves ont presque une année de retard par rapport à leurs camarades des autres pays européens ou de l'OCDE. Il faut remonter à 1995 pour avoir une participation de la France dans TIMSS en 4ème. Et là la chute est brutale : en 1995 les collégiens français avaient un score moyen de 530 points !

En CM1 comme en 4ème, la France se distingue aussi par un net écart de niveau entre garçons et filles : les garçons font 13 points de mieux en Cm1 et 9 en 4ème. Cet écart augmente.

La faute à qui ?
Comment expliquer des résultats aussi catastrophiques ? A l'évidence la crise vient de loin. En 2016, N Vallaud-Belkacem avait accusé les décisions prises par F Fillon d'être responsables de la situation. En 2019, les élèves qui ont participé à l'enquête ont connu des changements de programmes en cascade : programmes de 2015 révisés par JM Blanquer dans le premier degré, programmes de 2016 révisés en 2018 au collège. Plutôt que pointer tel ou tel programme on peut s'interroger sur la pertinence de cette valse incessante des programmes qui déstabilise les enseignants et inquiète les parents.

Les médias ne manqueront pas d'aller voir du coté des enseignants. Effectivement les professeurs des écoles sont généralement des littéraires et l'Education nationale peine à recruter des professeurs de mathématiques et particulièrement les meilleurs scientifiques. Le niveau mathématique des enseignants expliquerait-il la chute du niveau des élèves ? Ce n'est pas confirmé par TIMSS. En CM1 les professeurs des écoles diplômés en maths ont de moins bons résultats que ceux qui ont un diplôme dans une autre discipline (471 points contre 484). En 4ème les professeurs diplômés en maths font à peine mieux (481) que leurs collègues ayant un autre diplôme (474). Les professeurs expérimentés ont-ils de meilleurs résultats ? Oui mais l'écart n'est pas très marqué en Cm1 (498-480) et il s'inverse en 4ème (488-492). Autrement dit la formation des enseignants ne devrait pas exagérément se focaliser sur les maths pures.

Car, disons le tout de suite, c'est la formation qui est la grande réponse du ministère. Sil "a pris la mesure des enjeux" c'est en promettant de la formation. On sait que dans le cadre du plan Villani Torossian un plan maths obligatoire est dirigé vers les professeurs des écoles avec près de 40 000 enseignants en formation cette année. Même si le recrutement des enseignants référents n'a pas toujours été très judicieux, l'effort est réel. Mais au lieu de soutenir l'existant la formation se focalise sur les nouvelles marottes ministérielles : enseignement des opérations précoce, repères de progression annuels à la place des cycles, qui ont pour principal effet de jeter les parents sur les enseignants. Sans oublier les guides et manuels pour recadrer les pratiques des enseignants. Justement le ministère publie un nouveau guide sur la résolution de problèmes en CP aujourd'hui.

Le rôle de l'organisation de l'école
Pourtant l'analyse des données de TIMSS ouvre bien d'autres portes que la communication du ministère préfère laisser fermées.

D'abord le fait que les résultats soient étroitement liés à la condition sociale des élèves. On a peu d'indicateurs dans TIMSS mais on a quand même les ressources disponibles à la maison (nombre de livres par exemple). Entre les enfants des familles bien équipées et ceux où il y a très peu de ressources l'écart est de presque 100 points (538-419) en CM1 et en 4ème (534-432). C'est deux années d'enseignement d'écart. On voit mal comment résorber cela alors que la pauvreté galope dans le pays.

Il y a aussi des facteurs liés à l'organisation du système scolaire. Et d'abord la ségrégation sociale entre les écoles et établissements. Entre l'école qui compte très peu d'élèves défavorisés et celle qui en compte beaucoup l'écart est de 511 à 453 points en CM1, et 510 à 463 en 4ème. Là aussi plus d'une année d'enseignement. Autre facteur encore plus déterminant l'absentéisme des élèves. En CM1 entre l'élève qui est tout le temps présent et celui qui est absent un jour par semaine l'écart est de presque cent points. C'est la même chose en 4ème. Il y aussi le harcèlement : entre l'enfant jamais harcelé en CM1 et celui qui l'est toutes les semaines l'écart est plus de 60 points (494-430) en CM1.

Remarquez que l'on n'a pas parlé du volume des heures de cours. Car en CM1 la France compte parmi les pays qui a le plus d'heures de maths : 182 contre une moyenne de 154. Au collège on est par contre en dessous de la moyenne (125 contre 137h). Le lien entre niveau et heures de cours existe. Mais il n'est pas automatique. Par contre on peut parler de la taille des classes : Pisa a démontré le lien entre le nombre d'élèves et le niveau atteint par les élèves.

La pédagogie

Il faut donc bien parler pédagogie. TIMSS ne permet pas de dégager des solutions mais indique des pistes. Et d'abord le langage. Les élèves qui ont comme langue maternelle celle de l'enseignement réussissent nettement mieux : 491 points contre 431 en CM1. M Fayol a déjà indiqué que les mathématiques sont un langage. La maitrise de ce langage, qui relève aussi de la maitrise du langage en général, est un facteur important de réussite.

Une pédagogie qui met l'accent sur la réussite est aussi un facteur d'amélioration des résultats. C'est évalué dans TIMSS avec un écart de 519 à 468 points en CM1. En 2014 Camile Terrier, doctorante à la PSE, avait pu montrer que la surnotation des filles par les professeurs de maths a un effet positif sur leur niveau final en maths. Un point à retenir alors que la France se caractérise par un écart important entre filles et garçons.

TIMSS nous le dit d'une autre façon. Si le fait d'aimer les maths a un effet modéré sur le score des élèves, avoir confiance en soi en maths en a un très grand. En CM1 les élèves qui se sentent en confiance ont un score moyen de 524 et à l'inverse de 428. En 4ème on observe 516 points et 446.

Enfin l'informatique ne fait pas ses preuves. Les élèves qui ont un accès à l'informatique régulièrement en cours de maths ont des scores plus faibles que ceux qui n'y ont pas accès en CM1 et pas meilleurs en 4ème.

Le redressement est possible

Face à ces résultats désastreux il est impératif de réagir. Le ministère le fait à sa façon en imposant des formations à la chaine qui , même présentées comme étant "entre pairs", sont très descendantes et suivent la doxa ministérielle. Elles utilisent aussi des formateurs de fortune faute d'avoir pris le temps de reconstituer le vivier. Le ministère continue à publier des guides qui sont autant d'injonctions nouvelles là où il y aurait intérêt à donner de la stabilité.

Surtout il omet totalement tout ce qui relève de l'organisation du système éducatif en terme d'inégalités. C'est quand même le facteur principal d'échec scolaire en France comme ne cesse de l'affirmer Pisa depuis des années. Les expérimentations lancées sous le gouvernement précédent pour mettre un peu plus de mixité sociale dans l'Ecole sont gelées. Au lieu de renforcer la politique d'éducation prioritaire, le ministre est en train de la détruire. Sur ces points le ministère actuel a ses responsabilités.

Mais la chute vient de plus loin. Si l'on ne se résout pas au déclassement durable du pays il va bien falloir prendre tous les facteurs en compte et faire les investissements nécessaires. TIMSS est plein d'exemples de pays qui ont nettement et rapidement amélioré le niveau de leurs élèves. L'Angleterre était à notre niveau en 1995, elle est dans les pays les plus forts aujourd'hui. La république tchèque avait notre niveau en 2007, elle est elle aussi parmi les meilleurs aujourd'hui. Ces exemples, il y en a d'autres, montrent que le redressement est possible.

L'enquête Timms 2019

François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 08.12.20

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Note du QZ : D'après les évaluations nationales de septembre 2020, les performances en mathématiques sont encore moins mauvaises en éducation prioritaire et les écarts se creusent entre l'EP et le hors EP

Comment expliquer la baisse de niveau en mathématiques ? Un dossier (Le Café, ToutEduc)

2020-10-02T09:31:27Z

Additif du 05.10.20

Michel Fayol : " On va peut-être un peu trop vite"
Membre du Conseil scientifique de l'Education nationale et du Laboratoire de psychologie sociale et cognitive (LAPSCO) de l'université de Clermont-Ferrand, Michel Fayol a orgénisé et présidé la conférence de consensus du Cnesco sur la numération. Il revient dans cet entretien sur les mauvais résultats en maths des élèves français et propose d'ouvrir trois chantiers, notamment des activités mathématiques en maternelle.

La Depp vient de publier les résultats des évaluations Cèdre qui montrent une chute de niveau à l'école et au collège. Etes vous surpris ?

C'est cohérent avec ce qu'on a vue au cours de ces dernières années avec l'évaluation Timms ou les évaluations nationales. On observe une baisse significative en maths comme en orthographe. La question c'est : que va t-on faire ?

Il y a un plan Villani Torossain qui est en cours d'exécution depuis déjà une année. On peut en espérer des résultats dans un an ou deux. Ils devraient se manifester déjà en 6ème après 2 ou 3 ans de mise en place. Il faut attendre pour voir si les mesures prises ont une efficacité.

On devrait aussi mettre en place des activités mathématiques à l'école maternelle, un point dont ne s'est pas occupé le plan Villani Torossian . Dans plusieurs pays on cherche à installer des activités pré scolaires avec l'idée que ça permet aux élèves arrivant à l'école élémentaire de disposer de bases solides pour passer à un enseignement plus formel que l'existant. Si le plan Villani Torossian ne donne pas d'amélioration il faudra en infléchir les mesures.

Je remarque aussi qu'on a un biais qui affecte les catégories retenues par la Depp. Certaines catégories sont moins affectées par la baisse : les catégories sociales les plus favorisées. Il faudrait savoir pourquoi. Est-ce lié au fait que certains établissements reçoivent de manière dominante des élèves favorisés ? C'est ce que l'on voit dans l'enseignement privé où le niveau ne baisse pas. Il faudrait comprendre pourquoi et se servir des ces indications pour améliorer l'enseignement.

Il y a un troisième point plus inquiétant car il touche l'avenir : il y a moins d'élèves à déclarer qu'ils font des maths par plaisir. On sait bien que les maths ont une image d'austérité alors qu'on peut leur donner une coloration plus positive. Si plus d'élèves ont des réticences à s'engager dans les activités mathématiques il faudrait regarder du coté des organisateurs de ces activités à dominante ludique. Et voir si elles sont efficaces pour une large population. On ne sait pas grand chose la dessus. Par ailleurs beaucoup d'élèves ont peur des mauvaises notes et c'est quelque chose qui ne peut pas encourager à faire des maths.

Enfin ce serait intéressant d'avoir une statistique précise portant sur la réussite aux différents items, comme on l'a eu pour l'enquête Cèdre de 2014.

Suite à la conférence de consensus du Cnesco en 2015, j'ai un regret. On a en France de nombreux collègues qui ont construit des manuels, des activités. Il est dommage qu'on n'ait pas cherché à les rassembler pour qu'ils élaborent une trame de travail plutôt qu'aller chercher une méthode à Singapour. On pourrait essayer de construire un programme de travail qui capitaliserait les travaux de ces auteurs et les mettre en interaction avec les chercheurs et praticiens comme on fait à Singapour.

Est-on allé trop loin dans la recommandation de la manipulation au point de négliger l'abstraction ?

Je ne peux pas répondre à cette question. Dans certains cas le matériel concret peut faire obstacle à l'apprentissage car les élèves retiennent les caractéristiques concrètes. Peut-être faudrait il conduire des travaux pour voir si l'utilisation de matériel concret convient à tous els élèves. On a peu d'information là-dessus. On devrait être un peu plus empiriste et regarder les différences entre les individus. On va peut-être un peu trop vite pour affirmer que telle approche est nécessairement bonne. Le doute peut être utile en pédagogie. Même en maths.

Propos recueillis par François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 05.10.20

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2020/10/05102020Article637374795042249551.aspxQuelles explications pour la baisse de niveau en maths ?
Comment peut-on expliquer une telle dégringolade de niveau en maths à l'école et la chute en fin de collège ? Au lendemain de la publication des résultats de l'enquête Cèdre, le ministère, des spécialistes, des syndicalistes donnent leur point de vue. Et ils sont souvent contradictoires.

Certitudes ministérielles

"Dans 3 ans tous les élèves de France sauront résoudre les problèmes", dit-on au ministère. Trois ans c'est la prochaine édition de Timms, une enquête internationale sur les maths où la France a fait un score désastreux en 2015. Le ministère ne veut pas porter la responsabilité de cette chute et préfère qu'on regarde un avenir qui sera forcément meilleur.

Il affiche deux barrages face à la réalité scolaire. Le premier c'est qu'il s'est toujours préoccupé de la baisse depuis 2017 mais que les effets de sa politique n'ont pas eu le temps d'avoir lieu puisque Cedre a eu lieu en mai 2019.

Le second c'est, avec le plan Villani Torossian lancé en 2018, la certitude d'appliquer des "méthodes scientifiques" à l'enseignement des maths et de voir les résultats monter en 2023. Ces nouvelles méthodes, qui auraient révolutionné la didactique, c'est la "méthode de Singapour basée sur la manipulation. "On ne manipule pas assez. Notre enseignement va trop vite vers l'abstraction". " On est trop abstrait", dit-on. "On a révolutionné la formation continue" ajoute-on au ministère avec le plan maths obligatoire dans le premier degré et une formation en principe par les pairs. "On a retravaillé la didactique" et la publication de repères de progression annuels en septembre 2019 aurait remis les enseignants à l'heure. "Les décimaux en Cm1 c'est en novembre pas en mai". Au collège "la mobilisation des corps d'inspection est totale" et les professeurs travaillent la transition dans leurs façons de faire entre école et collège. "On a doté les professeurs de méthodes hyper efficaces". La multiplication des programmes ces dernières années n'est pas vue comme un problème.

L'enquête Cedre montre une nette baisse de résultats en Cm2. A la fin de l'école la moitié des élèves ont un niveau trop faible en maths. Un quart a un niveau extremement faible. Par exemple quand on demande le tiers de 66 seulement 47% des élèves ont une bonne réponse (56% en 2014).Un calcul simple nécessitant une addition et une soustraction est réussi à 70% en 2014 et seulement 53% des élèves en 2019. Les élèves sont particulièrement faibles dans le maniement des décimaux, la réalisation des fractions et la résolution de problème.

Des experts interrogent la formation

Jean-François Chesné avait organisé en 2015 la conférence de consensus du Cnesco sur l'enseignement des maths. Il distingue plusieurs facteurs qui jouent sur le taux de réussite des élèves français.

En premier lieu une dimension sociale. "Ce sont les écoles les plus défavorisées qui ont les enseignants débutants et les contractuels. On sait aussi que dans ces écoles le temps d'enseignement est réduit pour différentes raisons. Ce sont les élèves qui ont les plus gros besoins en maths qui ont les enseignants le plus en difficulté".

Ces questions sont liées au déficit d'attractivité du métier enseignant qui est particulièrement claire en maths. Le ministère n'arrive pas à recruter assez d'enseignants. Il recrute des contractuels que l'on va trouver souvent là où enseigner est difficile.

La formation est aussi critiquée. D'abord par la faiblesse qu'y ont les maths dans la formation initiale des PE. Il ne suffit pas que les élèves "fassent" des maths. Ce qui compte c'est former les enseignants à concevoir des scénarios pour que les élèves apprennent des maths. C'est toute la question de la place de l'abstraction.

"On a multiplié les réformes et contre -réformes. On voit le résultat. Les élèves apprécient moins les maths car on a moins de temps pour monter des projets", nous dit Sébastien Planchenault, président de l'Apmep, l'association des professeurs de maths. La question de la formation se pose aussi avec des contractuels mal formés en pourcentage important en maths au collège. Mais S Planchenault critique aussi le plan de formation continue du ministère, celui qui doit résoudre tous les problèmes. "Au début il y avait une volonté de partir des problèmes rencontrés sur le terrain. C'était positif. Mais on a le sentiment qu'on revient vers des choses descendantes avec des directives verticales. Le plan Villani Torossian n'est pas suivi en réalité".

Guislaine David, co secrétaire générale du Snuipp Fsu, critique aussi la formation initiale jugée insuffisante en maths. Mais elle met l'accent sur l'aggravation de la question sociale dans le pays. "Là où les inégalités de vie sont les plus fortes, l'école n'arrive plus à faire son travail", dit-elle. "Il faut une politique plus volontariste dans ces zones".

François Jarraud

Maths : les élèves décrochent

Sur le rapport Villani

Rapport Villani : application

Brissiaud : analyse du rapport Villani

Extrait de cafepedagogique.net du .2.10.20

Joël Briand : Comment expliquer la chute de niveau en maths à l'école ?
L'enquête Cedre à propos des acquis des élèves en mathématiques à la fin de l'école primaire montre « des écarts importants des performances selon le profil social des écoles » et observe que « La baisse n'affecte pas celles (les écoles) accueillant les élèves les plus favorisés socialement. Ces résultats confirment l'hétérogénéité des niveaux déjà observée en 2014 mais aussi à l'entrée en sixième. ».

Bien que cette enquête ait fait, cette fois, travailler les élèves sur des évaluations éditées sur des supports numériques avec lesquels ils sont peu habitués, il n'y a aucune raison pour réfuter ces résultats.

Je ferai plusieurs remarques :

– Cette étude a été menée sur une période au cours de laquelle se sont succédé des modifications de programmes (2008, 2016, 2018 et circulaires récentes) souvent contradictoires jusqu'à récemment aboutir à l'injonction à enseigner les mathématiques par telle ou telle méthode. Cette ingérence de la part d'un ministère est un fait nouveau. Ces modifications de programmes ont entraîné une baisse progressive de liberté dans les choix pédagogiques, une baisse d'initiatives de la part des professeurs contraints d'être de plus en plus des exécutants. Comment s'étonner alors que ces professeurs, privés d'encouragement depuis plusieurs années à construire des situations de découverte en mathématiques, se rabattent vers des enseignements plus transmissifs et donc comment s'étonner que l'étude conclue que « par ailleurs, lorsque les élèves sont interrogés sur leur rapport aux mathématiques, on constate une dégradation de l'attractivité des mathématiques. »

– Il est symptomatique de voir depuis une dizaine d'années les éditeurs demander aux auteurs des ouvrages de mathématiques « moins ambitieux », des fichiers, afin que les enseignants puissent s'appuyer sur des manuels qui affichent rapidement les savoirs à acquérir sans passer par la case « construction de situations d'apprentissage ». Dans ce cadre, les enfants de milieux favorisés disposant dans leur milieu familial de ressources dont ne disposent pas les enfants de milieux défavorisés « encaissent » mieux les effets d'un enseignement par exposé des savoirs grâce au rôle de répétiteurs que peuvent jouer les parents.

Contrairement à ce qui a été véhiculé, les situations d'apprentissage dans lesquelles l'élève est amené à construire des savoirs mathématiques ne sont pas destinées aux élèves de milieux favorisés. Bien étudiées en formation, elles permettent au contraire de réduire les écarts.

– La formation des professeurs, surtout en formation continue, est devenue une courroie de transmission des directives ministérielles, c'est-à-dire l'enseignement de méthodes, au détriment du « pas de côté » que nécessite toute formation à la didactique des mathématiques.

Pour conclure, il me paraît utile de regarder de près les conclusions révélatrices de cette étude mais toute étude statistique est vite l'otage de lieux de pouvoir. Imaginer que cette étude permettrait de revoir la formation des professeurs, d'encourager une réflexion sur la construction des mathématiques à l'école primaire serait naïf. On voit déjà le ministre se saisir de ces résultats au journal de 20 heures ou/et sur les réseaux sociaux pour réaffirmer la justesse de sa politique de retour aux savoirs fondamentaux enseignés de façon « raisonnable » et de l'utilité de l'enseignement à distance. La boucle est bouclée.

Joël Briand
Maître de conférences honoraire en mathématiques
Université de Bordeaux.

J Briand : Manipuler en maths

Extrait de cafepedagogique.net du 02.10.20

Mathématiques : "Ce n'est pas aux élèves qu'il manque quelque chose, mais aux professeurs" (C. Torossian)

Réagissant à la publication de deux notes d'information de la DEPP (le service statistique de l'Education nationale) qui révèlent une baisse continue du niveau des élèves en mathématiques (voir ici), Charles Torossian, inspecteur général et co-auteur avec Cédric Villani d'un rapport sur leur enseignement évoque, à l'occasion d'une conférence de presse convoquée en "audio" ce 1er octobre, le "plan mathématiques" lancé en septembre 2018, plan dont les élèves qui ont passé l'évaluation "n'ont pas bénéficié".

Ce plan porte d'abord sur la formation des enseignants. En ce qui concerne le 1er degré, quelque 1350 "référents mathématiques" ont été formés et organisent, dans chaque circonscription, des "constellations" de sept ou huit enseignants pour une "formation horizontale et par les pairs". Elles étaient au nombre de 3 000 l'an dernier et devraient être "5 à 6 000 cette année". Pour l'inspecteur général, "c'est une révolution".

Elle se double d'instructions, les "repères de progression" qui ont été publiés à cette rentrée pour "remettre les horloges à l'heure". Si une notion, par exemple les nombres décimaux, est inscrite au programme d'une classe, "c'est en novembre qu'elle doit être travaillée, pas au mois de mai."

Enfin, les mathématiques doivent être davantage concrètes, ou plus exactement, l'abstraction ne doit intervenir qu' après que les élèves ont manipulé, puis verbalisé. Il faut d'ailleurs travailler les progressions. C'est ainsi que l'introduction en 4ème de "la variable x" (dans une équation, ndlr) représente pour les élèves une difficulté, un saut dans l'abstraction, mais qu'elle peut être préparée de longue date, comme cela se fait au Portugal où, dès le CM1, les enfants sont familiarisés avec le souci d'identifier "la chose que l'on cherche". Encore faut-il que le lien école-collège soit solide.

Autre exemple, au supermarché, un client paie avec trois billets de 50€, on lui en rend 13, quel était le montant de la note ? La résolution, qui semble évidente à un adulte, ne l'est pas puisque seuls 53 % des élèves de CM2 l'ont trouvée (70% précédemment), et Charles Torossian propose que l'élève commence par dessiner, sous la forme de rectangles, les 3 billets, pour que la multiplication lui apparaissent aussitôt et "qu'il puisse se raconter l'histoire". Il insiste, il ne s'agit pas d'apprendre par exemple la multiplication, avec des problèmes, mais d'apprendre à résoudre des problèmes. En même temps, il met en garde contre les efforts de contextualisation qui compliquent inutilement les choses et ajoutent à la difficulté mathématique celle de lecture d'un énoncé complexe et inutile.

D'ailleurs, pour l'inspecteur général, ce n'est pas tant le programme qui compte, mais la définition des objectifs d'apprentissage. Il a moins évoqué le collège, sinon pour donner comme une priorité la création de laboratoires et le travail au niveau du bassin, mais il apparaît très sûr que les premiers résultats de ce plan seront manifestes "dans très peu de temps", d'ici deux ans, notamment pour la prochaine édition de l'évaluation internationale TIMSS.

Extrait de touteduc.fr du 01.10.20

Voir aussi
:
DIFFICILE ÉQUATION
Mathématiques : derrière la chute libre du niveau des élèves, la pénurie de profs à la hauteur
Selon une enquête de l'Education Nationale, 54,4 % des élèves ont des acquis "fragiles" ou insuffisants en mathématiques à la fin du CM2. Comment expliquer une telle situation ? Le niveau des professeurs recrutés est-il en chute libre ?

Extrait de atlantico.fr du 02.10.20

Mathématiques : Baisse des performances, surtout dans les écoles les plus défavorisées (Cèdre), mais le niveau reste stable dans les collèges les plus défavorisés

2020-10-01T09:15:46Z

Maths : Les élèves français décrochent
Les résultats de l'étude Cèdre sur les maths portant sur les écoliers de Cm2 et les collégiens de 3ème sont sans appel. A l'école comme au collège le niveau en maths baisse. La baisse est un peu plus rapide à l'école. Mais à l'école comme au collège, la moitié des élèves a maintenant un niveau faible. Ces résultats ne sont pas non plus une surprise. L'enquête internationale Timms de 2015 avait mis en évidence le très faible niveau en maths des écoliers français.

Une nette chute à l'école

Réalisée par la Depp en 2018-2019, l'enquête Cèdre a touché un échantillon de 6000 élèves de Cm2 prélevé dans 200 écoles. Pour la première fois, les tests ont été passés sur support numérique à l'école comme au collège. Dans les deux cas, cela crée une rupture qui a sans doute affecté les résultats. La Depp annonce y avoir apporté des correctifs notamment en diversifiant les types d'exercices. Mais il est possible que cela explique une partie de la baisse.

En Cm2 le score moyen des élèves qui était resté stable de 2008 à 2014 connait une chute en 2019 passant de 249 à 232. 9% des élèves ont un niveau très faible : ils n'étaient que 4% en 2014. 17% des élèves a un niveau faible contre 13% en 2014. Inversement on ne compte plus que 6% de très bons contre 10% en 2014 et 15% de bons contre 19% en 2014. Il y a en fait un net glissement des élèves dans le mauvais sens.Au total 54% des élèves ont un niveau jugé insuffisant contre 42% en 2014.

L'écart entre les élèves à l'heure et ceux qui sont en retard (ont redoublé) s'est creusé : il est de 54 points contre 41 en 2008. La chute d eniveau est particulièrement forte dans les écoles les plus défavorisées où on passe de 229 en 2014 à 207 seulement en 2019. Par contre la baisse est faible dans les écoles les plus défavorisées (on passe de 265 à 257). Il y a donc un fort gradient social. La Depp note aussi la baisse d'appétence pour les maths depuis 2014. 55% des élèves attendent la séance de maths avec impatience contre 77% en 2014.

Et au collège

Au collège, la chute est réelle mais un peu moins forte. Le nombre des élèves très faible passe 4 à 6% et les faibles de 16 à 18%. Inversement les élèves très forts passent de 9 à 8% et les forts de 15 à 14%. Si la perte de niveau est moins accentuée au collège qu'à l'école c'est parce qu'elle a été régulière depuis 2008. Le score moyen est passé de 250 en 2008 à 243 en 2014 et 237 en 2019.

A l'inverse de l'école, la chute la plus forte touche les écoles les plus favorisées. Elles sont passées de 268 en 2014 à 254 en 2019. Dans les écoles les plus défavorisées on est passé de 218 à 220 !

Cette évolution n'est pas une surprise car on savait avec les résultats de Timms 2015 que le niveau était très faible en France par rapport aux autres pays développés. Les élèves faibles de Cm1 évalués par Timms en 2015 sont maintenant au collège. Par contre Cèdre 2014 avait donné l'image d'une chute enrayée à l'école ce qui n'est pas le cas.

La Depp n'a pas communiqué pour le moment les scores par type d'exercice. Ils aideront à mieux saisir les difficultés.

Comment l'expliquer ?

Peut-on lier le faible niveau à des programmes précis ? Les écoliers évalués ont connu les programmes de 2008 et le début de la mise en place des programmes de 2016. Ils ont ensuite connu les réorientations apportées par JM Blanquer, avec de nouvelles injonctions. Faudrait il à nouveau semer les consignes et les doutes ? Au collège les programmes ont changé en 2015 puis ont été ajustés en 2018. Quand il a présenté les nouveaux programmes du primaire, JM BLanquer a insisté sur le fait que dorénavant les élèves feraient du calcul mental tous les jours. En 2016, N Vallaud Belkacem avait fait exactement la même communication. Et le calcul mental quotidien à l'école est instauré depuis 2002...

Faut-il augmenter le temps d'enseignement en maths ? A l'école , selon Eurydice, c'est en FRance que l'on consacre le plus de temps en maths de tous les pays européens avec 38% du temps d'instruction. Au collège on passe à 16% du temps d'instruction. Mais seulement 5 pays européens consacrent davantage de temps que la France aux maths.

Les médias vont probablement se tourner vers les seuls profs de maths pour désigner les responsables. Ce serait probablement une erreur. Les erreurs en maths sont liées aussi aux difficultés en lecture, comme nous l'indiquait M Fayol en 2016. Par exemple les écoliers ontdu mal à écrire en chiffres un grand nombre. Une des recommandations du Cnesco en 2015 portait sur l'enseignement du langage des maths.

A l'école primaire, il est vrai que la majorité des enseignants ont une faible formation en maths et sciences. Cela n'est pas sans rapport avec le manque d'attractivité du métier. Et l'effort de formation ces dernières années s'est porté sur la lecture davantage que les maths. Au collège c'est en maths que l'on trouve le plus de professeurs contractuels.

L'accent a été mis ces dernières années sur la manipulation en maths.ON a même vendu beaucoup de livres et de magazines sur ce thème en se recommandant de la "méthode de Singapour". Mais la vraie méthode de Singapour c'est que les professeurs bénéficient d'un temps de formation très important chaque année. Et la vraie méthode de Shanghai c'est que les maths sont enseignées par des professeurs de maths (uniquement) dès l'école. Une des recommandations du Cnesco était de donner sa place au passage de la manipulation à l'abstraction. Il faut laisser le temps à la conceptualisation.

On voit bien que ces résultats sont liés à la situation sociale des élèves. Si la part des élèves faibles augmente c'est que les élèves pauvres sont plus nombreux et qu'ils sont encore plus pauvres. Les conditions d'enseignement se sont aussi dégradées en fin d'école comme de collège avec des classes de plus en plus chargées.

Les mauvaises nouvelles vont continuer. Les résultats de Timms 2019 seront connus en novembre 2020. Pourraient ils être encore pire que ceux de 2016 ?

François Jarraud

Etude Depp école

Extrait : [...] Les élèves des écoles les plus favorisées ne sont pas touchés
par la baisse des performances Prendre la mesure de l'évolution des inégalités socio-scolaires dans les différentes disciplines fait partie des finalités du Cedre.
La DEPP a ainsi mis au point un indice de position sociale pour étudier l'évolution
des performances des élèves selon le niveau social des écoles et des collèges. Pour les échantillons de 2008, 2014 et 2019, la moyenne de cet indice a été calculée pour chaque école évaluée. Quatre groupes égaux ont ensuite été constitués, des écoles
accueillant les élèves les moins favorisés (premier quartile) à celles accueillant les élèves les plus favorisés (quatrième quartile).
Les différences de niveaux restent très marquées par l'origine sociale des élèves, le score moyen progressant à mesure que le niveau social augmente : de 207 points pour les élèves des écoles du premier quartile à 257 points pour les élèves des écoles du dernier quartile  figure 3.
La baisse des performances entre 2014 et 2019 ne concerne pas les élèves n'appartenant aux écoles les plus favorisées, le repli de 8 points observé sur la période n'étant pas significatif pour ce groupe.
En revanche, dans les trois premiers quartiles la baisse est importante : respectivement moins 22, moins 16 et moins 21 points. En lien avec la structure sociale des publics accueillis, on observe que la baisse de score constatée entre 2014 et 2019 n'affecte pas les élèves des écoles du secteur privé. En effet, pour ces derniers, le score moyen ne connaît pas d'évolution significative entre les deux temps de mesure (257 points en 2019 contre 260 points en 2014). En revanche, la baisse est importante et significative dans les écoles du secteur public : moins 17 points dans les écoles publiques hors éducation prioritaire (score moyen de 233 en 2019) et moins 26 points dans les écoles publiques relevant de l'éducation prioritaire (score moyen de 202 en 2019) (voir Pour en savoir plus –
figure 2 bis)

Etude Depp collège

Extrait : [...] Forte baisse de performance dans les établissements les plus favorisés
socialement
Prendre la mesure de l'évolution des inégalités socio-scolaires dans les différentes disciplines fait partie des finalités du Cedre. La DEPP a ainsi mis au point un indice de position sociale pour étudier l'évolution des performances des élèves selon le niveau social des écoles et des collèges.
Pour les échantillons de 2008, 2014 et 2019, la moyenne de cet indice a été calculée pour chaque collège évalué. Quatre groupes égaux ont ensuite été
constitués, des collèges accueillant les élèves les moins favorisés (premier quartile) à ceux accueillant les élèves les plus favorisés (quatrième quartile). Les différences de niveaux restent très marquées par l'origine sociale des élèves, le score moyen progressant à mesure que le niveau social augmente  figure 3.

Néanmoins, alors que l'écart de score entre les collèges les moins favorisés et les plus favorisés augmentait de 40 à 50 points de 2008 à 2014, il s'est significativement réduit à 34 points en 2019. Cette réduction est cependant à relativiser, car elle s'explique par une baisse importante (14 points) du score des collèges les plus favorisés, alors que celui des collèges les moins favorisés ne varie pas
significativement, contrairement à 2014.
Par ailleurs l'hétérogénéité, mesurée par la hausse de l'écart-type, augmente dans tous les collèges.

Extrait de cafepedagogique.net du 01.10.20

Les résultats en sciences (enquête Cedre) : niveau plus homogène en fin d'école et baisse en fin de 3ème mais les performances sont toujours liées au niveau social de l'école ou du collège

2019-09-25T09:30:04Z

– Note d'information Depp n° 19.32 – Septembre 2019
Cedre 2007-2013-2018 – Sciences en fin d'école : des résultats stables depuis 11 ans et un niveau plus homogène

En fin d'école primaire, le niveau des acquis des élèves en sciences est stable depuis onze ans.En revanche, la répartition des écoliers dans les groupes de niveaux évolue. Les groupes intermédiaires sont davantage représentés, ce qui traduit une homogénéisation générale du niveau des élèves. Les différences de performance sont toujours très importantes entre les élèves en retard et les élèves « à l'heure ». Les niveaux des filles et des garçons s'équilibrent. La grande majorité des élèves estime avoir un bon niveau en sciences et déclare aimer faire des sciences, en particulier des expériences scientifiques. Les enseignants prêtent à leurs élèves une belle appétence pour la discipline. Dans le même temps, ils considèrent le programme difficile à couvrir

(...) Des performances toujours liées au niveau social moyen de l'école
Prendre la mesure de l'évolution des inégalités socio-scolaires dans les différentes disciplines fait partie des finalités du Cedre.
La DEPP a ainsi mis au point un indice de position sociale pour étudier l'évolution des performances des élèves selon le niveau social des écoles et des collèges. Pour les échantillons de 2007, 2013 et 2018, la moyenne de cet indice a été calculée pour chaque école évaluée. Quatre groupes égaux ont ensuite été constitués, des écoles accueillant les élèves les moins favorisés (premier quartile) à celles accueillant les élèves les plus favorisés (quatrième quartile). Les différences de niveaux restent très marquées par l'origine sociale des élèves, le score moyen progressant à mesure que le niveau social augmente „ figure 4.
Néanmoins, l'écart de niveau entre les élèves des écoles les plus favorisées socialement et ceux des écoles les moins favorisées se réduit : il est de 18 points en 2018, alors qu'il était de 27 points en 2013 et de 22 points en 2007.Dans le même temps, le score moyen des élèves du secteur privé qui avait diminué entre 2007 et 2013 (− 10 points), s'alignant ainsi sur celui du secteur public, progresse et est désormais supérieur de 5 points à celui du secteur public.Cette augmentation de score est liée à une hausse du nombre d'élèves dans le groupe 3, alors que les groupes1, 2 et 5 sont moins représentés. L'écart de niveau entre les secteurs public et privé est donc moins important qu'en 2007, mais bien réel. Ces résultats sont, en grande partie, liés à la structure sociale des publics accueillis

Extrait de education.gouv.fr de septembre 2019

– Note d'information n° 19.33 – Septembre 2019
Cedre 2007-2013-2018 – Sciences en fin de collège : des résultats en baisse

Les performances en sciences des élèves de troisième sont en baisse en 2018 alors qu'elles étaient restées stables entre2007 et2013. Contrairement aux évaluations de 2007 et de 2013, celle de 2018 ne montre plus d'écart de score significatif entre les filles et les garçons. Si les écarts de performances restent liés au profil social des élèves, la baisse concerne aussi bien les élèves des collèges les plus favorisés que ceux des collèges les moins favorisés. Comme cela avait été observé lors des évaluations précédentes, les élèves savent mettre en œuvre un protocole expérimental, mais éprouvent plus de difficultés lorsque les gestes manipulatoires demandent plus de précision. Enfin, les élèves déclarent comprendre l'intérêt des sciences et plus de la moitié d'entre eux sont satisfaits de leur niveaudans cette discipline même s'ils y consacrent peu de temps de travail personnel.

(...) Des performances en baisse quel que soit le niveau social moyen des collèges
Prendre la mesure de l'évolution des inégalités socio-scolaires dans les différentes disciplines fait partie des finalités du Cedre. La DEPP a ainsi mis au point un indice de position sociale pour étudier l'évolution des performances des élèves selon le niveau social des écoles et des collèges. Pour les échantillons de 2007, 2013 et 2018, la moyenne de cet indice a été calculée pour chaque collège évalué. Quatre groupes égaux ont ensuite été constitués, des collèges accueillant les élèves les moins favorisés (premier quartile) à ceux accueillant les élèves les plus favorisés (quatrième quartile). Les différences de niveaux restent très marquées par l'origine sociale des élèves, le score moyen progressant à mesure que le niveau social augmente „ figure 4.
Néanmoins, on observe que la baisse des performances concerne tous les élèves, quel que soit le quartile auquel leur collège appartient.

Extrait de education.gouv.fr de septembre 2019

Rapport Villani-Torossian sur la formation en mathématiques des enseignants du premier degré. Où en est-on en éducation prioritaire ? Quels conseils pour poursuivre ? (Centre Alain Savary)

2019-06-19T08:35:39Z

Rapport Villani-Torossian. Où en est-on ? Quels conseils pour poursuivre ?

Charles Torossian, inspecteur général de l'éducation nationale et conseiller spécial auprès de Jean-Marc Huart, DGESCO, dresse un état des lieux de la mise en œuvre du rapport Villani-Torossian concernant la formation initiale et continue, en mathématiques, des enseignants du premier degré. Cette intervention se situait dans le cadre de la deuxième session de la formation de formateurs « concevoir des formations en mathématiques et accompagner les enseignants sur le terrain en éducation prioritaire » organisée par l'Ifé-Centre-Alain-Savary en mars 2019.

Chapitre Durée
Qu'est-ce que le rapport Villani-Torossian ? 06:31
L'hypothèse de l'effet cumulatif au centre du rapport 14:06
Quatre principes pour construire une ingénierie de formation "intelligente" 21:39
Reconquérir l'entrée disciplinaire en formation 35:44
Questions du public 16:10

Extrait de centre-alain-savary.ens-lyon.fr du 18.06.19