- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Cordées de la réussite : les élèves du collège REP Jas-du-Boufan (Aix-en Provence) accueillis pour un concours d'éloquence à l'Ecole des commissaires des armées

2025-10-31T08:43:02Z

Les élèves du collège prioritaire [REP] du Jas de Bouffan [Aix-en-Provence] et la promotion Solferino se retrouvent pour un concours d'éloquence !

Les élèves du collège prioritaire du Jas de Bouffan (Aix-en-Provence) ont été accueillis par la promotion Solferino à l'Ecole des commissaires des armées le jeudi 4 mai pour la deuxième fois dans le cadre du programme "Les cordées de la réussite".

Parce que l'art oratoire et la maîtrise de l'oral tiennent une place essentielle dans la vie professionnelle, les élèves commissaires ont cette fois-ci embarqué les collégiens dans un mini concours d'éloquence.

Après avoir reçu quelques bases théoriques, les collégiens ont été invités à prendre la parole individuellement et développer leur esprit critique autour de grandes thématiques : le bien-être en société, la vie d'une promotion, l'éducation et la santé.

Les sujets ont été proposés de façon ludique, en veillant constamment à lutter contre l'autocensure des collégiens et développer leur confiance pour faire face aux différentes situations auxquelles ils seront confrontés dans leur vie scolaire puis professionnelle.

Extrait de defense.gouv.fr

Le micro-lycée et le micro-collège d'Amiens sont suivis par le LéA Cléa

2025-10-28T09:26:21Z

LEA : Collège, lycée et enseignants de l'alternatif (CLEA) (2024-2027)

Action de recherche : Collège, lycée et enseignants de l'alternatif : Structure de Retour à l'Ecole (microstructures) au cœur d'une impulsion professionnelle.

Académie : Amiens

Lieu(x) d'éducation associé(s) : Micro-Lycée d'Amiens — Micro Collège d'Amiens

Unité(s) de recherche : CURAPP (UPJV Amiens)

L'existence des SRE (Structures de retour à l'École) dans le paysage de l'éducation, comme les Micro-lycée et Micro-collèges nous permet de repenser l'éducation selon plusieurs niveaux (structurel, pratique, étendu) et en fonction de différentes modalités. Le LéA CLEA propose à ces Micro-structures de faire l'objet d'une enquête sociologique visant à identifier les acteurs des SRE, leurs pratiques et gestes professionnels et d'en présenter des résultats exploitables au-delà de ces structures.

Historique et contexte

Les Micro-lycées et les Micro-collèges constituent aujourd'hui en France des dispositifs solidement implantés dans l'éducation nationale dans le cadre de la lutte contre le décrochage scolaire. Ils bénéficient d'une forme de reconnaissance au sein de l'institution. En effet, depuis dix ans, c'est-à-dire depuis la création du premier Micro-lycée de l'Académie à Amiens, les Hauts-de-France se sont dotés de quatre Micro-lycées et cinq Micro-collèges sur l'ensemble du territoire. Un Micro-collège supplémentaire est opérationnel depuis septembre 2024 pour le département de l'Oise. Deux ont ouvert leurs portes en janvier 2025 à Lens et à Calais, et un est à l'étude à Lille pour la rentrée 2026. Les effectifs élèves et enseignants sont également en hausse tous les ans dans ces établissements.

Les Micro-lycées et les Micro-collèges des Hauts-de-France sont des lieux se présentant comme des laboratoires, constitutifs des projets d'établissements, mais manquaient jusqu'à ce jour de liens effectifs avec la recherche. Dans le même temps les micro-structures n'ont jamais cessé de travailler en réseaux afin de proposer une démarche réflexive autour de l'analyse des pratiques, de la mise en place d'outils spécifiques, ou encore de réflexions engagées autour de la notion de décrochage scolaire.

Dans les projets constitutifs de ces établissements, figure cet extrait : « Une équipe en formation permanente en lien avec la recherche en sciences de l'Éducation et en capacité de mutualiser, de diffuser ses pratiques. »

Problématique

Les questions inhérentes à ces structures sont nombreuses et interrogent, au sein même de l'Éducation nationale. Seuls les publics des Micro-lycées et le processus de raccrochage scolaire ont été étudiés à ce jour alors qu'il n'existe aucun travail de recherche concernant ces enseignants de l'alternatif. Qui sont-ils ? Quel est leur positionnement professionnel ? Quels sont les outils qui permettent de bien les identifier en tant que professeurs de structures de retour à l'école (SRE) ?

Les Micro-lycées et les Micro-collèges de l'académie des Hauts-de-France sont porteurs de pratiques professionnelles spécifiques et communes : climat scolaire, tutorat systématisé à tous les élèves, individualisation effective, indifférenciation en module de rescolarisation, développement de la coéducation, réunions d'équipe, autoformation, entretiens individuels avec les jeunes pour s'assurer de pouvoir apporter une réponse appropriée, prise en charge globale, conseils d'élèves, temps de travail en classe, accueil des élèves et création de moments conviviaux. Autant de pratiques qu'il convient de questionner en matière de professionnalité. C'est ce qu'ont décidé de faire les membres du LéA Collège, lycée et enseignants de l'alternatif (CLEA) en mobilisant le champ de la sociologie pratique.
Recherche menée

Les questions que notre LéA met au travail sont de plusieurs niveaux :

Niveau structurel : quelle est la constitution de ces établissements de l'alternatif ? quels en sont les acteurs (enseignants et coordonnateurs) ? Existe-t-il un profil ou portrait spécifique de ces acteurs ? Si oui, quel est -il ? Permet-il de cibler ou de recruter plus systématiquement les enseignants à même de répondre au problème de décrochage ?
Niveau pratique : Que fait-on dans ces établissements ? Et avec quels outils et selon quelles démarches ? Quels gestes professionnels sont privilégiés ? Existe-t-il une éthique spécifique (une philosophie particulière) dans ces établissements ?
Niveau étendu : est-il envisageable d'exporter à d'autres dispositifs les pratiques et/ ou démarches observables dans les Micro-structures ? Si oui, selon quelles modalités envisager ce transfert et dans quelle temporalité cette opération peut-elle être menée ?

Au regard de ces questionnements multiples, les membres du LéA mènent une enquête sociologique permettant à la fois d'identifier les acteurs des SRE, leurs pratiques et gestes professionnels et d'en proposer des résultats exploitables au-delà de ces structures. Outre, la reconnaissance du travail mené au sein de ces structures, l'inscription de ce projet dans une recherche collaborative permet aux SRE de co-construire une expertise sur ce qui a déjà été mis en place depuis leur création et au-delà de leur murs.

Membres de l'équipe
Allouch Annabelle (enseignante chercheuse)
Cambay Estelle (enseignante au micro-lycée)
Chan-Wing-Chee Lisa (enseignante au micro-lycée)
Chofflet Camille (enseignant au micro collège)
Croisé Emma (Enseignante coordonnatrice du micro collège d'Amiens)
Delignères Philippe (Coordonnateur des Micro-lycées et des Micro-collèges de l'académie d'Amiens)
Guivarch Julie (enseignante au micro-lycée)
Grin Aurélie (enseignante au micro-lycée)
Maquet Julie (enseignante coordonnatrice du micro-lycée d'Amiens)

Extrait de ife.ens-lyon.fr du 07.01.25

Extrait de ife.ens-lyon.fr

Voir les mots-clés :
Micro-lycée-collège [Act.] (gr 5)/
LeA (gr 4)/

L'école à trois ans - La science et les méthodes de lecture : un feuilleton de ToutEduc sur la "petite histoire secrète des années Blanquer"

2025-09-22T08:18:28Z

Le feuilleton saison 2, Comment la science et ceux qui prétendent l'incarner ont pris le pouvoir rue de Grenelle

A la demande de lecteurs qui voient notre "petite histoire secrète des années Blanquer" mal exposée sur le site, puisque intégrée à "la Lettre" du mercredi, nous lui créons un espace dédié. Ci-dessous les deux premiers épisodes de la deuxième "saison", "comment 'la science' et ceux qui prétendent l'incarner ont pris le pouvoir rue de Grenelle".

Avertissement. Je suis journaliste et malgré un doctorat en sciences de l'éducation, certains contesteront ma légitimité à critiquer des choix scientifiques. Il est de plus toujours difficile de s'opposer à "la science", à moins de défendre l'obscurantisme, ce qui n'est pas mon cas. Je suis un ardent défenseur de la rationalité. Mais parfois, la science et les chercheurs sortent de leur domaine de compétence et acceptent d'être instrumentalisés par le politique. C'est là que le journaliste, s'il a un minimum de culture scientifique, a toute sa légitimité.

Toutes les remarques, toutes les précisions, toutes les critiques, négatives comme positives, seront les bienvenues (ici, pour la 1ère saison, "la maternelle obligatoire", voir ici,
ici,
ici

Premier épisode. La guerre des méthodes de lecture a créé un contexte favorable à "la science"

La guerre des méthodes de lecture vient de loin, et pendant longtemps, la droite et plus encore l'extrême droite ont fait de la "syllabique" leur cheval de bataille, avec une autre revendication, que les enfants apprennent très tôt "les quatre opérations". Je n'ai pas le souvenir d'une forte argumentation scientifique à l'appui de ces discours, à l'époque seule Liliane Lurçat critique la "méthode globale" avec l'autorité que lui confère sa position au CNRS, mais un autre combat mobilise son énergie, la dénonciation des dessins animés japonais. La faiblesse des attaques contre une méthode globale jamais réellement définie, ne doit pas masquer l'inquiétude bien réelle de certains parents. Leur enfant devine plus qu'il ne lit des mots, ils achètent la vieille méthode Boscher et font du "b-a ba" le soir. Ca marche, peut-être parce que la méthode est bonne, à moins que ce soit l'effet des connaissances acquises à l'école, ou parce que l'enfant est content qu'on s'occupe de lui, toujours est-il que l'expression de leur satisfaction vient alimenter un discours essentiellement politique.

Il faut attendre la toute fin des années 70 et les années 80 avec les premiers effets de la "réforme Haby" du collège, devenu "unique", pour que l'opposition médiatique aux "pédagogies nouvelles", y compris les méthodes de lecture, se structure intellectuellement, avec le doyen de l'inspection générale de philosophie, Jacques Muglioni et l'un de ses anciens élèves, Régis Debray, un linguiste, J-C Milner ("De l'Ecole"), deux pamphlétaires, J.P Despin et M.C. Bartholy ("Un poisson rouge dans le Perrier"), un jeune agrégé de philosophie, Henri Pena-Ruiz, un agrégé de lettres écrivain-journaliste, A. FInkielkraut... Les "Républicains" partent "en croisade" (l'expression a été utilisée lors de la soutenance de thèse de J. Billard, un disciple de J. Muglioni) contre les "pédagogues".

En 1984, Jean-Pierre Chevènement, qui succède rue de Grenelle à Alain Savary "siffle la fin de la récréation" avec une formule, que je cite de mémoire, "une classe, c'est 30 élèves qui ne savent pas en face d'un adulte qui sait". L'heure est à la transmission verticale, voire autoritaire, des savoirs. On est davantage dans la fureur rhétorique et dans le débat politique que dans la controverse scientifique, mais le ministre gagne en popularité. Jusqu'alors, la Droite était pour la syllabique et contre les pédagogies nouvelles, la Gauche pour le primat de la compréhension sur le par coeur, contre le ânonnement et le lycée-caserne. Il met fin à cette opposition en brouillant les lignes.

Pourtant, dès le début des années 70, une autre forme de critique, réellement universitaire, des pédagogies nouvelles était apparue, marquée très clairement à gauche. Georges Snyders, agrégé de philosophie, communiste, avait publié "Pédagogie progressiste", puis "Où vont les pédagogies non-directives ?", ce sont les premières mises en cause argumentées du mouvement Freinet dont certaines dérives favoriseraient les enfants dotés du "capital culturel" nécessaire pour développer une forme de connivence avec l'enseignant. Dans la même veine, en 1976, Bernard Charlot publie "La mystification pédagogique" mais il faut attendre les années 90 pour que s'organise, notamment à Paris VIII (l'ancienne université de Vincennes) le groupe Escol et l'opposition à Philippe Meirieu, devenu le hérault des "pédagogies nouvelles" (bien qu'il en ait dénoncé les travers dans "L'Ecole, mode d'emploi" dès 1985). Mais les amis de G. Snyders et de B. Charlot ne joignent pas leurs voix aux clameurs des "Républicains" (de Gauche ou de Droite) et leurs travaux restent une affaire de spécialistes, bien loin des débats médiatico-politiques.

C'est dans ce paysage confus que s'ouvre un nouveau paradigme. Jean-Pierre Changeux publie en 1983 "L'homme neuronal", un grand succès de librairie. Pour lui, il faut se fonder sur des données objectives, sur l'observation du fonctionnement cérébral, la science n'a pas d'a priori idéologique. C'est la position qu'adoptera en 2007 Stanislas Dehaene quand il publie "les neurones de la lecture". Il pense ainsi pouvoir sortir par le haut de l'opposition entre pédagogues et anti-pédagogues qui a monopolisé les énergies depuis trente ans. C'est dans ce paysage qu'arrive Jean-Michel Blanquer.

Deuxième épisode : comment le premier cercle s'est constitué

Nous avons vu qu'avec Jean-Pierre Changeux, un nouvel acteur s'est invité dans le débat "Républicains versus Pédagogues", un conflit d'une rare violence, du moins verbale, dans les années 70-80, celles du déploiement de la "réforme Haby" et du "collège unique". Dans l'esprit des successeurs de l'auteur de "L'homme neuronal", de telles controverses n'ont plus lieu d'être puisque la science, plus exactement les neuroscience et les sciences de la cognition, sciences réputées sérieuses puisque fondées sur des données quantifiables, vont permettre de dire ce qui est efficace et ce qui ne l'est pas. Des données objectives allaient trancher un débat idéologique. Comme me le dira plus tard Franck Ramus, les chercheurs mettent leurs travaux à la disposition du politique, mais n'ont pas de responsablité politique. Il croit à la neutralité des données chiffrées.

En 2004, Jean-Michel Blanquer, tout juste 40 ans, est nommé recteur de l'académie de Guyane. Professeur de droit public, il a déjà une réputation de novateur. L'un de ses collègues m'a indiqué que sa thèse avait été très remarquée car elle renversait une perspective qui semblait bien établie. En 2006, il rejoint le cabinet du ministre de l'Education nationale, Gilles de Robien, pour qui il dira plus tard son admiration. Celui-ci vient de proclamer la supériorité de la méthode syllabique sur toutes les autres, un soir au journal télévisé, en affirmant se fonder sur les acquis de la science. L'année suivante, Stanislas Dehaene publie "les neurones de la lecture", l'imagerie cérébrale montrerait que les zones du cerveau activées lors de la lecture globale de mots ne sont pas les mêmes que celles qui sont activées lors de la lecture de lettres, justement celles qui seront ensuite mobilisées pour la lecture de textes. Il en déduit que la méthode syllabique est supérieure à la méthode globale.

Cette même année 2007, Jean-Michel Blanquer est nommé recteur de l'académie de Créteil. Pour lutter contre l'échec scolaire, massif, il entend favoriser l'innovation, mais il a besoin de plus de moyens que ne lui en octroie l'administration centrale, d'autant que Nicolas Sarkozy a décrété le non-remplacement d'un fonctionnaire sur deux. Le ministère publie opportunément une étude de la DEPP (son service statistique) qui montre que les "CP à 10" expérimentés par Luc Ferry n'avaient pas eu de meilleurs résultats que les autres cours préparatoires, confirmant ainsi qu'en dessous d'un certain seuil, jamais défini d'ailleurs, les réductions d'effectifs n'ont aucun effet. On peut donc augmenter les effectifs sans que cela ait d'impact sur les apprentissages. Le recteur n'a donc aucun argument pour réclamer au ministre davantage de postes. A défaut de moyens humains, il lui faut des moyens pécuniaires.

Il semble que ce soit Martin Hirsch qui l'ait aidé à résoudre l'équation en favorisant le rapprochement avec la fondation Total. Celle-ci va les lui procurer, mais à une condition, que les expérimentations soient contrôlées par des chercheurs sérieux. C'est ainsi que Marc Gurgand de l'Ecole d'économie de Paris, entre en scène et avec lui, une certaine conception de l'expérimentation pédagogique. A chaque projet doit être associée une évaluation, si possible "randomisée", comme on le fait en médecine pour expérimenter un traitement. Sur une population dont on connaît les principales caractéristiques, on tire au sort ("at random" en anglais) ceux qui vont recevoir le traitement, ceux qui auront un placebo, ceux pour qui ont poursuit selon les protocoles ordinaires...

La transposition à l'éducation d'une méthode déjà controversée en médecine pose des questions redoutables, j'y reviendrai, mais qu'importe, notre recteur est séduit. Il en est sûr, les neurosciences et les sciences cognitives apporteront les solutions "clés en main" que les sciences de l'éducation ne lui donnent pas.

Il est difficile de déterminer une chronologie exacte, et de dire qui est à l'initiative, J-M Blanquer qui a besoin d'étayer sa politique sur des arguments scientifiques, ou l'Institut Montaigne qui voit en lui un acteur sur lequel miser, mais c'est alors qu'il est à Créteil que se tisse autour de lui un réseau comprenant notamment une chargée de mission de l'Institut Montaigne, Fanny Anor, des économistes de l'Ecole d'économie de Paris, notamment Marc Gurgand, le médecin conseil au rectorat de Grenoble, Michel Zorman, et Stanislas Dehaene. C'est vraisemblablement un peu plus tard que des enseignants-chercheurs en sciences de l'éducation de l'université de Grenoble rejoignent ce petit phalanstère convaincu de représenter "la pointe avancée" de la science, et persuadé qu'aucune considération idéologique ne vient perturber leurs travaux.

Nommé DGESCO, Jean-Michel Blanquer entreprend d'institutionnaliser ce réseau en se dotant d'un conseil scientifique. Il se trouve qu'en décembre 2010, Claude Bébéar, co-fondateur de l'Institut Montaigne, crée "Agir pour l'Ecole" où un jeune énarque, Laurent Cros, aura notamment pour mission de mettre au point une méthode de lecture scientifique. Le directeur général de l'enseignement scolaire est membre du comité directeur de cette association. Au même moment, la Ville de Grenoble médiatise le programme "Parler bambin", un pré-enseignement des éléments qui seront nécessaires à l'apprentissage de la lecture. Rien de révolutionnaire, toutes les professionnelles de la petite enfance (ce sont presque exclusivement des femmes) savent qu'il faut parler aux bébés, multiplier les interactions langagières. Mais celles-ci vont être quantifiées et les auxiliaires de puériculture auront une feuille de route. Au même moment encore, dans les classes de l'éducation prioritaire de l'académie de Lyon est lancée l'expérimentation du programmer PARLER qui s'appuie sur les ressources pédagogiques produites par les éditions de la Cigale et une méthode de lecture pure syllabique, ainsi que sur les travaux de chercheurs dont Edouard Gentaz (qui en évaluera plus tard les effets, nuls), Liliane Sprenger-Charolles, Stanislas Dehaene, des membres du laboratoire en sciences de l'éducation de Grenoble (qui compte M. Zorman parmi ses membres) et un chercheur de l'IREDU (Bruno Suchaut).

Stanislas Dehaene, Caroline Huron et Liliane Sprenger-Charolles publient "les grands principes de la lecture". Pour les auteurs, "la psychologie expérimentale et l'imagerie cérébrale ont grandement clarifié la manière dont le cerveau humain reconnaît les mots écrits et se modifie au fil de cet apprentissage (...) Il importe que ces connaissances soient diffusées aux enseignants et soient mises en pratique dans les écoles."

En 2012, François Hollande est élu chef de l'Etat. La Gauche ne va pas bouleverser l'édifice, même si la grande enquête sur les pratiques des enseignants en matière d'apprentissage de la lecture, coordonnée par Roland Goigoux, relativise sérieusement les certitudes des amis de Stanislas Dehaene. Dès 2012, la DEPP a conclu à l'absence d'effets du programme PARLER. Vincent Peillon en est prévenu, les liens entre le ministère et "Agir pour l'Ecole" sont remis en cause, malgré le directeur de cabinet, Alexandre Siné, qui soutient l'initiative. Mais le ministre est englué dans la querelle des rythmes scolaires, Benoît Hamon ne fait qu'un passage éclair rue de Grenelle, Najat Vallaud-Belkacem s'inquiète surtout de mixité sociale, et elle a pour directeur adjoint de cabinet, puis directeur, Olivier Noblecourt, précédemment adjoint au maire de Grenoble, très proche de Michel Zorman et convaincu que "la science" peut résoudre les problèmes pédagogiques. Lorsque Jean-Michel Blanquer revient rue de Grenelle, les relais qu'il a installés dans l'administration sont toujours là, il n'a qu'à relancer la machine.

Extrait de touteduc.fr du 19.09.25

Deux études sur des démarches de recherche collaborative dans des écoles REP+ à Paris 18e et en Normandie in Recherches en éducation, n°59 | 2025

2025-06-12T07:19:14Z

Une recherche à l'école élémentaire [REP+) de la rue d'Oran à Paris : regard rétrospectif sur une démarche de recherche en collaboration [Texte intégral]
Bruno Robbes

Résumé
Cet article porte un regard rétrospectif sur l'ensemble d'une démarche de recherche en collaboration conduite à l'école élémentaire [REP+] de la rue d'Oran, à Paris, entre 2014 et 2019. Après avoir précisé les partis pris de notre recherche en la situant dans la mouvance des recherches-actions et/ou collaboratives, nous revenons sur la phase initiale du processus de contractualisation de cette recherche. Comment s'est-elle mise en œuvre ? Quels en étaient les enjeux ? Quelles en ont été les conditions favorables ? Qu'avons-nous appris de ce processus et qu'en retenons-nous, dans la perspective de recherches ultérieures ? Nous nous penchons ensuite sur la dynamique qui s'est enclenchée entre l'équipe des chercheurs et celle des enseignants grâce au processus mis en œuvre : le projet de recherche a-t-il ou non évolué, qu'il s'agisse de ses pôles, de ses objets et de ses objectifs, du calendrier de la recherche, ou encore des modalités et du type de recherche conduite ? Nous analysons ce qui a rendu possibles d'éventuelles évolutions. Enfin, nous interrogeons les écarts entre projet initial et réalisé. Cet examen est l'occasion d'évoquer les limites de cette recherche, en posant la problématique complexe de l'évaluation des pédagogies.

Le résumé

L'article intégral

La recherche pédagogique collaborative : une voie singulière pour le développement de pratiques pédagogiques alternatives
Laurent Lescouarch et Marie Vergnon

L'article intégral

Résumé
Cette contribution présente une réflexion sur une démarche de recherche permettant d'étudier le développement de pratiques pédagogiques de rupture avec les pédagogies traditionnelles dans une perspective collaborative. Elle s'appuie, pour illustration, sur une expérience de recherche menée dans une école élémentaire de REP+ autour du thème du bien-être des élèves en milieu scolaire en appui sur une flexibilisation des environnements d'apprentissage. Cette proposition articulant enjeux épistémologiques et méthodologiques, et enjeux pratiques de la collaboration chercheurs-acteurs de terrain, nous permet de mettre en évidence les points d'appui, les obstacles et les tensions associés à un tel dispositif de recherche collaborative pour développer des pédagogies alternatives. Nous postulons qu'il s'agit d'une voie féconde pour favoriser le renouvellement de la forme scolaire par l'intégration de pratiques pédagogiques nourries par des réflexions et dispositifs issus du courant des « pédagogies différentes », en se prémunissant de l'écueil potentiel des vulgates souvent associées à ces emprunts.

Recherches en éducation
59 | 2025
Les pédagogies différentes à l'école primaire. Quelles approches méthodologiques et épistémologiques pour quels résultats en sciences de l'éducation et de la formation ?
Sous la direction de Bruno Robbes et Sébastien Pesce

Le sommaire du numéro

La recherche en éducation et les médias : une journée à l'Ifé (Le Café, ToutEduc)

2025-02-11T08:43:35Z

La « Recherche » sait-elle parler au grand public ?

« On a besoin que les administrateurs de l'éducation fassent preuve de continuité et de discernement, pas de volonté de choc ! » pour le chercheur Stanislas Morel. Les polémiques sur des questions d'éducation se multiplient, les fake news entretenues par divers marchands de doute prolifèrent, l'instabilité de la politique d'éducation bat des records, les tentatives de discréditation d'une partie des recherches critiques en éducation se font plus régulières… Autant d'éléments que souhaitaient approfondir les organisateurs[1] d'une journée d'études du GIS-PROSON à l'IFE, le 5 février.

Une multitude d'espaces de diffusion et de médiation des recherches en éducation et sa faible influence

Ouvrant la journée, Xavier Pons, du Laboratoire ECP-Lyon 2 et chercheur associé au Centre de Recherche sur les Inégalités Sociales (CRIS-Sciences Po, UMR 7049) évoque un paradoxe : les espaces de diffusion et de médiation des recherches en éducation se multiplient, en même temps que des rapports soulignent la faible capacité de la recherche à influer les tendances dans le pilotage des politiques publiques. On déplore souvent des « cloisonnements multiples », les logiques disciplinaires de la recherche qui contribuent à l'émiettement de la communauté scientifique, la résistance à se confronter aux autres courants et la difficulté à constituer des instituts de recherche en éducation forts. Peser sur le débat public nécessite que les travaux scientifiques soient robustes. Mais en même temps, on constate une fabrication des politiques publiques instable, qui se méfie des sciences de l'éducation et a tendance à produire ses propres normes en instrumentalisant d'autres disciplines de recherche. Il parle d'ignorance collective ou d'instrumentalisation de certains courants de recherche pour tenter de valider les politiques menées. La journée d'études « Recherches, problèmes publics et politiques d'éducation Regards croisés » qui est organisée à l'IFE tente de faire le point sur la question, en donnant d'abord la parole à deux chercheuses.

Les difficultés à partager les résultats et analyses de la recherche

Dans sa thèse, Rosa Bortolloti a étudié l'usage des réseaux sociaux par les jeunes et les éducateurs de rue de Seine-St-Denis. Elle montre que la rencontre entre les deux univers à travers ces espaces implique un changement de culture des professionnels.

Camille Lavoipierre, qui a étudié le port des vêtements dans le cadre scolaire, montre à quel point la définition des « tenues correctes et acceptables » devient difficile lorsque les polémiques politiques et médiatiques instaurent l'idée de « tenues républicaines » ou que l'identité des personnes « trans » fait surgir de nouvelles polémiques sur ce qui est jugé acceptable par les équipes de vie scolaire des établissements.

Interrogées sur les difficultés qu'elles peuvent rencontrer dans la communication de leurs résultats, les chercheuses soulignent plusieurs difficultés qu'elles ont rencontrées :

voir les résultats de leurs recherches tronquées ou déformées par un angle journalistique ;
répondre aux demandes de collectifs, qui attendent de la recherche des solutions aux problèmes professionnels qu'ils rencontrent, ce qui est bien entendu hors de portée de leurs connaissances ;
savoir défendre la rigueur de leurs analyses lorsqu'elles sont suspectées d'être mues par leurs engagements personnels, surtout lorsqu'elles enquêtent sur des questions socialement vives.

Elles évoquent également la difficulté, lorsqu'elles rencontrent les professionnels, à faire partager les résultats de leurs recherches, lorsqu'ils vont à l'encontre des idées que les personnes se font de la question, ou que celles-ci pensent que la question traitée est seconde par rapport à leurs préoccupations essentielles. C'est encore renforcé lorsque leurs présentations sont sollicitées par des chefs de service : leur parole peut alors être vécue comme mise au service de la parole institutionnelle.

La question de la légitimité et de l'acceptabilité de la parole du chercheur est donc toujours à reposer. « La codification de la parole publique est permanente » ajoute X. Pons. « J'ai vécu une polémique terrible quand ma première interview structurée de 40 mn a été réduite à 4 secondes caricaturales diffusées au 20h de France 2. Limiter le propos à une seule idée est souvent cruel… » dit-il.

Des relations problématiques entre sciences et politiques éducatives ?

Prenant l'exemple de la dyslexie, Stanislas Morel (université Sorbonne Paris-Nord), entend montrer comme les chercheurs en sciences sociales sont aujourd'hui confrontés à la domination des sciences cognitives dans le champ de l'éducation. Depuis les années 1950, les troubles « dys » commencent à faire l'objet d'études, avant que les sciences cognitives en fassent un problème de santé publique, d'origine neurologique, qui toucherait entre 1 et 8% des élèves selon les études des années 1990. La « dyslexie » devient, dans cette construction, le coeur de l'échec scolaire dans une école primaire qui ne prendrait pas en charge les adaptations nécessaires. « La médicalisation de l'échec scolaire est toujours en cours aujourd'hui » explique S. Morel, « au point que les critiques de surmédicalisation sont aujourd'hui partagées y compris dans le champ médical ».

Or, les évolutions récentes des savoirs issus des sciences cognitives remettent en question certaines évidences. La définition de la « dyslexie » reste très peu consistante : est présumé dyslexique celui qui n'apprend pas assez, qui est mauvais lecteur sans qu'on puisse identifier une cause apparente (déficience, psychopathologie, milieu social).

On peut donc, poursuit-il, questionner l'efficacité de la « prévention de la dyslexie », puisqu'aucune remédiation ne montre qu'elle aurait une efficacité particulière sur une population spécifique identifiée « dyslexique ».

Qu'en conclure ? Pour S. Morel, c'est la tension entre le temps long de la science, dont les progrès sont lents, et le temps court du politique tenté de chercher des solutions miraculeuses et… populaires. « Je ne remets pas en cause les sciences cognitives, mais l'utilisation qu'on en fait dans les politiques publiques, toujours placées sous le signe de l'urgence » précise-t-il. Certains chercheurs en sciences cognitives dénoncent d'ailleurs publiquement l'utilisation de leurs travaux par les partisans de la « neuroéducation ». Mais quand la demande politique rencontre l'intérêt de certains groupes sociaux, on assiste à des effets d'emballement désastreux pour les enseignants qui sont enjoints de mettre en oeuvre des prescriptions impossibles.

Ces politiques ont, selon lui, tendance au « réductionnisme scientifique », dans lequel une seule cause devient centrale. La complexité des problèmes d'apprentissages de la lecture est niée, les apports des autres sciences sous-estimés alors qu'on aurait besoin d'un regard global. Les usages que les acteurs sociaux font des connaissances scientifiques se réduisent à des guides de bonnes pratiques. « Loin de moi l'idée de réduire cette simplification au champ des sciences cognitives. Dans l'histoire, on a sans doute aussi parfois réduit les savoirs issus des sciences sociales à des recommandations simplistes. On a besoin que les administrateurs de l'éducation fassent preuve de continuité et de discernement, pas de volonté de choc ! »

Décrypter les « configurations » dans lesquelles les discours prennent forme : l'exemple des journalistes et des chercheurs

Xavier Pons poursuit le fil de la discussion : « Pour comprendre comment évolue le débat public sur l'éducation, il faut accepter l'idée que les acteurs sont interdépendants les uns les autres, et que ces configurations exercent des contraintes sur leur parole et leur action ». Comment les acteurs arrivent-ils à s'ajuster ? L'intervenant propose de revenir à la discussion entre chercheurs et journalistes, à partir d'un ouvrage qu'il a publié sous le titre « Comment on débat des politiques d'éducation en France[2] ».

Il prend l'exemple d'un débat qui a eu lieu sur l'absentéisme scolaire des élèves dans les années 2000 : avant cette date, l'absentéisme n'est pas un problème public. Plusieurs articles de presse amènent a définir l'absentéisme comme un « fléau », ce qui n'est pas une métaphore neutre, à un moment où aucune statistique publique n'existe à la DEPP sur cette question. Ce « fléau » conduit à la « violence », confondant causalité et corrélation. Il faut donc « sanctionner les familles » coupables de « manque d'autorité » ou de « carences éducatives ». En mars 2002, un rapport propose de supprimer les allocations familiales aux parents d'enfants absentéistes. Le débat public se concentre sur la controverse autour de l'annonce de cette mesure (qui existe déjà !).

Comment expliquer la montée de ce « populisme éducatif » ? Son étude analyse le contexte : une radicalisation des discours de la Droite en pleine campagne interne de N. Sarkozy, la Droite cherchant à renvoyer la Gauche à ses insuffisances. De leur côté, les rédactions des médias « collent » à l'actualité gouvernementale, en faisant traiter l'actualité par des journalistes politiques plutôt que par des journalistes spécialisés en éducation. L'opinion publique elle-même est sensible à ce type de mesure. Face à ces discours, les syndicats enseignants ont peu de de contrepouvoirs. Les acteurs de la vie scolaire sont peu audibles, faiblement structurés. La parole experte de la recherche est elle-même dispersée : les recherches sont peu nombreuses, et les chercheurs les plus compétents font le choix de peu communiquer dans l'espace médiatique, même quand leurs résultats vont à rebours des discours politiques. Les journalistes spécialisés en éducation sont eux-mêmes peu audibles dans les conférences de rédactions, face aux 60 millions d'experts en éducation…

A travers cet exemple, X. Pons explique donc qu'on ne peut pas « parler de tout », on est dépendant des « configurations » dans lesquelles on puisse s'exprimer, s'ajuster. S'intéressant spécifiquement aux journalistes, il construit plusieurs catégories :

des experts, journalistes précocement spécialisés dans la question éducative, toujours intéressés par le domaine, centrés vers un journalisme d'expertise, écrivant en direction des professionnels, des acteurs de terrain,
des « convertis » qui essaient de prolonger leur expérience et cherchent à décrypter l'actualité,
des « polyvalents », dans des rédactions généralistes, qui éprouvent rapidement un sentiment de saturation sur les questions d'éducation, et qui sont parfois dépendants des sources officielles
des « outsiders », souvent plus féminisés et plus jeunes, ne souhaitant pas s'adresser aux publics spécialisés, mais surtout s'adresser au grand public.
Mais en tendance, quelle que soit leur catégorie, selon les études et entretiens qu'il a menés, les journalistes reprennent le fil dominant, y compris les experts, devant la politisation forte des discours. Ils ne cherchent que rarement à ouvrir le débat, à montrer qu'il ne prend pas la bonne voie, ne s'inscrivant pas dans une « conception héroïque » de leur travail.

Du côté des chercheurs, X. Pons décrit deux stratégies opposées[3], la « stratégie Beethoven » (vendre beaucoup pour enrichir son carnet de commande, c'est à dire s'adapter aux discours dominants pour augmenter son pouvoir et « avoir un impact ») et la stratégie « Mozart » (ne pas renoncer à son idéal, quitte à être progressivement marginalisé). Les « Beethoven » publient, tissent des réseaux, investissent les médias. Ils deviennent une « voix », font connaitre leurs résultats, avec les effets pervers que cela amène pour pouvoir « communiquer » dans les médias. Les Mozart, au contraire, privilégient d'autres canaux d'intervention, critiquent l'hyper-spécialisation de la recherche ou les phénomènes de cour, le politiquement correct ou la censure dont leurs résultats font l'objet. Ils font des séminaires et discutent en privé avec les hauts-fonctionnaires, mais ne sont pas audibles dans le débat public.

Concluant son intervention, X. Pons insiste sur ces différentes « configurations de dicibilité » et leur impact sur le débat public et ses acteurs, ses différentes phases…

La table-ronde finale de la journée s'intéresse à la communication entre chercheurs et presse.

« Comment faire des controverses et des questions vives un moyen de renforcer le pouvoir d'action des lecteurs ? ». Béatrice Kammerer, journaliste spécialisée en éducation et parentalité, s'intéressant aux écrans, souligne à quel point les experts convoqués dans les grands médias peuvent être soumis à critique. « Un CV ne suffit pas pour savoir qui va m'aider à avancer sur un sujet. Encore faut-il que l'intervenant soit capable de dire où s'arrêtent ses connaissances… ». Cela passe, dans sa pratique, par un échange le plus authentique possible avec l'interviewé pour qu'il sorte de ce qu'il a prévu de dire très académiquement.

Murielle Salle, enseignante en INSPE, reconnait cette difficulté : « En interview, je me sentais obligée de répondre. J'ai mis longtemps à oser dire que je ne savais pas quand on m'interviewe, et dire que je n'étais pas la bonne personne ». Faire simple sans faire simpliste, trouver la formule sans tomber dans la punchline, c'est préférer l'illustration que la définition.

Aurélie Djavadi, journaliste à The Conversation France, consulte systématiquement les sites spécialisés pour avoir une idée des champs de compétence des auteurs qu'elle sollicite, et cherche à varier les éclairages. « Je sais si l'article va toucher sa cible généraliste si moi, l'article m'intéresse. Ca ne veut pas dire que l'auteur en sera satisfait, parce qu'il s'intéresse surtout à ce qu'en pensera sa communauté d'appartenance. C'est la limite des contributions que j'accepte ».

Régis Guyon, directeur-adjoint de l'IFÉ et rédacteur en chef de la revue Diversité[4] rebondit : « parfois, en voulant bien préparer, on gomme la spontanéité des propos ». Il essaie que sa revue puisse être à la fois dans l'actualité scientifique et dans les questions vives qui préoccupent les professionnels. « Cela passe par une commande claire et une évaluation réelle des contributions reçues, pour que les auteurs comprennent à quel public ils s'adressent. Et c'est parfois douloureux. ». Conduire des entretiens est un autre exercice avec les chercheurs : un dialogue « épistolaire » amène la production d'écrits différents. La question de l'adressage des propos lui semble toujours complexe, parce qu'on n'est jamais certain que la contraction du propos va permettre de développer la complexité de la pensée d'un auteur.

Concluant les travaux, Maïtena Armagnague, de l'Université de Genève, s'attèle à tirer quelques liens de la journée : la question de la traduction entre les Sciences et la Cité pose la question du « crédit » de la Science dans ses relations avec les politiques publiques : quelles sont les « preuves » qu'elle apporte à celles et ceux qui agissent dans la vie ? Comment est-elle capable de s'emparer des controverses qui traversent la société, mais aussi celles qui traversent les espaces politiques et les champs scientifiques, au-delà de l'invocation des « libertés académiques » ? La prochaine journée, le 10 avril à Genève, sera consacrée aux « terrains sensibles » de la recherche, autour des questions d'ethnicité et d'éthique. Parce que les chercheurs, qu'ils le veuillent ou non, font de la Politique.

Patrick Picard

[1] https://www.cerlis.eu/wp-content/uploads/2025/02/GIS-PROSON-JE-de-fevrier-2025-vDEF.pdf

[2] Xavier Pons, X. (2024). Débattre des politiques d'éducation en France. Une enquête sociologique (1997-2022). Presses universitaires de Rennes

[3] issues de sa lecture des travaux du sociologue N. Elias

[4] https://publications-prairial.fr/diversite/

Extrait de cafepedagogique.net du 10.02.25

Comment médiatiser la recherche en éducation ? (IFE)

Les chercheurs en éducation souhaitent évidemment que leurs travaux contribuent à faire évoluer l'Ecole et les pratiques pédagogiques. Ils ont conscience du rôle que joue l'opinion dans les choix des politiques publiques, mais tous n'envisagent pas sur le même mode leurs relations avec les médias. C'est ce qui ressort d'une journée organisée par l'IFE (l'Institut français de l'éducation) le 5 février.

Xavier Pons (Lyon-1) distingue par exemple deux catégories de chercheurs, ceux qui sont militants et qui considèrent que cela fait partie de leur mission que de parler avec les journalistes, quitte parfois à "sur-vendre" leurs publications, comme le fait remarquer Stanislas Morel (Sorbonne Paris Nord) tandis que d'autres privilégient les interventions sur le terrain, auprès des enseignants ou dans les colloques et critiquent les "tentations médiatiques".

Mais les chercheurs doivent trouver leur place dans les débats qui secouent la société, ou, à l'inverse, prendre acte du fait que certains sujets ne sont pas "dicibles". Ce fut longtemps le cas de l'absentéisme, qui à la fin des années 90 n'était pas un sujet avant qu'un numéro d' "Envoyé spécial" décrive "un fléau", "prélude à la violence", et que le décrochage prenne toute sa place dans les journaux, alors qu'à l'époque personne ne dispose d'aucune donnée fiable sur le sujet.

Une fois acceptée l'idée de communiquer dans les médias, se pose la question du comment et des enjeux qui en découlent, tant du côté des chercheurs que de celui des journalistes dont les attentes peuvent différer. Pour Muriel Salle, historienne (Lyon 1), prendre la parole médiatiquement est "un numéro d'équilibriste", car il faut faire en sorte que le public non expert comprenne le sujet, et donc "faire simple", mais sans rien sacrifier à l'exigence du propos scientifique.

Dans les rédactions aussi, cet équilibre est "difficile" à trouver, témoigne Aurélie Djavadi, cheffe de la rubrique Éducation&Jeunesse à The Conversation, "entre la mise en valeur du chercheur et la ligne qu'on doit tenir (en tant que média, ndlr)". La journaliste explique que de longs échanges avec les chercheurs précèdent la rédaction de l'article pour s'accorder sur un angle, à la fois intéressant pour le chercheur et pour le lectorat. L'attention au lecteur est donc prise en compte que ce soit dans la forme finale de l'article ou sur son fond. "Il ne faut pas entrer dans une forme de spécialisation lors de la commande du sujet, avance la cheffe de rubrique. On doit garder le rôle de premier lecteur" qui n'est pas spécialiste et qu'il faut accrocher avec le sujet. Selon elle, le rôle du journaliste a le rôle de "pousser (le chercheur) à éclairer le propos" en vue de partager ses travaux.

Extrait de touteduc.fr du 07.02.25

Voir :
la sous-rubrique Liaison Recherche-Pratiques (Types docs)
le mot-clé Liaison Recherche / Pratiques [Gén.] (gr 4)/
Voir les autres mots-clés en bas à gauche de cet article

Chercher ensemble. Projets, rencontres, imprévus et découvertes (dossier de la revue Diversité, 205 | 2024)

2024-11-22T10:02:33Z

Diversité 205 | 2024
Chercher ensemble
Projets, rencontres, imprévus et découvertes

SOMMAIRE

Editorial
Régis Guyon et Patrick Rayou

Entretiens d'ouverture

Emmanuel Rusch
« On doit pouvoir traduire les savoirs académiques en savoirs mobilisables par les professionnels et les patients »

Grégoire Borst
« L'ensemble de nos interactions avec les enseignants a fait évoluer nos problématiques et nos méthodologies de recherche »

De quoi parle-t-on ?

Annette Bon
L'Institut pédagogique national : une institution d'État au service du système éducatif (1950-1973)

Bruno Robbes
Contractualisation et dynamique d'un projet de recherche en collaboration dans une école élémentaire pratiquant des pédagogies différentes

Charles Nicaud
Des chercheurs et des enseignants qui font de la recherche ensemble : comment font-ils ?

Gilles Herreros et Bruno Mily
« Une intervention n'a rien d'un long fleuve tranquille »

Marie-Hélène Bacqué, Jeanne Demoulin et Collectif Pop-Part
Conduire une recherche participative avec des jeunes de quartiers populaires
Outils et méthodes

Les défis de la collaboration

Maïté Juan
Un ordre négocié en milieu associatif : ethnographie par le bas des « arrangements conflictuels » entre chercheur et praticiens de l'accompagnement

Valérie Lussi Borer, Marion van Brederode et Nora Ceroni
Quand des enseignant·e·s et des chercheur·euse·s travaillent en groupe sur le travail de groupe des élèves

Lucie Mottier Lopez
L'évaluation des recherches collaboratives en éducation : oser évaluer la collaboration dans une approche négociée ?

Cécile Allard et Maíra Mamede
Approche sociodidactique d'un travail collaboratif
S'appuyer sur les malentendus pour concevoir une situation sur la construction du nombre en maternelle en REP+

Anne Vadcar, Catherine Frier et Alexandre Thevenet
Émergence et mise en route d'une communauté de pratique autour de la médiation à la lecture en REP
Le rôle des alliances relationnelles visibles et invisibles dans « Le Rhizome » de Pont-de-Claix

Karine Bécu-Robinault
« Nous travaillons à identifier les leviers à la circulation des savoirs, qu'ils soient issus de la pratique des enseignants ou de la recherche »

Des collaborations en actes

Benoît Falaize, Gérôme Truc et Léo Lecardonnel
« Il faut éviter le piège qui consisterait à placer les jeunes élèves directement en situation de mener une enquête sociologique »

Yann Coudreau
De la classe inversée à la lesson study, une aventure océanique

Élisabeth Beyrie-Soulassol
Histoire d'une collaboration entre des chercheurs et une enseignante de lycée

Marion van Brederode, Fabienne Cazassus, Antonio Chapeira et Martial Gavaland
Construire ensemble une classe puzzle et analyser ses effets potentiels sur les apprentissages des élèves

Véronique Lemoine-Bresson, Aurore Isambert, Joël Labouteley, Astrid Guillemin, Stéphanie Laurent,
Latisha Mary et Valérie Fialais
Passage de témoin : quand les enseignant·e·s sont les communicant·e·s dans une journée d'étude

Chantal Leite
Quand des parents deviennent chercheurs

Valérie Webb, Odile Thuilier, Estelle Kerbrat et Caroline Hache
L'implication dans une recherche collaborative : raisons, conditions et conséquences de l'engagement

Et ailleurs !

Stéphane Allaire et Thérèse Laferrière
La recherche participative en tant que vecteur de développement professionnel de cinq parties prenantes
Le cas d'une initiative québécoise de longue durée

Loïc Pulido, Stéphane Allaire, Anastasie Amboulé Abath, Marie-Pierre Baron, Nadia Cody, Catherine Dumoulin, Joëlle Duval, Diane Gauthier, Patrick Giroux, Nicole Monney, Sylvie Morais, Sophie Nadeau-Tremblay et Pascale Thériault
Un écosystème pour soutenir l'implication des milieux scolaires dans les recherches

Fernando Hernández-Hernández et Juana M. Sancho-Gil
L'« éthique en pratique » à l'appui d'une recherche collaborative sur la façon dont les étudiants apprennent

Fabrique de la recherche

Benoît Galand
« Ce qui me semble beaucoup plus problématique, c'est l'utilisation de résultats de recherche comme argument d'autorité pour donner des injonctions aux professionnels »

Frédérique Giraud, Delphine Moraldo et Frédéric Rasera
Retourner en formation à l'âge adulte : les ressorts sociaux d'une expérience « scolaire »

Parcours de chercheuse

Odile Maufrais
« Pourquoi les élèves racisé·e·s de classe sociale défavorisée étaient-ils souvent en difficulté scolaire dans les autres disciplines que l'EPS alors que les élèves assigné·e·s comme blanc·he·s de classe sociale favorisée étaient souvent en réussite ? »

Actualités

Najat Vallaud-Belkacem
« Lutter contre la ségrégation permet de s'attaquer à bien des maux dont souffre notre système scolaire »

Claire Ravez
Savoirs sur le monde social, pratiques enseignantes et finalités émancipatrices

Maryse Adam-Maillet
La République et les langues. Une recension

Extrait de publications-prairial.fr de novembre 2024

"Transformer les pratiques en éducation : quelles recherches pour quels apports ?, coordonné par Thibault Coppe, Ariane Baye et Benoit Galand, PU de Louvain, 2023 (analyse de Patrick Picard dans Le Café)

2024-09-18T05:55:31Z

Transformer les pratiques en éducation : quels sont les apports de la recherche ?

Au cœur de la question de l'efficacité en éducation, celle du « changement » : que ce soit dans les pratiques enseignantes ou dans l'implantation de nouveaux dispositifs issus de savoirs de recherche, à quel moment faut-il changer, arrêter, poursuivre, transformer ? Comment mesurer réellement l'efficacité d'un changement ? Et quand les résultats ne sont pas à la hauteur des ambitions, à quel moment considérer que c'est la prescription qui a été mal mise en œuvre, ou que l'impulsion engagée n'était pas la bonne ?

Évidemment, le lecteur de l'ouvrage fera immédiatement le lien avec des « réformes » mises en place et dont on peut penser qu'elles ne sont pas à la hauteur des attentes : éducation prioritaire, réforme du lycée pro ou du lycée général, suppression du redoublement, « plus de maitres que de classes » ou CP dédoublés, mise en place d'évaluations nationales, enseignement explicite, enseignement des arts et culture (PEAC), nouvelles prescriptions sur les programmes… A quel moment peut-on dire « ça ne marche pas parce que la réforme est mauvaise », comme le disent souvent les opposants à une réforme, ou « ça ne marche pas parce que les gens ne font pas ce qu'on leur demande de faire », comme le disent les instigateurs des changements prescrits.

Selon Galand, Benoit et Tomaltcheff qui se posent les questions de la « mesure d'impact » dans le chapitre 4 de l'ouvrage, ces questions sont trop souvent négligées, parce qu'on pense à tort que la diffusion de « ce qui marche » en laboratoire est trop souvent promise par la diffusion, le ruissellement ou l'imposition d'un changement, comme si les professionnels n'étaient que des agents passifs. Trop souvent, l'impact des implantations est mesuré par leurs promoteurs eux-mêmes, et il est bien difficile de faire le tri entre les différents facteurs qui contribuent à la « réussite » ou à l'échec d'une mesure. On pourrait alors tenter de mesurer :
des temps (est-ce que les professionnels ont bien passé le temps qu'on leur demandait d'y passer, dans leurs pratiques d'enseignement ?),
l'adhésion (est-ce qu'ils sont d'accord avec ce qu'on leur demande de faire ? Est-ce qu'ils y croient ? Ont-ils des marges de discussion et d'appropriation ? La relation entre chercheurs, formateurs et acteurs est-elle plutôt collaborative ou normative ?),
la formation (est-ce que ce qu'on a fait en formation a été efficace pour engager des dynamiques porteuses ? S'est-on assez intéressé à l'observation réelle du travail ?)
la stabilité (est-ce que la rotation rapide des acteurs ou des pilotes impacte la poursuite de l'engagement dans le programme ? Est-ce que d'autres priorités s'opposent ?)
les moyens (est-ce qu'ils ont les moyens matériels et humains pour faire ce qui est demandé ?)
la variabilité des résultats (est-ce que ça marche bien dans certains endroits, pour certains publics, mais moins bien pour d'autres ?).

Selon les auteurs, observer ces « variables d'efficacité » demande aux institutions de transformer leurs organisations, que ce soit dans la conception du métier de pilote, de chercheur, de formateur, et de développer des modalités de collaboration, construire des espaces de travail commun, s'intéresser vraiment à ce que les uns pensent de la place que peuvent occuper les autres, comprendre d'autres points que les siens, et construire des ajustements nécessaires à la réussite des changements proposés.

Le chapitre 5, dans lequel Violaine Kubiszewski revient sur les résultats paradoxaux de l'implantation du programme « Soutien au Comportement Positif » (directement inscrit dans les théories de l'Evidence Based Education) dans l'académie de Besançon est une jolie illustration des discussions ci-dessus. Dans une autre dimension, le chapitre 3 illustre la difficulté pour les pilotes et acteurs institutionnels d'une province québécoise à s'emparer des conclusions d'une évaluation de dispositif visant à développer les « communautés de pratiques » pour nourrir du travail réflexif collectif, et à prendre de la distance devant les urgences du quotidien. Mais loin de chercher des boucs émissaires, l'autrice évoque en parallèle la difficulté pour les équipes de recherche à entendre les réticences des professionnels sur les implantations proposées.

Le chapitre 7 (Bressoux, Pansu, Thiboud) est particulièrement intéressant pour illustrer la question du « passage à l'échelle » d'une innovation : il relate avec précision l'évolution du dispositif « Apprenance » dans l'académie de Grenoble, au départ conçu dans une circonscription de la Drôme par un IEN, Sylvain Joly, à partir d'approches largement inspirées de différentes connaissances issues d'approches pédagogiques et sociologiques (comprendre les « malentendus » que rencontrent les élèves dans les tâches scolaires) et d'analyse du travail (confronter les enseignants à leur propre pratique avec des films et des autoconfrontations, et construire la formation à partir de ces analyses sur des temps longs (3 ans). Les auteurs décrivent comment ce dispositif change de nature lorsque le recteur souhaite l'étendre à toute l'académie, et comment les chercheurs mobilisés, nourris de paradigmes théoriques différents, cherchent à le rationaliser, le « standardiser » pour « mieux l'adapter aux connaissances scientifiques » des « données probantes » (notamment celles promues par l'Evidence Based Practices) et renomment le dispositif en « Apprenance-R » (pour Recherche). Reste à savoir avec quelle efficacité…

Le chapitre 8 (Larose et alii) intéressera les chercheurs soucieux d'affiner leur méthodologie, parce qu'il décrit par le menu la démarche menée par les instigateurs du projet FORTUNE, au Canada, visant à développer un programme de formation en direction de « tuteurs » d'élèves de milieux défavorisés (enseignants retraités, étudiants, adultes de « communautés », enseignants qualifiés ou non). Ce projet s'adosse à l'idée que le tutorat serait reconnu par certaines méta-analyses comme d'un meilleur « rapport qualité-prix » que des mesures de réduction d'effectifs de classe ou de formation des enseignants… Les concepteurs souhaitent également construire leur « formation » (12 heures sur une plateforme numérique pour s'approprier les résultats des « données probantes » en matière d'apprentissage de la lecture-écriture) et l'évaluer (étonnamment, pas à partir de l'évaluation de l'évolution des connaissances et savoirs-faire des élèves en lecture, mais par des « mesures d'attitude à l'égard de la langue » et « une échelle de satisfaction des besoins motivationnels »).

Outre qu'il permettra au lecteur de mesurer son degré d'adhésion à tous ces principes, l'intérêt du chapitres est également qu'il revient en détail sur l'étendue des questions éthiques et méthodologiques que se posent ses concepteurs.

Dans le chapitre 9, André Tricot défend un point de vue radical : la recherche peut produire des connaissances, proposer d'améliorer des situations, mais pas des pratiques ! Dans son approche de « psychologie ergonomique », il cherche à comprendre la nature des difficultés rencontrées dans les situations d'apprentissage, et à faire des propositions d'amélioration (il rend notamment hommage à la thèse de Juliette Renaud sur l'enseignement de la compréhension des textes documentaires avec LectureDoc).

Tricot développe l'idée que « l'ingénierie pédagogique » peut donner des solutions intéressantes pour traiter les « problèmes d'enseignement », à partir du moment où elle se nourrit d'une démarche efficace qui doit pouvoir être utilisée par tout enseignant :

Qu'est-ce qui doit être appris (tel que défini dans les programmes) ?
Quels sont les problèmes à résoudre ?
Quels sont les moyens ?
Avec quelles tâches, quelle progression, quels supports, quelles aides, quelles régulations ?
Selon Tricot, le travail des chercheurs doit être de produire des connaissances, des outils qui aident les enseignants à ce que cette démarche soit moins coûteuse, plus acceptable, surtout lorsqu'ils sont peu expérimentés. Il revient sur l'importance des critères de conception ergonomique : est-ce que selon les situations, les supports que je propose sont utiles, utilisables, acceptables ? Un logiciel sur une tablette qui le sera dans un cabinet d'orthophonie en situation duelle ne le sera pas forcément en contexte collectif dans une classe ! Il propose d'appliquer ces vigilances aux situations de formation : les modalités transmissives n'ont que peu d'impact sur les pratiques, et les dogmes (ou idées reçues) sont persistants en éducation, que ce soit sur les « styles d'apprentissages » ou les « digital natifs »… Il rappelle l'importance de diffuser des synthèses de connaissances accessibles sur ces sujets, comme s'y emploie la collection « Mythes et réalités » qu'il a créée.

Patrick Picard

Transformer les pratiques en éducation : quelles recherches pour quels apports ? Ouvrage Coordonné par Thibault Coppe, Ariane Baye et Benoit Galand Presses universitaires de Louvain, 2023, ISBN 978-2-39061-430-2

Extrait de cafepedagogique.net du 17.09.24

Les Carnets de G.R.A.L 2022-2023 présentent les travaux des "Groupes de recherche accompagnée en lettres" dans différents collèges prioritaires de l'académie d'Aix-Marseille

2024-02-06T10:37:22Z

CARNETS DE G.R.A.L 2022-2023

Les Carnets de GRAL présentent le travail mené dans les groupes de recherche accompagnée en lettres qui, dans la continuité du Plan français 1er degré, se sont tenus dans différents collèges d'éducation prioritaire de l'académie. Différents objets d'étude ont été choisis en fonction des besoins des élèves identifiés par les équipes : la lecture, le lexique, l'orthographe, l'oral, l'écriture…

SOMMAIRE

Introduction

Voici quelques exemples du travail mené, au cours de l'année scolaire 2022-2023, par des équipes de lettres de collèges de l'académie d'Aix-Marseille, engagés dans un dispositif d'accompagnement pensé selon le modèle des lesson studies2.
Nommé G.R.A.L (groupe de recherche accompagné en lettres), ce dispositif, déployé en premier lieu en éducation prioritaire, dans la continuité du Plan français, permet aux équipes de lettres volontaires de travailler ensemble au cœur de leurs classes, en établissement, ou en inter-degré, voire en réseau écoles-établissements,
Les modalités de mise en œuvre et les thématiques de travail présentées diffèrent, reflétant ainsi la diversité des problématiques et des cheminements propres à chaque équipe afin d'offrir une réponse collective adaptée aux besoins de leurs élèves. Les traces de l'activité de l'élève, les outils élaborés et testés collectivement constituent prioritairement l'essentiel de ces témoignages.

Les équipes qui ont partagé leurs travaux et nos collègues formatrices ou formateurs, qui les ont formalisés après les avoir accompagnés et facilités :

Sophie Nicollet, professeure de lettres, formatrice et coordonnatrice du G.R.A.L
Odile Aubert, Bénédicte Colau, Suzanne Ponce, Julia Vignes, IA-IPR de lettres
Les référents G.R.A.L. académiques
Caroline Allingri, INSPE, professeure au collège Mont Sauvy
Nathalie Cambon, Formatrice académique, INSPE, professeure au collège Louis Philibert.
Amandine Cassard formatrice, professeure au collège Paul Gauthier
Emilie Gonand, formatrice, professeure au collège Renoir
Christine Goudet, formatrice académique, INSPE, professeure au collège Giono à Orange.
Carole Merle, formatrice académique, mission éducation prioritaire, professeure au collège Henri Wallon
Anthony Miranda, formateur, professeur au collège Quinet
Agathe Mottola, formatrice, professeure au collège Clair Soleil
Anna Perez, professeure au collège Darius Milhaud
Sébastien Ponce, coordonnateur tutorat français, professeur au collège Renoir

Les lesson studies

- Le souvenir de lecture : constellation Pythéas

Il a été évidemment difficile d'évaluer le gain d'autonomie en lecture à l'arrivée des élèves au lycée mais la richesse et la variété des « souvenirs de lecture », de même que la capacité à les articuler entre eux, ont pu être facilement mesurées en find'année, à la grande surprise des élèves.

- Goût de lire plaisir de dire : constellation Mont Sauvy

Le bilan de ce qui a été observé
◦ Points d'appui
NB. Les cercles de lecture sont un élément de motivation des élèves.
◦◦ rôles projetés au tableau
◦◦ aide régulière du professeur pour relance
◦◦ on constate une routine avec des habitudes qui se mettent en place.
Chaque cercle se déroule mieux que le précédent, pas d'effet de surprise face au type de travail à accomplir
◦◦ prendre le carnet d'un élève au hasard au sein du groupe à la 1n de l'heure, et pénaliser les élèves qui n'ont pas le carnet et un élément de motivation pour que tous écrivent et s'investissent
◦◦ faire une mise en commun du travail pour valider / in1rmer les hypothèses de lecture / réflexions
◦◦ charger l'élève du groupe qui n'a pas lu de trouver des citations pour qu'il manipule, lise le livre
◦◦ motivation, autorégulation
◦◦ Goût de lire et parcours de l'élève constellation Mallarmé

◦ Pistes d'amélioration
◦◦ que les rôles dé1nis soient mieuxrespectés (gestion du temps, du silence…), ne pas se contenter de les dé1nir une fois, certains oublient à quoi les rôles correspondent au fur et à mesure (idée : créer des badges ? brassards ? objets marqueurs ?)
◦◦ la question de la problématique : certains ne savent pas ce que c'est, ne recherchent pas d'idées, répondent directement, sans construire leur réponse.
◦◦ problème pour structurer une réponse
◦◦ certains sont tentés de se reposer sur les autres : comment les faire participer activement, et pas juste écouter / recopier ?
◦◦ la méthode de travail : faire des listes d'arguments, de citations est difficile à mettre en place pour les élèves.
◦◦ travailler l'amélioration de la prise de notes pour tous

- Dire ses émotions : constellation Rosa Parks

Bilan de la constellation
• Dès la sixième, le travail sur les émotions et les sentiments doit être mené et sollicité tout au long de l'année. Il doit se prolonger au cycle suivant en complexifiant progressivement le travail du lexique.
• Une entrée par le PEAC semble judicieuse pour permettre un réinvestissement et une pratique régulière de l'objectif du travail conduit par la constellation : « dire ses émotions et ses sentiments, construire une parole singulière chez les élèves. »
• Cette entrée est un moyen privilégié de développer les compétences orales chez les élèves.

- L'élève maître de son apprentissage en orthographe : constellation Henri Wallon

Le bilan de la constellation
◦ Choix de dictées formatives courtes, d'une à trois phrases corrigées immédiatement à l'aide d'outils construits en classe.
◦ Création d'un aide-mémoire de relecture facile à utiliser.
◦ Correction immédiate de la dictée entraînant une verbalisation des règles, ce qui améliore les compétences orthographiques des élèves.
◦ Régularité et ritualisation de cet exercice créant des automatismes de réflexion sur la langue.

- Accueillir les élèves allophones en classe ordinaire de français :constellation Barnier

- Écrire / réécrire : constellation au collège Daudet

Quel bilan ?
Les élèves ont effectivement fait évoluer leurs textes et à bien regarder les productions, plus peut-être que ce que les enseignants ont pu le penser de prime abord. Par ailleurs, l'outil proposé par Bucheton et Chabannes amène le professeur à envisager autrement les écrits intermédiaires de ses élèves et à leur proposer des outils de réécriture pour parvenir à produire un effet sur le lecteur afin d'adopter progressivement une « posture d'auteur »…

Documentation sur le G.R.A.L et sitographie

Lire le document (63 pages)

Extrait de pedagogie.ac-aix-marseille.fr du 15.12.23

La Lettre d'information de l'éducation prioritaire, Ac. Aix-Marseille, janvier 2024

Un LEA implanté dans deux circonscriptions d'Ile-de-France dont un réseau REP+ à Champigny (94) (Ifé)

2023-09-08T08:37:39Z

LéA 2TEM Réseau d'écoles de Champigny (94) et Beynes (78)
Académie(s) de Créteil, Versailles depuis 2019
Action de recherche
Actions et territoire : 2 TEM
Lieu(x) d'éducation associé(s)
Champigny (Créteil), Beynes (versailles)
Unité(s) de recherche
LDAR, CIRCEFT
Objet(s) d'étude

Ce Léa est implanté dans deux académies, celles de Versailles et de Créteil. Deux circonscriptions sont concernées : la circonscription de Champigny 2 (Créteil) et celle de Beynes (Versailles). Sur Champigny sur Marne participent au Léa les écoles de Jacques Solomon et Anatole France A et B et du collège Elsa Triolet qui constituent le REP+ Elsa Triolet. Sur Beynes, il s'agit d'un regroupement d' écoles de plusieurs villages du 78 (Richebourg, Orgerus, Boissets, Saint Martin des Champs, Villiers le Mahieu, Prunay le Temple). Ce Léa regroupe 20 enseignants de classes de cycle 3 exerçant pour la plupart dans des doubles niveaux.

Recherche menée

Ce Léa propose un travail centré sur la résolution de problèmes numériques, à partir de l'élaboration de ressources produite en collaboration avec les enseignants. Une attention particulière est donnée à l'usage de brouillons comme outil pour permettre aux élèves d'avancer dans leur mathématisation des problèmes, mais également pour permettre aux enseignants de gagner en compréhension de l'activité des élèves à partir de l'analyse de leurs traces. La comparaison de la mise en oeuvre dans deux territoires contrastés favorise l'étude des régularités et des variabilités des pratiques enseignantes selon leurs contextes d'exercice. les deux collectifs constitués sont différents. Des différences dans la composition des collectifs sont à souligner quant à leur ancienneté dans le métier, leur position dans l'institution (maitres formateurs sur Beynes). Une autre différence importance est à souligner, le collectif de Champigny préexistait au Léa (enseignants du réseau REP+) alors qu'à Beynes les enseignants n'appartiennent pas à la même équipe pédagogique. Nos recherches portent également sur le développement professionnel enseignant en relation avec les variations liées aux dynamiques collectives de travail et l'expérience des enseignants.
Productions du LéA

Des séquences vont être produites et diffusées sur les apprentissages numériques et sur la résolution de problèmes (de la représentation à la communication des résultats en passant par la validation) avec une attention particulière sur les questions de langage en relation avec les fonctions de l'écrit (écrit pour chercher, écrit pour modéliser, écrit pour communiquer)

Membres de l'équipe

Cécile Allard, LDAR, UPEC
Maira Mamede, Circeft-Escol, UPEC
Julie Horoks, LDAR, UPEC
Chantal Moussy,prag-docteure, UPEC
Emma Archimbaud, doctorante laboratoire EDA
Eric Begnardi Coordonnateur Rep+ Champigny
Catherine Bon Coordonnateur Rep+ Champigny
Lola Jagolicz, adjointe école Solomon, Champigny
Anouck Proust, adjointe école Solomon, Champigny
Mylène Moral, adjointe école Solomon, Champigny
Jessica Meyer, adjointe école Solomon, Champigny
Hélène Begent, adjointe école Solomon, Champigny
Malika Benamara, adjointe école Anatole France, Champigny
Justin Lyot, adjoint école Anatole France, Champigny
Soraya Bedja, PLC-docteure, Champigny
Naomi, Dedours, école Anatole France A, Champigny-sur-Marne 2
Sandrine Goncalves, Ecole Anatole France B, Champigny-sur-Marne 2

Extrait de ife.ens-lyon.fr de 2023

Inégalités éducatives : de nouvelles perspectives pour une recherche structurée (colloque du Cnrs de mai 2023)

2023-07-03T13:58:28Z

Inégalités éducatives : de nouvelles perspectives pour une recherche structurée

Le CNRS a organisé du 15 au 17 mai à Paris un colloque international sur les inégalités éducatives. Un rassemblement qui ouvre la voie à un futur champ de recherche interdisciplinaire.

« Notre système éducatif est marqué par des inégalités criantes », souligne Grégoire Borst, chercheur en psychologie du développement et neurosciences de l'éducation1 , et coorganisateur du colloque scientifique international « Éducation et inégalités », qui s'est tenu du 15 au 17 mai au Campus Saint-Germain-des-Prés à Paris. Cet événement, organisé par le CNRS2 , dans le cadre du défi Inégalités éducatives de son Contrat d'Objectifs et de Performance (COP) (voir encadré), visait à structurer un champ de recherche encore fragmenté et à dessiner l'avenir sur ces questions.
Avec la présence d'une centaine de participants, de conférenciers internationaux venant notamment du Canada et du Royaume-Uni, ainsi que douze interventions provenant de chercheuses et chercheurs membres du Réseau Thématique Pluridisciplinaires (RTP) Éducation du CNRS3 et des présentations d'une trentaine de jeunes chercheuses et chercheurs, ce colloque a ouvert la voie à une convergence des connaissances pour faire face au défi des inégalités éducatives.

Le colloque colloque scientifique international « Éducation et inégalités » s'est tenu du 15 au 17 mai au Campus Saint-Germain-des-Prés à Paris. © MITI

Des multiples facteurs en jeu
Les origines sociales des enfants jouent un rôle prépondérant dans les questions d'inégalité éducatives, comme le démontrent de nombreuses études. Qu'il s'agisse du primaire ou du collège, la réussite scolaire est fortement influencée par le milieu social. Mais les disparités ne s'arrêtent pas là. Les inégalités de genre, avec leurs stéréotypes persistants, ainsi que les troubles de l'apprentissage tels que la dyslexie ou la dyscalculie, ou encore les obstacles liés aux troubles de la cognition sociale comme ceux du spectre autistique, exercent des contraintes sur le système éducatif et appellent à une réelle inclusion de ces élèves. Sans oublier les défis auxquels font face les enfants issus de milieux allophones ou provenant de différents contextes géographiques, qu'ils soient urbains défavorisés ou ruraux. Autant de problématiques complexes qui nécessitent une action concertée pour lutter contre ces inégalités.

« L'objectif clé de l'événement était de mettre en évidence les travaux menés par le RTP Éducation depuis 3 ans et de montrer que prendre en compte la diversité des recherches menées sur les inégalités éducatives revêt une importance cruciale », rapporte Nicolas Vibert, chercheur en psychologie cognitive4 , coorganisateur du colloque et coresponsable du RTP Education avec Grégoire Borst. En effet, le paysage de la recherche sur l'éducation en France demeure très morcelé, notamment parce que cette recherche fait appel à de nombreuses disciplines telles que par exemple les neurosciences, la sociologie, la psychologie, les sciences de l'éducation, la géographie ou encore l'informatique... « Les objets de recherche et les approches méthodologiques divergent, avec des communautés qui peinent à communiquer entre elles. Ce colloque a permis de rassembler ces divers acteurs, et de démontrer comment leurs interventions et leurs recherches peuvent se compléter pour éclairer des objectifs communs », décrit-il. Par exemple, au moins quatre présentations, dont une des conférences plénières faite par Georges Felouzis, professeur à l'Université de Genève, ont abordé la même question de l'intégration des élèves non francophones et/ou issus de l'immigration selon perspectives disciplinaires variées : sociologie, sciences de l'éducation, sciences du langage et didactique des langues, et géographie.

Les clés d'un futur champ de recherche en éducation
Un croisement des différentes perspectives d'analyse est donc nécessaire. Car sur les deux dernières décennies, les inégalités ne se sont pas résorbées, bien au contraire, elles se sont creusées. Comment relever ce défi pressant ? Comment appréhender la diversité des élèves pour garantir une école inclusive ? Autant de problématiques soulevées lors de ce colloque, avec notamment des présentations percutantes de jeunes chercheuses et chercheurs. « Leur impact sur la création et la structuration d'un champ de recherche en plein essor à terme est indéniable. Leurs interventions novatrices et interdisciplinaires - par exemple l'impact de différentes politiques publiques non seulement sur la réussite scolaire mais aussi sur le cerveau et les compétences cognitives et socio-émotionnelles des élèves, les pratiques parentales, ainsi que les enjeux liés au numérique - préfigurent les contours du futur champ des questions éducatives », salue Grégoire Borst.

Le colloque a permis de mettre en lumière les avancées réalisées depuis la création du RTP Éducation, tandis qu'un ouvrage sur la thématique issu des travaux du réseau vient d'être soumis pour publication à CNRS Éditions. « Le RTP a une durée de vie limitée et ne peut inclure que des laboratoires affiliés au CNRS. Nous avons déposé une demande – avec plusieurs instituts du CNRS5 - pour la création d'un nouveau Réseau thématique ouvert aux laboratoires d'autres établissements », explique Nicolas Vibert. Celui-ci devrait inclure une centaine de laboratoires et réunir près de 900 chercheuses et chercheurs. De plus, le Programme Prioritaire de Recherche (PPR) « Sciences pour l'Education » et le Programme et Équipement Prioritaire de recherche (PEPR) « Enseignement et Numérique », financés dans le cadre du dispositif France 2030, seront de précieux soutiens pour ces recherches. Un observatoire dédié aux questions éducatives devrait aussi bientôt voir le jour.

Les six défis du COP
Le CNRS a inscrit dans son COP 2019-2023 six défis auxquels nous faisons face dès aujourd'hui et que l'organisme souhaite éclairer de manière déterminante dans les prochaines années, via une mobilisation coordonnée de ses dix instituts. Des défis complexes qui ont été révélés ou sont portés par les sciences, comme le changement climatique et l'intelligence artificielle, ou qui peuvent être éclairés par celles-ci, comme la transition énergétique. Dans un dialogue inter-institut coordonné par la direction générale déléguée à la science, des groupes de travail dédiés ont identifié les actions et projets déjà menés au sein des laboratoires sur les six défis sociétaux sélectionnés.

Les six défis :
• Changement climatique
• Inégalités éducatives
• Intelligence artificielle
• Santé et environnement
• Territoires du futur
• Transition énergétique

Notes
1. Directeur du Laboratoire de Psychologie du Développement et de l'Education de l'Enfant (CNRS/Université Paris Cité).
2. La Mission pour les initiatives transverses et interdisciplinaires (MITI) du CNRS et le Réseau thématique pluridisciplinaire (RTP) ‘Recherche autour des questions d'éducation' de l'Institut des sciences humaines et sociales (INSHS) du CNRS.
3. Le réseau thématique pluridisciplinaire sur les recherches autour des questions d'éducation a pour objet de fédérer et cartographier les recherches en éducation existantes au CNRS et de promouvoir rencontres et discussions dans une démarche interdisciplinaire.
4. Directeur du Centre de Recherches sur la Cognition et l'Apprentissage (CeRCA, CNRS/Université de Poitiers/Université de Tours).
5. En collaboration avec l'INSHS, l'INSB (Institut des sciences biologiques) et l'INS2I (Institut des sciences de l'information et de leurs interactions) du CNRS.

Sur le site OZP, voir :

la sous-rubrique Liaison Recherche-Pratiques (Formations et colloques)
le MC Liaison Recherche / Pratiques [Gén.] (gr 4)/