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Que faire des critiques radicales de l'école ? (tribune de Laurence De Cock au Café)

2024-11-06T08:26:06Z

Que faire des critiques radicales de l'école ?

Dans un contexte de crises et d'accélération de la destruction de l'école publique, « Que faire des critiques radicales de l'école ? » s'interroge Laurence De Cock. Dans cet article, l'historienne revient sur les critiques comme accusations contre l'école et les utopies éducatives. Elle rappelle « que la portée émancipatrice des propositions n'est possible qu'à certaines conditions », à commencer par la gratuité.

Régulièrement paraissent des ouvrages qui réactivent la tradition de critique radicale de l'école. C'est le cas du dernier opus de Bertrand Ogilvie intitulé Inclassable enfance qui est tout autant une réflexion sur l'enfance que sur la façon dont l'école la dénature et l'éteint, afin de pouvoir finaliser son projet de maintien d'un ordre social dominant.

Ces critiques sont reçues avec délectation par certains qui jubilent d'avoir un nouveau grain à moudre pour nourrir leur détestation d'une institution avec laquelle ils ont quelques comptes à régler. En face, les défenses d'une institution que l'on sait pourtant moribonde, ne sont pas forcément non plus d'une grande pertinence ; de sorte que chacun se renvoie la balle, les premiers reprochant aux seconds d'être de vieux antiquaires inconsciemment satisfaits d'une école qui accomplit son œuvre de tri social quand les seconds reprochent aux premiers de jeter l'école avec l'eau du bain et de mépriser le travail des enseignants.

À ceci s'ajoute une coordonnée conjoncturelle : l'accélération de la destruction de l'école publique par le rouleau compresseur néolibéral nous incite à sauver ce qu'il en reste, avant de réfléchir à sa refondation.

Dans ce dialogue de sourds, que faire des critiques radicales de l'école ?

La fabrique des ignorants

« À l'école, on apprend rien » … La phrase, en quatrième de couverture d'Inclassable enfance est une petite provocation qui s'inscrit dans une longue tradition critique. Déjà en 1971, dans un singulier conte pour enfants intitulé Ah ! Ernesto, Marguerite Duras racontait l'histoire d'un petit garçon refusant d'aller à l'école car on y apprend ce qu'il ne sait pas. Pas besoin d'école dit-il, il apprendra tout ce dont il a besoin « par la force des choses ». Un conte adapté par le couple Huillet-Straub dans un court-métrage, En rachachant. Bernard Ogilvie reprend à son compte cet apparent paradoxe. Comment un lieu de transmission de savoirs pourrait-il ne produire que de l'ignorance ? C'est que l'école, en confisquant l'enfance, produit un « enfant ignorant », celui dont elle a besoin pour pouvoir le remplir ensuite de connaissances dont il ne fera rien s'il refuse de jouer le jeu de la compétition sociale. En somme, l'école ne laisse pas d'autre choix à l'enfant que d'abandonner ce qu'il sait. C'est toute sa perversion.

L'évaluationnite aiguë qui la saisit n'est qu'un moyen de contrôler cette progressive mise en conformité avec les normes scolaires. L'école désapprend l'enfance à l'enfant. Pourquoi pas. En cela, Ogilvie rejoint les réflexions sur la politisation de l'enfance dont nous avons déjà parlé ici.

Haro sur l'école publique
L'école publique française est singulière par son histoire qui la noue intrinsèquement au politique. La période révolutionnaire lui assigne en effet une mission d'émancipation par le savoir rationnel, lequel déjouerait potentiellement les assignations de classes, et contribuerait à fabriquer une citoyenneté éclairée dont la révolution a besoin pour se perpétuer. Ce lien spécifique en fait une institution traversée par une perpétuelle tension : sommée de croire en cet idéal subversif tout en se mettant au service d'une cause politique qui appelle l'obéissance plutôt que la résistance.

Depuis plus de deux siècles, cette tension lui vaut des accusations et critiques qui sont comme des rappels à l'ordre. La mouvance libertaire appelle à se libérer des effets carcéraux d'une institution inféodée à l'État ; et plus généralement, la gauche pointe le modèle bourgeois véhiculé par l'école. À chaque fois se pose la question de savoir quoi faire de cette institution ? La détourner ? La déserter ?

Des best-sellers dans les années 1970 ont déjà tenté des réponses ; et, parmi eux, les deux livres emblématiques suivants : Ivan illich, Une société sans école, et Alexander Neill, Libres enfants de Summerhill. Le premier propose de déconcentrer les lieux d'apprentissages de savoirs pour ne plus les réserver à l'école comme institution centrale ; le second rend compte d'une expérience d'école libertaire fondée dans les années 1920 en Angleterre, reposant sur l'autogestion, et la centralité de la volonté des enfants dans l'acte d'apprendre.

D'autres ont plutôt opté pour une sorte de sabotage. C'est le cas d'Élise et Célestin Freinet, farouches défenseurs de l'école publique, et tous deux militants politiques communistes (et libertaires) qui conçoivent une « pédagogie prolétarienne », soucieuse de la créativité enfantine et tournée en priorité vers les enfants pauvres[1]. Avant d'être contraints, par le harcèlement administratif, à fonder leur propre école à Vence, le couple Freinet a toujours parié sur la possibilité d'agir de l'intérieur même de l'institution. Ce dont s'inspirera un peu plus tard la pédagogie institutionnelle.

Bertrand Ogilvie semble plaider pour cette option du détournement de l'institution, et pour cela, appelle à une révolution copernicienne des pratiques sur lesquelles nous ne pouvons qu'être d'accord : en finir avec l'évaluation, faire de l'école une sorte d'atelier dans lequel les élèves apprendraient à utiliser l'enseignant plutôt qu'à lui obéir comme à un curé etc. Mais les enseignants prennent un peu cher dans ce livre, envisagés comme des agents englués dans leurs routines, souvent satisfaits de leur rôle de censeurs, et surtout manquant de courage pour s'opposer à une hiérarchie inoffensive. Ce qui est très discutable au regard de du néolibéralisme autoritaire qui se déploie aussi contre eux.

Qui a encore besoin d'école ?

En France la critique radicale de l'école tourne un peu en rond. On ressasse à l'envi les métaphores de la prison, des casernes, du « grand enfermement », de la disciplinarisation des corps etc. Sous prétexte de fustiger la reproduction sociale, la critique est si totale et globalisante qu'elle invisibilise un point nodal : les enfants (de) riches sont-ils mis autant en danger que les enfants (de) pauvres ?

Il est évident que les premiers s'en sortent nettement mieux que les seconds. D'abord parce que les savoirs d'enfants issus des familles à fort capital social et/ou culturel sont nettement plus conformes aux attentes de l'école. Ensuite parce que les enfants des classes populaires ne disposent pas des stratégies de fuite des classes favorisées : pouvoir dépenser au bas mot un demi-smic pour s'offrir une école « alternative, ouverte, à pédagogie active, bienveillante, Montessori, Freinet, Steiner, Freire et tous les noms possibles de pédagogues transformés en labels ».

En 1967 paraît un véritable pavé dans la mare en Italie, traduit dans la foulée en France : Letterera a una professora.

Il s'agit d'un texte collectif écrit par des adolescents exclus de l'école publique après avoir échoué à l'examen requis pour le secondaire, et regroupés autour du prêtre ouvrier Don Milano. Curieusement, l'accueil en France est très confidentiel. Il s'agit pourtant aussi d'une critique radicale de l'école. Mais ce que disent ces jeunes en substance est ceci : « Parce que nous sommes pauvres, nous sommes les enfants qui ont le plus besoin d'école publique ». Ils dressent alors un procès à une école qui faillit à sa mission : se tourner en priorité vers ceux qui n'ont rien d'autre que l'école. Cette critique que l'on peut qualifier comme une critique de classe vient nous rappeler que, parfois, la pensée radicale-chic qui suggère d'en finir avec l'école est tout à fait compatible avec les intérêts de la petite bourgeoisie.

Ceci pour alerter sur un principe de vigilance qui ne minore en rien l'intérêt de maintenir les utopies éducatives dans les débats intellectuels sur l'école ; mais qui rappelle que la portée émancipatrice des propositions n'est possible qu'à certaines conditions : la gratuité, l'égale dignité des savoirs dans l'école (intellectuels, manuels, populaires), la lutte contre toutes formes de discriminations (sociales, raciales, de genre, géographiques etc.).

Laurence De Cock

[1]J'en profite pour signaler à Bertrand Ogilvie que la pédagogie Freinet n'est pas née de sa blessure respiratoire comme aime le véhiculer la légende, mais d'un engagement politique nourri au Front et déployé dès les années d'après-guerre dans différentes revues, dont Clarté et École émancipée.

Extrait de cafepedagogique.net du 05.11.24

Voir la sous-rubrique rubrique 499

Franck Ramus et les "intelligences multiples" (L'Express)

2024-09-30T09:28:00Z

Education : arrêtons de parler d'intelligences multiples, par Franck Ramus
Education. Populaire chez les enseignants, cette "théorie" n'a pas de validité scientifique et ses applications pédagogiques n'ont pas fait leurs preuves.

a théorie des intelligences multiples fait partie des mythes les plus populaires et les plus résilients à la réfutation. Bien qu'elle figure en bonne place dans la liste des "légendes pédagogiques" compilée par le philosophe Normand Baillargeon, tout comme dans la série des "neuromythes" dénombrés par la fondation La Main à la pâte, elle n'en finit pas d'être invoquée et de revenir, notamment dans le monde de l'éducation.

Cette théorie a été inventée par le professeur de psychologie Howard Gardner en 1983, puis développée dans plusieurs livres successifs. Elle postulait qu'il existait sept formes distinctes d'intelligence : logico-mathématique, linguistique, musicale, spatiale, corporelle-kinesthésique, interpersonnelle et intrapersonnelle. En postulant de plus que ces intelligences étaient "largement indépendantes" les unes des autres, elle visait à s'opposer à la théorie dominante de "l'intelligence générale", définie comme la part commune à toutes les capacités cognitives. Elle visait également à dénoncer les tests d'intelligence comme étant trop restrictifs.

Un abus de langage [...]

Extrait de lexpress.fr du 28.09.24

Site OZP : Rechercher plein texte sur le mot intelligences

Comprendre les micro-violences en éducation. Un impensé de l'institution scolaire, par Jean-Michel Perez et Laurent Michel, Champ social (coll. Inclusion et scolarité), mai 2024

2024-06-18T09:07:51Z

Comprendre les micro-violences en éducation. Un impensé de l institution scolaire

Auteur(s) : PEREZ Jean-Michel, MULLER Laurent

Editeur(s) : Champ social éditions
Collection Inclusion et scolarité, 252 p., 20€

Année d'édition : 2024 (paru en mai 2024)

Ce livre s'adresse à tous celles et ceux qui, au sein de l'institution scolaire, ressentent une tension entre ce qui se dit dans les textes officiels, ce qui se fait dans les pratiques éducatives et ce qui se vit dans l'ordinaire du quotidien.
Des valeurs revendiquées dans les lois d'orientation (« bienveillance », « confiance ») aux pratiques associées, comment en arrive-t-on à un fonctionnement des institutions « susceptible en lui-même d'induire ou d'amplifier les violences faites aux enfants dont elles ont la charge » (Toubon, 2019) ?
Les micro-violences, « petits rien » qui ne sont pas « rien », si aisées à minimiser et à banaliser, ne constituent pas des accidents : elles émergent là où une organisation institutionnelle travaille dans l'implicite au service, non pas de l'intérêt supérieur de l'enfant, mais de sa propre pérennité (#pasdevague).
Ni nécessaires ni fatales, les auteurs montrent que les micro-violences relèvent d'une culture marquée par un déni de responsabilité des agents (avec les stratégies de banalisation associées), ainsi que par des normes institutionnelles (uniformité, centralisation et mode de gouvernance « top-down ») qui méritent d'être interrogés de manière critique.
Adossé à des analyses interdisciplinaires, l'ouvrage propose de faire un pas de côté non seulement pour penser, mais aussi pour comprendre et lever ces obstacles ordinaires à l'épanouissement des élèves, des éducateurs, afin d'œuvrer au service du devenir humain.

Préface

Bibliographie sélective sur les micro-violences
Pages 239 à 249

Sommaire

Extrait de champsocial.com de mai 2024

Voir la sous-rubrique Pédag. alternative, Pédag. institutionnelle

La "galaxie" des pédagogies et écoles alternatives (kadekol, Ifé, avril 2023)

2023-05-03T08:25:57Z

La « galaxie » des pédagogies et écoles alternatives
En quête d'école : épisode 26 (17/04/2023)

Montessori, Freinet, ou encore instruction à domicile, les pédagogies dites différentes ou alternatives sont de plus en plus visibles et médiatisées ces dernières années. Que ce soit par la création d'établissements privés, mais aussi par l'introduction de ces pédagogies à l'intérieur du système scolaire, leurs défenseurs militent pour une autre manière d'éduquer, un rapport différent entre enseignants et élèves, une autre vision de la société et des apprentissages.

Si le nombre d'enfants scolarisés dans des structures se présentant comme alternatives, quelques dizaines de milliers, reste relatif, de nombreux parents et enseignants s'intéressent aujourd'hui à ces pédagogies et à ce qu'elles peuvent apporter aux enfants.

Mais de quoi parle-t-on exactement quand on s'intéresse aux écoles et aux pédagogies alternatives ? Et quels sont les défis qu'elles posent à l'institution scolaire ?

Pour le savoir, nous avons mené l'enquête.

des pédagogies pour transformer les individus et le monde
Tout au long du processus de massification de la scolarisation, des initiatives dites différentes ou alternatives voient le jour. Elles se distinguent de l'école dite "traditionnelle" par des manières d'enseigner, mais aussi par une certaine vision de ce que doit être le travail éducatif et ses finalités. Cette idée n'est pas récente, dès le XVIIIe siècle avec Rousseau puis Pestalozzi, des pédagogues défendent d'autres manières d'enseigner.

L'un des courants les plus importants à ce sujet est celui des pédagogies nouvelles qui s'épanouit au début du XXe siècle. Un philosophe comme John Dewey aux États-Unis ou un militant pédagogique comme Célestin Freinet en France défendent une manière d'éduquer l'enfant dans sa totalité, centrée sur les apprentissages autant que sur les savoirs à transmettre, avec une grande place donnée à l'autonomie et à la coopération.

Une partie des pédagogies nouvelles et des courants qui en héritent sont profondément marqués par une vision politique de transformation de la société vers davantage de démocratie et de justice. La pédagogie critique développée par Paulo Freire dans les années 1970 en est un exemple. Pour l'auteur de La pédagogie des opprimés, la pédagogie doit permettre d'émanciper les individus, de leur donner les moyens d'agir sur le monde. La gestion démocratique de la vie de la classe, mais aussi le libre choix des enseignements sont des éléments importants de la pédagogie critique, que l'on retrouve notamment au lycée autogéré de Saint Nazaire ou de Paris.

On le voit bien, ces pratiques pédagogiques sont avant tout des visions philosophiques, et politiques de la société et de l'éducation. Au fil du temps, certaines de ces pratiques ont été absorbées par l'Éducation nationale. C'est le cas notamment de la pédagogie coopérative présentée par Sylvain Connac, professeur des Universités, dans son ouvrage Apprendre avec les pédagogies coopératives paru en 2009. L'entraide, le tutorat, le travail en atelier sont autant de pas de côtés qui viennent rompre la relation en face à face entre l'enseignant et l'élève, et qui ont aujourd'hui pris leur place dans nombre d'établissements scolaires.

La galaxie des écoles et pédagogies alternatives

À côté des principes hérités des pédagogies nouvelles, on observe depuis une dizaine d'années le développement de pédagogies dites alternatives qui se positionnent contre l'institution scolaire. Cette expression regroupe un ensemble hétéroclite de pratiques d'enseignement qui vont des écoles dites « démocratiques », aux écoles privées traditionalistes, en passant par les écoles Montessori ou Freinet. Sylvain Wagnon, professeur des universités en sciences de l'éducation, parle à ce sujet de "nébuleuse", ou de "galaxie" tellement ces pratiques et leurs fondements (philosophiques, politiques, idéologiques) sont parfois éloignés les unes des autres.

Le récent succès de la pédagogie Montessori, à la fois dans et en dehors de l'enseignement public est un cas particulièrement intéressant. Aujourd'hui, elle semble apporter une réponse pour de nombreux parents, et enseignants soucieux de répondre aux besoins et aux rythmes de l'enfant. Ce succès s'inscrit dans un contexte plus général où l'épanouissement de l'enfant est présenté comme une priorité. Pour Philippe Meirieu, Professeur des Universités en Sciences de l'Éducation, le succès croissant des pédagogies dites alternatives est lié à la fois à désir d'une éducation scolaire qui s'adapte à leur enfant, mais aussi à une méfiance croissante à l'égard de l'EN.

Les écoles Steiner, centrées sur le développement individuel de l'enfant et la nature font partie de ces établissements qui proposent un discours différent et peuvent séduire les parents. Mais ces dernières années, la mission de lutte interministérielle contre les dérives sectaires ne cesse d'alerter sur les risques encourus par les élèves, à la suite de signalements de parents.

Au-delà de la scolarisation dans des écoles différentes, pour certaines familles, la remise en cause de l'éducation scolaire se traduit par le choix de ne pas scolariser du tout les enfants. La non-scolarisation concerne moins d'1% des enfants en âge d'aller à l'école en 2020. Cela concerne à la fois des enfants qui suivent des cours à distance par le biais du CNED par exemple, mais aussi celles et ceux qui suivent un enseignement en famille ou en communauté.

Les écoles dites différentes ou démocratiques, l'instruction à domicile, tous ces exemples même s'ils restent marginaux viennent interroger le système traditionnel. Parmi leurs points communs, on retrouve le développement personnel, des liens d'autorité moins importants entre enseignants et élèves, ou encore la valorisation d'activités manuelles ou artistiques. Ces écoles illustrent bien l'aspiration des familles à une meilleure prise en compte du bien-être et de l'épanouissement des enfants.

Mais en proposant des offres alternatives, toutes différentes les unes des autres, ces écoles viennent aussi remettre en question l'idée d'une école unique pour tous les élèves de la République.

Et pour aller plus loin ...

Des ressources produites par l'IFÉ-ENS Lyon
Ravez, C. (2021, juin). L'Education nouvelle : une mosaïque centenaire .Dossier de veille de l'IFÉ 138.
Ravez, C. (2020). Comment l'école à la maison reconfigure le travail des professionnels de l'Ecole ?

Des articles et des textes sur le sujet
Jacquemin, M. & Schlemmer, B. (2011). Introduction : Les enfants hors l'école et le paradigme scolaire. Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs, 10. 7-28.
Leroy, G. (2022). Sociologie des pédagogies alternatives. La découverte.
Moody, Z ; Louviot,M ; Darbellay, F. ( 2021). L'école autrement, les pédagogies alternatives en débat. Editions Alphil, Presses Universitaires Suisses.
Viaud, M-L. (2017). Montessori, Freinet, Steiner… Une école différente pour mon enfant ? Paris : Nathan.
Viaud, M-L. & Hugon, M-A.(dir.) (2015). Les établissements scolaires « différents » et la recherche en éducation. Problèmes méthodologiques et épistémologiques. Arras : Artois Presses université.
Revue Française de Pédagogie. (2018). Instruction(s) en famille. Explorations sociologiques d'un phénomène émergent. n 205. ENS Editions.
Wagnon, S. (2018). « Les pédagogies alternatives en France aujourd'hui : essai de cartographie et de définition », Tréma [En ligne], 50 | 2018.
Wagnon, S. (2019). De Montessori à l'éducation positive, tour d'horizon des pédagogies alternatives. Mardaga.

Des reportages
Pédagogie Freinet, l'Ecole ou la vie (1966). Les archives de la RTS.
Une journée dans un lycée autogéré. Brut. 2022.
Ariège, un écovillage où les enfants ne vont pas à l'école. Brut. 2023.
Canopé Innovation. Coopérer en classe de 6ème.
Danger Antrophosophie. Vox Pop. Arte. 2020.

Des sites utiles
Un réseau de chercheurs sur les pédagogies différentes (M. A Hugon, M.L Viaud)
Des conseils pour appliquer la pédagogie Freinet sur le site de Canopé
Un article sur la pédagogie critique dans Les cahiers de pédagogie radicale

Extrait de ife.ens-lyon.fr/kadekol du 17.04.23

Voir la sous-rubrique générale PEDAGOGIE (Types de)
Cet article de l'Ifé sur les pédagogies alternatives a été classé par défaut dans la sous-rubrique Pédag. Education nouvelle (Etudes)

Définition des pédagogies active, alternative, coopérative, de projets, moderne, expérimentale, critique, émancipatrice... (Sudéducation)

2023-03-31T08:42:35Z

Pédagogie active, alternative, coopérative, de projets, moderne, expérimentale, critique, émancipatrice...

Voici un petit guide pour vous aider …

LA PÉDAGOGIE EST DITE « ACTIVE »
lorsque les élèves sont amenés à agir et à collaborer, dans un cadre défini par l'enseignant·e et sur des objectifs pré-déterminés par lui ou elle avec le programme. Elle s'oppose aux pédagogies « traditionnelles » basées sur l'écoute et l'obéissance à des consignes d'exercisation, de mémorisation et d'évaluation. On devrait plutôt remplacer « traditionnelles » par « pédagogies passives »…car toutes ces pédagogies supposent que les parents fassent avec leurs enfants les expériences nécessaires à la compréhension de tout ce qui n'y est pas enseigné ou que les enfants reçoivent les « savoirs » comme des croyances parmi d'autres.

LA PÉDAGOGIE EST DITE « ALTERNATIVE »
lorsqu'elle cherche des possibilités qui ne sont pas offertes par l'école publique, en se sortant des carcans de l'État, éventuellement même des carcans du programme, (écoles « de la forêt », écoles « démocratiques », écoles « Steiner-Waldorf », écoles « Montessori »…) Hélas l'alternative, et surtout l'alternative hors contrat, reste réservée aux élèves plus riches et paye ses enseignant·es souvent une misère sociale. En sortant des carcans, ces écoles sortent des financements publics et doivent jongler entre l'argent des parents, et des économies à tous les étages.

LA PÉDAGOGIE EST DITE « COOPÉRATIVE »
lorsque les élèves sont amené·es non seulement à collaborer (à travailler ensemble dans le même objectif délimité par l'enseignant·e, enfant acteur·actrice de pédagogie active) mais à coopérer (enfants auteurs·autrices d'un projet qu'ils et elles mèneront à bien en partageant les impératifs, les actions, les constructions et la réalisation finale). La nuance est de taille entre collaboration et coopération. On voit bien qu'entre les « collaborateurs et collaboratrices » dans les entreprises et les coopérateurs dans les SCOP, l'engagement n'est pas le même. La coopération suppose de l'enthousiasme, de l'énergie, du progrès partagé afin que chacun puisse y puiser l'énergie de se dépasser dans ses apprentissages.

LA PÉDAGOGIE EST DITE « DE PROJETS »
lorsqu'une part du programme est portée par des actions réelles dans lesquelles les enfants peuvent être acteurs·actrices ou auteurs·autrices. Attention, lorsque le ou la conseiller·e pédagogique ou l'IPR vient vous proposer un « projet » surgelé à décongeler et consommer en classe, ce n'est pas de la pédagogie de projet, parfois les élèves ne sont ni acteurs·actrices, ni auteurs·autrices, ne décident de rien et finissent par faire n'importe quoi le jour de la « restitution » d'un pseudo projet dans lequel ils et elles n'ont rien appris. Un « projet » c'est une action dans laquelle les élèves et l'enseignant·e se projettent, dont ils et elles décident ensemble des modalités, du financement, des actions et de la réalisation finale, ce n'est pas le faire valoir du recteur ou de la rectrice ou du Conseil départemental.

LA PÉDAGOGIE EST DITE « MODERNE »
lorsqu'elle est basée sur des savoirs validés, sur des méthodes scientifiques d'expérimentation et d'appropriation et la capacité de la science d'en remettre en cause les résultats. Il fut une époque où on apprenait aux filles surtout à coudre, à broder, à copier, à réciter des prières et à être obéissantes. Marie Curie et Paul Langevin avaient donc décidé d'élever leurs enfants à la science, dans une « école » installée dans leur laboratoire, et animée par des étudiants en sciences et eux même, tant le niveau de « modernité » était faible, surtout pour Pierre et Marie Curie, qui avaient deux filles. Elle s'oppose à la pédagogie « traditionnelle » qui utilise le manuel comme une bible, avec une croyance dans « l'unique source du savoir ». Les BCD, les CDI, les activités de documentation, de réflexion sur les fake news, sur l'information des réseaux sociaux, les expérimentations en sciences, en biologie, en jardinage, dans la nature sont des procédures indispensables pour défendre une modernité qui ne prend jamais une ride.

LA PÉDAGOGIE EST DITE « EXPÉRIMENTALE »
lorsqu'elle tente des fonctionnements qui n'avaient pas encore été tentés, avec des tiers qualifiés pour valider et étudier les effets réels. Donc ni Freinet, ni Montessori ne sont aujourd'hui des pédagogies expérimentales, puisque ce sont des pédagogies anciennes, dont les effets ont déjà été étudiés, repérés, et évalués. Mais l'une comme l'autre évoluent dans la durée, et Freinet aujourd'hui, ce n'est sans doute pas ce qui se faisait dans des classes de 45 garçons de 6 à 14 ans à la campagne dans les années 20.

LA PÉDAGOGIE EST DITE « ÉMANCIPATRICE »
lorsqu'elle permet aux enfants d'apprendre des choses qu'ils n'auraient pas pu apprendre avec leurs parents, de visiter des lieux dans lesquels leurs familles ne les auraient pas emmenés, de lire des ouvrages, de voir des films, d'écouter des concerts, de comprendre des démarches scientifiques qui échappent à la culture de leurs parents. Bref, il faudrait emmener les enfants de différentes régions, de différents milieux sociaux à se rencontrer et à confronter leurs acquis culturels. Freinet et la correspondance scolaire en a inventé le début.

LA PÉDAGOGIE EST DITE « CRITIQUE »
lorsqu'elle permet d'affiner les armes intellectuelles pour lutter contre les oppressions et l'exploitation. Il s'agit de réflexions et d'actions collectives, portées par les élèves, en fonction de leur âge et de leur niveau d'engagement. Le terme « critique » ne doit pas être perçu en négatif. Au contraire, il s'agit d'agir éthique, dans le réel, en réfléchissant aux enjeux.

LA PÉDAGOGIE EST DITE « FREINET » OU « MONTESSORI » OU « STEINER » OU « INSTITUTIONNELLE »,
lorsque qu'elle prétend se rattacher aux travaux des auteurs ou des courants cités. Mais attention, il n'existe aucun « label » certifiant quoi que ce soit. Bien des gens pensent faire « de la pédagogie Freinet » car ils ont acheté 3 fichiers de travail individualisé, d'autres ouvrent des « écoles Montessori » dans lesquelles les enfants sont avec des « éducatrices » de formation ATSEM avec 5 jours de formation « Montessori » au rabais,…Quand aux « écoles Steiner », certaines sont même des lieux inquiétants, tenus par des personnes sectaires et empreintes de crédulités anthroposophes et anti-vaccination …Toutes ou presque sont des écoles privées sélectives qui prennent des labels « démocratiques », « pédagogie active », « bienveillance », « bilingue » pour construire un apartheid social assumé, tout comme les écoles religieuses dont l'objectif est souvent moins de transmettre des croyances que de mettre des enfants hors de l'école publique, dont le niveau de dégradation finit par effrayer les parents. La plupart de ces écoles ont perdu toute ambition sociale ou militante, même s'il reste quelques Diwan ou Calendreta qui assurent l'enseignement de langues régionales et sont issues des luttes pour défendre ces cultures.

Nous devons nous battre pour permettre à chaque enseignant·e de construire ses propres pratiques pédagogiques, et d'en assumer le questionnement dans des temps de formation, de réunion et de partage avec ses collègues, dans un cadre public, gratuit, et ouvert à tous les enfants, sous la surveillance d'une médecine scolaire qui permette de garantir des conditions d'hygiène et de santé pour tous, avec l'aide de RASED, de CMPP, de SESSAD, de CLAMS, d'ITEP, de classes adaptées et d'AESH qualifiées et titulaires pour tous les enfants qui peinent à apprendre. Tous doivent pouvoir obtenir gratuitement les prises en charge et les étayages dont ils ont besoin, en partageant leur enfance dans les écoles publiques avec tous les autres enfants de leur âge.

Extrait de sudeducation.org du 30.03.23

Sociologie des pédagogies alternatives, par Ghislain Leroy, La Découverte (12 mai 2022)

2022-05-05T09:12:24Z

Sociologie des pédagogies alternatives
Ghislain Leroy
La Découverte, 12 mai 2022

Les analyses sociologiques des pédagogies alternatives sont rares. Or le paysage pédagogique contemporain est celui de l'émergence ou de la résurgence d'alternatives : pédagogies néo-Montessori, écoles démocratiques, Steiner, instruction en famille, etc. Quel est l'état des savoirs sur ces nouvelles pratiques ? Comment les penser dans un monde où les valeurs néolibérales gagnent du terrain ? Quelles pédagogies paraissent aujourd'hui « rationnelles », c'est-à-dire capables de réduire les inégalités sociales en expansion ? Quelle place les pédagogies critiques peuvent-elles tenir dans ce paysage, si leur but est de subvertir les dominations de classe, de genre, de race ou de sensibiliser aux enjeux environnementaux ? L'objectif de cet ouvrage est de replacer les pédagogies nouvelles, ou alternatives, dans la réalité des mondes sociaux actuels et passés. Il présente leur histoire, leurs acteurs, leurs méthodes et s'interroge sur leur capacité à faire réussir les moins bien dotés par leur milieu d'origine.

Version papier : 10 € Version numérique : 7,49 €

Extrait de editionsladecouverte.fr

L'école autrement ? Les pédagogies alternatives en débat, Frédéric Darbellay, Zoe Moody, Maude Louviot, Editions Alphil (Suisse), octobre 2021

2021-10-11T09:11:45Z

L'école autrement ? Les pédagogies alternatives en débat
Frédéric Darbellay, Zoe Moody, Maude Louviot
250 p.
Éditions Alphil-Presses universitaires suisses
ISBN:978-2-88930-397-7
Parution en octobre 2021

Quelle école pour nos enfants ? Quelle nouvelle éducation pour les générations du XXIe siècle ? Quelles transformations durables des systèmes éducatifs contemporains ? Les chercheurs et chercheuses, les enseignants et enseignantes, les parents, les directions d'écoles, les responsables politiques, toutes et tous se posent ces questions vives pour l'avenir des enfants dans une société en mutation. Les changements climatiques, les développements technologiques, les crises politiques, sociales et sanitaires sont autant de défis complexes à relever et sources d'opportunités. L'apprentissage de connaissances fondamentales et de compétences disciplinaires sont certes nécessaires, mais elles sont insuffisantes pour comprendre et agir dans ce monde ouvert et incertain. La transmission de savoirs disciplinaires se conjugue désormais avec l'apprentissage interdisciplinaire de compétences collaboratives, psychosociales et créatives centrées sur les besoins, les intérêts et les rythmes des enfants. En s'inspirant des pionnières et pionniers de l'Éducation nouvelle (Montessori, Freinet, Decroly, Steiner, etc.) et ouvrant de nouvelles voies (pédagogie par la nature, écoles démocratiques, écoles éco-citoyennes, etc.), les pédagogies alternatives proposent des manières différentes et complémentaires d'enseigner et d'apprendre. Penser l'école autrement, telle serait leur devise. Cet ouvrage offre une analyse critique et constructive des avancées plus ou moins disruptives des pédagogies alternatives, mais aussi des obstacles et des limites qu'elles peuvent rencontrer. En découvrant les réflexions et les analyses de spécialistes francophones de ce champ d'études scientifiques, les lectrices et les lecteurs bénéficient d'une vue ensemble des enjeux théoriques et pratiques des pédagogies alternatives et trouveront des réponses averties à leurs interrogations.

Destiné aux chercheurs et chercheuses, aux enseignants et enseignantes, formateurs et formatrices, aux parents, aux conseillers et conseillères pédagogiques, aux directeurs et directrices d'établissement, aux responsables éducatifs et politiques, mais également aux spécialistes en sciences de l'éducation et dans toutes disciplines intéressées par l'éducation, cet ouvrage propose un regard théorique et pratique sur les débats actuels du passé, du présent et de l'avenir des pédagogies alternatives.

Extrait de alphil.com d'octobre 2021

Décès de Jacques Pain, spécialiste des violences à l'école (et de l'école) et de la pédagogie institutionnelle : - un hommage collectif dans le Café - une bibliographie complète

2021-01-19T10:16:49Z

Jacques Pain, figure inspirante de la pédagogie et des sciences de l'éducation
Ce dimanche 17 janvier 2021, Jacques Pain, professeur honoraire en Sciences de l'éducation à l'université Paris Nanterre, « a rejoint le ciel des pédagogues après une longue nuit de lutte », selon les mots de sa femme Christine qui a annoncé son décès à ses amis. Nous lui devons tous beaucoup : c'était, à tous égards, un vrai pédagogue, chaleureux, toujours présent auprès de ceux et celles qui avaient besoin de lui. C'était un homme qu'on n'oubliait pas : tendre et truculent à la fois, fidèle en amitié et soucieux de contribuer, de manière constructive, aux initiatives éducatives qui, dans le monde entier, promeuvent l'émancipation et la coopération. Car Jacques était tout à la fois, un militant et un chercheur infatigable : militant pour un monde plus juste et qui laisse moins d'enfants et d'adolescents au bord du chemin… et chercheur curieux et rigoureux, sans cesse en quête de nouveaux outils d'analyse et toujours habité par une exigence théorique qui lui a permis d'élaborer des modélisations infiniment précieuses.

Né le 1er juillet 1943 à Mâcon (71) dans une famille populaire, Jacques Pain apprend à lire dans une classe Freinet. Lors de ses études secondaires, à Macon puis à Nevers, il participe à des journaux lycéens, montrant un goût certain pour l'écriture et se faisant remarquer par ses positions contestataires. En 1967, il débute des études de psychologie à l'université Paris X-Nanterre. Il obtient en 1969 une licence de sciences de l'éducation dans cette même université, où cette discipline vient d'y faire son entrée. C'est à cette époque qu'il fait la rencontre décisive de Fernand Oury et découvre la pédagogie institutionnelle (PI) dans les Groupes d'Éducation Thérapeutique (GET). Bien que Fernand Oury soit d'une méfiance « primaire » à l'égard des universitaires , il accepte que Jacques Pain co-rédige avec lui la Chronique de l'école-caserne, publié en 1972. Leur compagnonnage ne cessera qu'avec le décès de Fernand Oury.

Militant un temps engagé au parti communiste, Jacques Pain n'en est pas moins toujours resté un esprit libre, luttant sans relâche et dans de multiples institutions, pour une éducation toujours plus émancipatrice et solidaire. Entre février et octobre 1972, il est responsable de la formation des assistants universitaires de l'université de San Salvador. Cette expérience en contexte politique extrême le marquera considérablement : il en gardera un souci constant à l'égard des plus défavorisés et une volonté inébranlable de soutenir les politiques en leur faveur. De retour en France, il enseigne au Collège d'Enseignement Technique de Cormeilles-en-Parisis (95) de 1973 à 1975. Il y pratique les techniques Freinet et la pédagogie institutionnelle. Freinet, Marx, Freud, les travaux anglo-saxons sur les groupes, la psychothérapie et l'analyse institutionnelle constituent ses points d'appui, avec les arts martiaux et la pensée japonaise. À l'époque en effet, il pratique intensément le karaté-do Kyokushinkai (dont il est ceinture noire 1ère dan) et l'enseigne (1973-1978).

En 1979, Jacques Pain soutient un doctorat de 3e cycle en sciences de l'éducation, sous la direction de Gilles Ferry, intitulé Une formation à la pratique de l'institutionnel : Pédagogie institutionnelle et formation. Il est nommé assistant en sciences de l'éducation à Nanterre en 1981. Convaincu qu'une véritable formation des éducateurs et des enseignants se doit d'être cohérente avec les valeurs et les principes qu'elle affirme, il met en pratique le modèle de formation élaboré dans sa thèse : multiréférentialité et analyse de pratiques, mise en place d' « institutions »… . Les années 1980 sont extrêmement prolifiques. Il intervient dans d'innombrables lieux d'éducation et de formation, auprès d'équipes de professionnels dans les champs éducatifs (de l'Éducation surveillée puis de la Protection Judiciaire de la Jeunesse, à la « Maison de nos enfants » en Belgique et dans des établissements de Protection sociale de l'enfance…) et pédagogiques (dans les écoles La Source à Meudon, Ganenou à Paris 11e, dans les établissements scolaires sensibles de l'académie de Versailles…). Il se joint à Françoise Dolto et à Fernand Oury pour accompagner l'école de La Neuville, dirigée par Fabienne d'Ortoli et Michel Amram .

En 1983, il fonde les éditions associatives Matrice, avec Daniel David et Christine Vander Borght . Elles permettent de diffuser largement la pédagogie institutionnelle, ses ouvrages classiques et actuels, sans lesquels la PI ne ferait certainement pas autant parler d'elle encore aujourd'hui. Des universitaires et des praticiens reconnus y côtoient des professionnels experts. À cette période aussi, Jacques Pain participe à la création du VIRFO (Violences recherches et formations), un collectif d'une vingtaine de chercheurs et de professionnels des sciences humaines et sociales pratiquant tous un art martial ou un sport de combat. Il s'agit d'aider, aux plans professionnel et personnel, à mieux comprendre et à maîtriser les formes de violence à une époque où peu en parlent, par la mise en pratique et la théorisation au plus près des sujets et des groupes. De nombreux stages ont lieu, centrés sur l'approche de la violence dans le champ éducatif et scolaire, la formation des maîtres et des éducateurs, la pédagogie institutionnelle et les méthodes actives. Il devient maître de conférences en 1988.

En 1993, Jacques Pain soutient son doctorat d'État, Pratique de l'institutionnel, recherche-intervention et recherche-formation dans le champ éducatif, sous la direction de Jacques Natanson, puis fonde l'équipe de recherches « Crise, École, Terrains sensibles ». Professeur des universités en 1995, il est une figure incontournable de l'université Paris X-Nanterre participant à sa gouvernance, élu dans divers conseils (1992-2002), siégeant à la commission de discipline (fin des années 1990), dirigeant le service universitaire de la formation des maîtres (1989-1992). Le recteur de l'académie de Versailles le charge d'une mission sur les questions de violence en milieu scolaire entre 1992 et 1994.

Jacques Pain n'en poursuit pas moins ses activités de recherche-intervention. En France et à l'étranger, c'est un intervenant et un conférencier très demandé et apprécié. Il donne des cours dans des universités belges (Mons, Liège, Bruxelles) et suisses (Genève). Il est professeur invité dans les universités de Kyoto (Japon), de Paraïba (Brésil), de Séville (Espagne). Toujours attentif aux pratiques pédagogiques innovantes et fidèle à ses convictions, il est proche de mouvements pédagogiques tels l'ICEM, les amis de Freinet, le GFEN ou les CEMEA. Dans ses recherches, ses interventions et ses cours, il aborde souvent des objets d'étude inédits, qu'il s'agisse du harcèlement ou du décrochage scolaire, de la sanction, de l'autorité ou de la crise. En se spécialisant sur les pratiques de l'institutionnel et la violence, il tient le yin et le yang de la condition humaine, sans oublier le politique et la psychanalyse, à laquelle les longs compagnonnages avec Jean Oury, Félix Guattari, Pierre Delion ou encore Mireille Cifali l'ont acculturé. Sa culture scientifique témoigne d'une curiosité intellectuelle éclectique et insatiable. Ses textes sont parfois ardus, mais sa production scientifique est impressionnante : 19 ouvrages, 26 ouvrages collectifs, 211 articles, 102 jurys de thèses et/ou HDR dont 19 sous sa direction . Sur la forme, ses manuscrits révèlent une écriture à l'esthétique fine et toujours très lisible. Passionné de littérature, il écrivait aussi des poèmes et des romans policiers.

La pédagogie institutionnelle reste l'affaire de sa vie, son univers d'espérance en un monde plus juste et respectueux de celles et ceux que le sort a écartés. « Attention, être humain ! » écrivait-il, transposant le serment d'Hippocrate à la relation éducative pour en faire le premier invariant des pratiques de l'institutionnel . Il fut l'artisan des rassemblements nationaux des groupes de pédagogie institutionnelle à l'école de la Neuville (1994), à l'INRP (2000), à Lille (2004), à la clinique de la Borde (2006). C'était un pédagogue, praticien et intellectuel, porteur d'un fort message d'humanité, comprenant la vie intérieure des sujets en mal de société bienveillante. Il savait susciter et accompagner les plus désespérés d'entre eux vers le meilleur d'eux-mêmes, pour s'effacer ensuite. Sa forte présence en faisait une figure inspirante, charismatique et iconoclaste. Il savait encore que la lutte était quotidienne, dans ce monde où aucune valeur n'est jamais définitivement acquise. C'était un homme chaleureux et qui aimait la vie.

C'est ainsi que celles et ceux qui ont été proches de lui souhaitaient lui rendre hommage, un hommage collectif.

Michel Amram, Fernando Andrade, Halima Belhandouz, Laurence Bergugnat, Yannick Breton, Olivier Brito, Sylvie Canat, Rémi Casanova, Mireille Cifali, Sylvain Connac, Nadine Chéron, Françoise Cros, Pierre Delion, Huguette Desmet, Danielle Emo, Édith Heveline, Jean Houssaye, Marie-Anne Hugon, Gérard Jean-Montcler, Philippe Jubin, Frédérique Landoeuer, Jean Le Gal, Daniel Hameline, Alain Lenfant, Lucien Martin, Philippe Meirieu, Fabienne d'Ortoli, Sébastien Pesce, Catherine Pochet, Jean-Pierre Pourtois, Eirick Prairat, Bernard Quérol, Bruno Robbes, Marie-France Schrèque, Fanny Salane, Alain Vulbeau

Le site de J Pain

J. Pain : L'école se comporte comme une marâtre

J Pain et la pédagogie institutionnelle

Extrait de cafepedagogique.net du 19.01.21

Présentation et CV de Jacques Pain
Publié par Jacques PAIN le 20 décembre 2016

Professeur Émérite de Sciences de l'Éducation.
Fondateur du secteur de recherches “Crise, école, terrains sensibles” (1993).

Pédagogie et intervention institutionnelles.
Violences à l'école et dans les institutions.
Formation des maîtres et des éducateurs.

Fondateur des éditions associatives Matrice (1983), avec Daniel David et Christine Vander Borght.
cf Champ social édition, 34 bis rue Clérisseau, 34000, Nîmes (2011)
site : http://www.champsocial.com/

(Matrice : Champ social, Espace Pédagogie Institutionnelle, direction Sylvie Canat, Jacques Pain)

Bibliographie (ouvrages) :
•Chronique de l'école caserne (avec Oury F.), 1972, Paris, Maspero ; 1998, Vigneux, Matrice.
•La formation par la pratique. Pédagogie institutionnelle et formation, 1982, Vauréal, Micropolis ; 1998, Vigneux, Matrice.
•Intégrer la violence (avec Hellbrunn R.), 1987, Vigneux, Matrice.
•Placés, vous avez dit ? Techniques Freinet et Pédagogie institutionnelle en maison d'enfants, (collectif), 1987, Vigneux, Matrice.
•École : violence ou pédagogie ?, 1992, Vigneux, Matrice.
•La pédagogie institutionnelle d'intervention, 1993, Vigneux, Matrice.
•De la pédagogie institutionnelle à la formation des maîtres, (collectif), 1994, Vigneux, Matrice.
•Violence à l'école. Une étude comparative européenne à partir de douze établissements du second degré, en Allemagne, Angleterre, France (avec Barrier E., Robin D.), 1997, Vigneux, Matrice.
•Banlieues : les défis d'un collège sensible (avec Degois M.-P., Le Goff C.), 1998, Paris, ESF.
•La non-violence par la violence, une voie difficile, 1999, Vigneux, Matrice.
•Les classes-relais. L'école interpellée (avec Hugon M.-A.), 2001, Paris, CRAP.CRDP Amiens.
•La société commence à l'école. Prévenir la violence ou prévenir l'école ?, 2002, Vigneux, Matrice.
•L'invention de l'autorité (avec Vulbeau A.), 2003, Vigneux, Matrice.
•Pour des pédagogies actives.Avec ou sans l'école ?,2003,Vigneux, Matrice.
•Penser la pédagogie, 2003 ,Vigneux, Matrice.
•Paysages et figures de la violence, (collectif), 2003 ,Vigneux, Matrice.
•L'école et ses violences, 2006, Paris, Anthropos-Economica.
•La pédagogie institutionnelle de Fernand Oury, 2009, (avec Martin L., Meirieu P.), Vigneux, Matrice.
•Mondialisation : l'éducation fera la différence, 2011, Turquant, L'àpart éditions

Participation à 23 ouvrages collectifs. Auteur de 200 articles.
Jury de 90 thèses et/ou HDR, dont 19 sous sa direction.

Voir aussi : Préfaces
•Violences entre élèves, harcèlements et brutalités, de Dan Olweus, préface de Jacques Pain, 1999, Paris, ESF.
•Prévenir et agir contre la violence dans la classe, de Rémi Casanova, préface de Jacques Pain, 2000, Paris, Hattier.
•Démarrer une classe en pédagogie institutionnelle, de Édith Héveline, Bruno Robbes, préface de Jacques Pain, 2000, Paris, Hatier.
•Trente mots de Françoise Dolto à l'usage des parents et des éducatifs, de Françoise Chébaux, préface de Jacques Pain, 2000, Paris, PUF.
•Pratiquer la formation réciproque à l'école, sous la direction de Claire Héber-Suffrin, préface de Jacques Pain, 2005, Lyon, Chronique sociale.
•Arts martiaux, sports de combat et interventions psychosociales, sous la direction de Jacques Hébert, préface de Jacques Pain, 2011, Montréal, PUQ.
•Former les élites autrement, sous la direction de Catherine Nafti-Malherbe, préface de Jacques Pain, 2012, St Léger éditions..

Jacques PAIN
2 chemin des potiers
les 3 maisons
59 570 Hon Hergies

Université Paris Ouest Nanterre La Défense
Sciences de l'Education200, avenue de la République
92001 Nanterre Cedex

Extrait de jacques-pain.fr du 20.12.16

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"Les chemins du collectif", Andrés Monteret, Les éditions Libertalia, nov. 2020 (ouvrage sur la pédagogie institutionnelle par un enseignant en EP, syndicaliste)

2020-11-17T10:04:07Z

Les chemins du collectif
Andrés Monteret
Les éditions Libertalia
Collection N"AUTRE ECOLE
Parution : 19 novembre 2020
ISBN physique : 9782377291472
ISBN numérique : 9782377291489

Comment faire de la classe un lieu d'action collective tout en permettant à chacun de s'engager individuellement ? Comment analyser le monde et s'y engager de façon critique ?
Née de la rencontre de la pédagogie Freinet, du marxisme, de l'autogestion, de la psychanalyse et des sciences humaines, la pédagogie dite "institutionnelle" cherche des outils théoriques et pratiques pour penser le rapport aux contenus, aux élèves, au monde en s'inscrivant clairement dans une démarche d'émancipation.
Les Chemins du collectif se veut une entrée en pédagogie institutionnelle. En partant de pratiques de classes, chacun·e peut découvrir les éléments fondateurs de la pédagogie institutionnelle, percevoir leur dimension révolutionnaire pour questionner et transformer ses propres pratiques.

L'auteur
Andrés Monteret est enseignant depuis 2001. Il travaille à Paris en éducation prioritaire. Syndicaliste, il est membre du collectif d'animation du site et de la revue Questions de classe(s) et du groupe de pédagogie institutionnelle de Paris-Créteil.

Prévente et commande sur le site de Libertalia

Extrait de editionlibertalia

Voir le mot-clé Pédag. alternative, Pédag. institutionnelle [Gén.] (gr 4)/<50

Comment définir les pédagogies alternatives ? Entretien avec Édouard Gentaz, université de Genève (revue Cerveau & Psycho)

2019-11-29T08:17:40Z

Les pédagogies alternatives ont déjà transformé l'enseignement

Montessori, Freinet, mais aussi classes inversées, intelligences multiples, Steiner... que recouvrent ces pédagogies alternatives et quels sont leurs résultats ? Entretien avec Édouard Gentaz, professeur de psychologie du développement à l'université de Genève.

Comment définissez-vous les pédagogies alternatives ?

Les pédagogies alternatives sont toutes les méthodes qui se sont développées à côté du système traditionnel, en réponse aux insatisfactions qu'il génère. Mécontents des conditions, des objectifs ou des techniques de ce système, certains pédagogues ont imaginé d'autres façons d'enseigner. Les méthodes de ce type sont souvent pratiquées dans des écoles privées, qui ne sont pas sous contrat avec l'éducation nationale (même si un certain nombre d'enseignants les appliquent dans le public, notamment pour les deux principales, Montessori et Freinet, sans que leur école ne soit identifiée officiellement à ces méthodes).

Une partie des pédagogies alternatives sont « structurées » : elles sont sous-tendues par un corpus théorique élaboré et soutenues par divers organismes, qui délivrent des labels attestant de la conformité de l'enseignement avec la méthode. C'est le cas de Montessori et Freinet. Mais il existe aussi tout un florilège d'écoles privées hors contrat qui se revendiquent des pédagogies alternatives, et qui font chacune leur propre « cuisine » : un peu de Montessori, un peu de Freinet, des journées d'enseignement dans la nature… Bien sûr, des inspecteurs de l'Éducation nationale peuvent contrôler leur fonctionnement et l'absence de dérives.

En dehors de Montessori et de Freinet, quelles sont les autres pédagogies alternatives « structurées » ? On entend toutes sortes de labels : Steiner, intelligences multiples, classes inversées…

La pédagogie Steiner est en effet aussi une méthode structurée, même si elle intègre un certain nombre de croyances dans ses fondements théoriques. Elle compte une vingtaine d'écoles en France et accorde une grande place au contact avec la nature, aux activités artistiques et aux langues étrangères. Elle se revendique de « l'anthroposophie », courant ésotérique qui prône l'intégration de la dimension spirituelle de l'homme. Elle a d'ailleurs été très critiquée pour cela, certains y voyant un risque de dérive sectaire.

La méthode des intelligences multiples peut également être considérée comme une pédagogie alternative structurée. Elle se fonde sur la théorie du psychologue américain Howard Gardner, selon lequel il n'y a pas un facteur d'intelligence générale (le QI), qui déterminerait les performances dans tous les domaines, mais huit formes d'intelligences distinctes : logicomathématique, linguistique, kinesthésique, interpersonnelle… Le principe de cette méthode d'enseignement est alors de solliciter toutes ces formes d'intelligence, afin que chaque élève ait à un moment l'opportunité de réussir. Les enfants développent ainsi leur confiance en soi, ce qui est précieux pour les apprentissages. Cette...

Extrait de cerveauetpsycho.fr du 18.11.19

Voir les différents types de pédagogie de la sous-rubrique PEDAGOGIE (Types de)