- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Coopération et différenciation : Entre dynamiques collectives et besoins des élèves, par Sylvain Connac, Chronique sociale, sept 2024

2024-09-09T09:01:37Z

Coopération et différenciation. Entre dynamiques collectives et besoins des élèves
Connac Sylvain
Chronique sociale, 156 p., Septembre 2024

Les pratiques de coopération entre élèves sont très présentes dans les salles de classe, sous forme de dispositifs variés : le travail en groupe, l'aide et le tutorat, les conseils d'élèves, le travail en équipe, les ateliers, les marchés de connaissances… Elles se montrent utiles pour apprendre à coopérer comme pour aider des élèves à apprendre avec, par et pour d'autres.
Mais que valent-elles en matière de prise en compte de la diversité des élèves ?

Ce travail tente d'avancer la compréhension des liens possibles entre coopération et différenciation pédagogique. Est-ce qu'en proposant à des élèves de coopérer leurs besoins individuels sont mieux pris en compte ? Est-ce qu'ils parviennent tous à progresser ? Est-ce que l'hétérogénéité devient une richesse pour apprendre et pour enseigner ?

Cet ouvrage présente les conclusions d'une recherche collaborative menée par un collectif d'une cinquantaine d'enseignantes et d'enseignants du primaire et du secondaire du territoire du lyonnais, qui a travaillé sur ce projet pendant quatre années.

Il en ressort qu'il ne suffit pas de faire coopérer les élèves pour que chacun progresse. En revanche, plusieurs conditions d'organisations ont pu être esquissées. Elles sont exemplifiées par différents fonctionnements directement observés dans les classes. Cet ouvrage propose donc autant de repères précis pour articuler coopération à différenciation que de descriptions pédagogiques concrètes et accessibles au plus grand nombre.Dernière modification le vendredi, 06 septembre 2024

Sommaire

Extrait de chroniquesociale.com du 06.09.24

Voir aussi avec le même auteur : Travail en équipe et pédagogies alternatives. Dynamiques d'une recherche collaborative à l'école élémentaire [en REP+], Presses universitaires de la Méditerranée, janvier 2024 (entretien du Café avec Bruno Robbes)

Travail en équipe et pédagogies alternatives. Dynamiques d'une recherche collaborative à l'école élémentaire [en REP+], Presses universitaires de la Méditerranée, janvier 2024 (entretien du Café avec Bruno Robbes)

2024-09-02T09:21:53Z

« Il n'existe pas de recettes fonctionnant en toute situation »

Entre 2014 et 2019, Sylvain Connac, Nathalie Denizot et Sébastien Pesce, sous la direction de Bruno Robbes, ont mené une recherche à l'école élémentaire de la Rue d'Oran, dans le quartier populaire de Château-Rouge à Paris. Dans un livre qui montre comment cette recherche s'est faite, les auteur·es expliquent aussi tout leur intérêt pour les enseignant·es lorsque partant de leurs préoccupations professionnelles, ils et elles exercent leur réflexivité par la recherche et peuvent en intégrer les résultats pour transformer leurs pratiques. On y voit une équipe enseignante au travail, qui élabore des dispositifs en réponse à des difficultés avec une certaine efficacité, à tel point que les chercheur·es ont proposé l'idée d'« équipe enseignante apprenante ». En cette période où le travail et la formation des enseignants sont malmenés, nous avons là matière à penser une école élémentaire différente faite par des enseignants capables de penser ensemble leur métier et de le faire évoluer, à l'opposé de la logique de l'enseignant-exécutant. Bruno Robbes répond aux questions du Café pédagogique.

À l'heure où la part universitaire de la formation des futurs enseignants est remise en cause, vous publiez un livre sur l'intérêt des recherches collaboratives. Pourquoi ce livre maintenant ?

Cela fait une quinzaine d'années que les recherches collaboratives connaissent un regain d'intérêt en sciences humaines et dans les sciences de l'éducation. Elles ne sont pourtant pas nouvelles. En 1896, Dewey créait une école-laboratoire reliée au département de pédagogie de l'Université de Chicago. Plus près de nous, en France, on peut citer les recherches-actions développées à l'Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) à partir des années 1970. Une définition élaborée à l'époque précise qu'« il s'agit de recherches dans lesquelles il y a une action délibérée de transformation de la réalité ; recherches ayant un double objectif : transformer la réalité et produire des connaissances concernant ces transformations ».

Pour faire lien avec l'université et la formation des enseignants, la principale caractéristique de ces recherches est de faire collaborer chercheurs et praticiens. Les chercheurs sont responsables de la démarche et de la méthodologie de recherche ; les praticiens sont maitres de la conduite et des pratiques de classe, d'école. On part des demandes et des problèmes professionnels des praticiens, on les élabore ensemble pour les traduire ensuite en objets et en questions de recherche. On considère aussi que les praticiens détiennent un savoir issu de leurs pratiques auxquels les chercheurs ne peuvent accéder qu'en leur reconnaissant une compétence dans la recherche.

Dans la recherche conduite à l'école de la rue d'Oran, enseignants et chercheurs se sont mis d'accord sur les objets à étudier. Les enseignants ont participé à l'organisation et au recueil des données. Les temps de restitution – où les chercheurs présentaient leurs observations et leurs analyses – ont permis d'une part, d'ajuster les objets et les questions de recherche ; d'autre part, d'enclencher un travail de reprise de ces résultats intégrant les réactions des enseignants. Ces temps de co-analyse ont contribué co-produire des savoirs.

Quel intérêt de ces recherches ?

Ces recherches partent des préoccupations des praticiens : elles étudient des problèmes professionnels dans les contextes où ils se posent. On est loin d'une recherche qui arriverait avec des solutions « clé en main » ou qui prescrirait de « bonnes pratiques », puisque l'objet même de ces recherches, ce sont les pratiques existantes que nous observons, étudions et analysons en commun.

Ainsi, on peut espérer que les praticiens s'approprient davantage les résultats de ces recherches, car ils en comprennent l'utilité. On peut aussi espérer lever certaines méconnaissances ou incompréhensions sur ce qu'est la recherche en éducation. On prévient également les sentiments désagréables éprouvés par des enseignants après certaines expériences malheureuses : être « utilisés » par des chercheurs qui viennent les observer et qu'ils ne revoient plus ; être « niés » en tant que professionnels lorsque des chercheurs émettent de vives critiques sur leurs pratiques et qu'ils n'ont pas la possibilité de s'expliquer.

La recherche à l'école de la rue d'Oran nous a permis d'identifier quatre conditions favorables à l'instauration d'une relation de confiance solide et durable entre chercheurs et enseignants : l'installation de la négociation initiale dans un temps long ; l'articulation des objets des chercheurs avec les demandes évolutives des enseignants ; la mise en place par les chercheurs d'un dispositif permettant l'expression collective puis individuelle des demandes des enseignants ; enfin, l'élaboration d'un contrat de collaboration clarifiant les rôles, incluant des points négociables/non-négociables pour chacun.

Ces recherches, enfin, permettent de produire des savoirs que l'on ne peut produire autrement – savoirs utiles pour l'action, savoirs sur les pratiques et leurs effets, savoirs in situ et de portée plus générale -, du fait du croisement des regards entre praticiens et chercheurs. La qualité et la vraisemblance des savoirs en est enrichie. À ce titre, notre livre prend place dans les vifs débats qui agitent actuellement les milieux des recherches en éducation à propos de l'étude et de l'évaluation des pratiques et des pédagogies différentes, du fait de la domination des recherches fondées sur « l'école efficace » ou « sur la preuve ». Il montre qu'il existe d'autres types de recherches développant d'autres formes de rationalité scientifique et d'autres types de preuves, sans tomber dans l'idéologie ou l'opinion. Nous pensons par exemple à la notion de « preuves anthropologiques » fondées sur la connaissance pratique et la connaissance de la pratique.

Le livre évoque justement l'étude des pratiques des enseignants. Quels résultats de cette recherche sur ce point ?

Notre recherche est née de la demande conjointe d'une équipe enseignante pratiquant une pédagogie différente de travailler avec des chercheurs, et d'une équipe de chercheurs d'étudier les pratiques d'écoles différentes. Quatre types de pratiques ont été étudiées : la coopération entre élèves dans des classes ; des pratiques de production d'écrits analysées selon un double regard didactique et pédagogique ; les relations enseignants/élèves et entre élèves ; enfin, le travail d'équipe entre les enseignants.

À propos de la coopération, après avoir observé des situations de travail en groupe et en binômes dans quatre classes – CP/CE1, CE2, CM1, CM2, la recherche consistait à accompagner les enseignants dans la formation des élèves à la coopération et la structuration des consignes d'organisation du travail, puis à mesurer les effets de cette formation. Outre qu'elle a permis d'identifier neuf dimensions du travail en groupes du côté des élèves et cinq repères organisateurs des situations d'aide et de tutorat, la recherche a montré la nécessité d'accompagner, sur plusieurs années, les enseignants souhaitant intégrer ces pratiques. Elle a aussi permis de préciser les contenus relatifs aux agirs coopératifs, renforçant la nécessité de créer une didactique de la coopération entre élèves.

Des pratiques de production d'écrit – en l'occurrence des devinettes – dans un CP/CE1 mettant en œuvre le dispositif « Plus de maitres que de classes » ont d'abord été analysées séparément. L'analyse didactique a montré comment le genre de la devinette devenait un objet – une forme – scolaire complètement reconfiguré par les deux enseignantes. Différents types de difficultés d'apprentissage ont été identifié. L'analyse pédagogique a mis en évidence des problèmes – tels que l'aide aux élèves en difficulté, l'organisation des temps de découverte et de différenciation – mais aussi des pistes possibles. Le croisement des regards didactique et pédagogique – rare en sciences de l'éducation – a permis d'observer comment les usages des notions d'objectif, d'objet, de tâches ou d'activités, de différenciation, de construction étaient tantôt proches, tantôt différents ou complémentaires.

Les relations enseignants/élèves et entre élèves ont fait l'objet d'une enquête sur le climat dans l'école, dont les résultats nous ont ensuite conduits à étudier comment gérer les conflits dans les classes. Pour cela, différentes situations apportées par le chercheur puis vécues par les enseignants ont été analysée. Les trois situations apportées par les enseignants à propos d'élèves perturbateurs ont été co-écrites. Les enseignantes ont identifié des principes directeurs de leurs pratiques : les pratiques efficaces sont poursuivies, celles inopérantes abandonnées. Pour autant, elles ne souscrivent pas à l'idée de « bonnes pratiques ». Elles disent ne pas utiliser n'importe quel outil avec n'importe quel élève et que tout outil, même basique, peut fonctionner. D'autres questionnements ont été approfondis tels que les élèves réclamant de l'attention pour eux seuls ; le regard que les enseignantes leur portent ; le dosage des étayages ou la parole, l'attitude, le geste juste ; la prise de distance quand ses limites personnelles sont atteintes…

Dans cette école enfin, recourir à l'équipe enseignante pour partager les difficultés est essentiel. L'équipe permet une compréhension plus profonde des situations, à condition : d'avoir confiance en l'autre – ce qui passe par l'écoute sans jugement ; que tous acceptent de ne pas savoir ; d'être persuadé que l'on a toujours quelque chose à apprendre des autres ; de partager des valeurs. Une illustration de ce travail d'équipe relatée dans le livre est la façon dont le problème de l'exclusion-inclusion de classe a été pris en charge, avec pour effet observé une baisse durable du nombre d'exclusions.

Vous parlez d'équipe enseignante apprenante – et non exécutante. Un pied de nez au projet de réforme de la formation ?

Je l'évoquais à propos du traitement exemplaire de l'exclusion-inclusion. Nous avons observé une équipe enseignante apprenante. Dans les conseils des maitres, nous avons étudié le dispositif d'« Évaluation partagée des pratiques » et analysé comment, à partir de problèmes professionnels vécus et partagés, les enseignants élaboraient le sens de leurs actions, les faisaient évoluer en exerçant leur réflexivité, retenaient des principes qu'ils jugeaient efficaces ou des outils répondant à leurs besoins. Deux facteurs ont été déterminants : le rôle de la directrice et les horaires dédiés au travail en équipe qui, plus largement, interrogent l'organisation du temps de travail des enseignants.

Ces constats, qui pourraient servir à d'autres équipes, interpellent les conceptions de la formation des enseignants. À l'école de la rue d'Oran, l'IEN permettait à l'équipe enseignante d'élaborer ses propres besoins de formation en autorisant l'intervention d'un formateur ou d'un chercheur identifié par l'équipe, en favorisant la participation des enseignants à des conférences de leur choix ou l'observation de pratiques pédagogiques d'autres écoles.

Pourquoi est-ce si important de former les profs capables de penser leurs gestes professionnels ?

C'est extrêmement important de former les enseignants à la réflexivité, car il n'existe pas de « recettes » fonctionnant en toute situation. Une réponse efficace s'élabore dans un contexte toujours particulier à partir d'un problème rencontré et élaboré – donc d'une nécessité éprouvée – par les enseignants eux-mêmes. Les enseignants de la rue d'Oran partageaient cette idée et c'est ainsi qu'ils faisaient évoluer leurs pratiques, en exerçant leur pouvoir de penser et d'agir sur leur métier.

Plus généralement, cette recherche montre que c'est en postulant la mobilisation de l'intelligence des enseignants, par l'expérimentation et l'inventivité contrôlées, qu'une réforme pédagogique durable est possible. La lente transformation des pratiques suppose de s'inscrire dans une logique de « chantiers » successifs, qui nécessite d'avoir soi-même à inventer pour permettre cette transformation. Ce que l'équipe permet à chaque enseignant, c'est de se sentir capable d'agir, d'échouer, de rebondir, de réussir et de se remettre plus facilement au travail.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Bruno Robbes (dir.), Sylvain Connac, Nathalie Denizot, Sébastien Pesce,
Travail en équipe et pédagogies alternatives. Dynamiques d'une recherche collaborative à l'école élémentaire, Presses universitaires de la Méditerranée,
Collection « Mutations en éducation et en formation », ISBN 978-2-36781-491-9, 32€.

Extrait de cafepedagogique.net du 02.09.24

Un projet pour expérimenter le tutorat (archives du site EP de Canopé, rubrique Mutualiser)

2023-02-22T09:47:33Z

Archives EP de Canopé,
rubrique MUTUALISER

« UN PROJET POUR EXPERIMENTER LE TUTORAT »
Un projet de l'école Paul Verlaine à Woipy

« Personne ne se lasse d'être aidé. L'aide est un acte conforme à la nature. Ne te lasse jamais d'en recevoir ni d'en apporter. »
Marc-Aurèle, Pensées pour moi-même, VII-74

Ces récits de pratiques professionnelles sont le fruit d'un projet partenarial de formation/action réunissant la DGESCO, l'académie de Nancy-Metz, le Réseau Canopé.
Leurs auteurs, des collectifs d'enseignants exerçant en REP ou REP +, livrent et partagent leurs essais, tâtonnements, réussites et erreurs, au plus près de la réalité du quotidien des classes.

En novembre 2015, suite à un appel à projet sur la coopération en éducation prioritaire et après avoir assisté à une conférence de Sylvain Connac sur les pratiques coopératives, l'inspecteur de la circonscription Metz-Nord et le principal du collège Jules-Ferry, copilotes du Réseau REP+ de Woippy, (https://www4.ac-nancy-metz.fr/repwoippy/) ont cherché, parmi les enseignants du réseau, des volontaires pour concevoir un projet d'équipe et l'expérimenter. Parmi les orientations possibles, c'est le tutorat entre les élèves qui a été choisi.

Un projet d'équipe
Dans un premier temps, six professeurs (du CE2 à la 6e) se sont engagés à participer, avec l'équipe de circonscription, à la conception et à la rédaction du projet. Cela permettait de mener des expérimentations dans le premier degré comme dans le second degré. Au début, les modalités de la coopération susceptibles d'être expérimentées n'étaient pas fixées, tant sur le fond que sur la forme, mais s'interroger sur les pratiques coopératives en classe, et particulièrement dans les établissements REP+, a paru d'emblée intéressant. En effet, les difficultés rencontrées au quotidien, telles que les difficultés scolaires et les problèmes de comportements semblaient appeler d'autres modalités de travail et une certaine innovation pédagogique. Un tel projet pouvait faire progresser les élèves dans les apprentissages fondamentaux et améliorer le climat scolaire. Certains membres de l'équipe avaient déjà réfléchi à des dispositifs possibles, tels que la formation d'« élèves ressources » par champs de compétences en école élémentaire, ou encore la mise en place de jeux coopératifs dans la cour ou en EPS. Cependant la mise en œuvre avait seulement été occasionnelle, irrégulière et n'avait pas été pérennisée. Aussi l'appel à projet de Réseau Canopé a-t-il semblé un vecteur possible pour inscrire ces pratiques dans le long terme.

Le choix du tutorat
Parmi les orientations possibles, le choix du tutorat entre élèves s'est rapidement imposé. Cette pratique apparaissait comme la plus accessible (donc plus rassurante), mais aussi riche de possibilités dans nos classes caractérisées par une très forte hétérogénéité (des attitudes en classe, des résultats scolaires, de l'autonomie, etc.). Nous avons supposé que, dans un tel contexte, deux élèves de niveaux différents, ciblés à partir des observations de l'enseignant, pourraient s'enrichir mutuellement dans une forme de travail sans doute plus motivante pour eux. D'ailleurs, nous avions déjà tous plus ou moins mis en place cette modalité de travail. Nous nous demandions juste comment aller plus loin, c'est-à-dire comment passer d'une approche intuitive et informelle du tutorat à une approche plus formalisée, plus experte.
L'IEN de la circonscription Metz-Nord et le principal du collège Jules-Ferry ont présenté au groupe projet le diaporama utilisé par Sylvain Connac, enseignant-chercheur, lors d'une conférence sur les pratiques coopératives à l'école, document sur lequel nous nous sommes appuyés dans un premier temps pour amorcer notre travail.
Conférence vidéo de Sylvain Connac : « Coopérer entre élèves pour apprendre et collaborer entre adultes solidaires »

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.On pourra toutefois entendre Sylvain Connac à l'adresse :
https://www.youtube.com/watch?v=jU6RNxjjEiI

Notre projet formalisé (PDF 1, environ 256 ko TUTORAT 1 fiche projet) propose donc de donner à nos élèves une véritable formation au tutorat, leur permettant d'acquérir un certain nombre de compétences spécifiques.

Tutorat 1 - Fiche projet

Le projet ayant été accepté, nous nous sommes posé la question de sa mise en application et de l'engagement que cela nécessiterait.
Nous nous sommes rendu compte que le travail que nous proposions de mener était très ambitieux, les objectifs nombreux et parfois complexes dans leur mise en pratique. De plus, entrer dans les attendus de l'appel à projet, à savoir le travail d'écriture et de production de ressources, était pour nous une nouveauté, voire engendrait une relative appréhension. Certains enseignants ont donc préféré ne pas aller plus avant dans sa mise en œuvre. Quatre ont poursuivi les expérimentations et, en cours d'année, nous n'avons plus été que deux à continuer la mise en œuvre et l'écriture. Les expérimentations ont été menées dans deux voies différentes : en élémentaire dans la classe de CE2-CM1 de Steve Webert, et au collège dans la classe de 6e de Mourad El Hour. Elles seront présentées à travers ce dossier.
Nous avions conscience de l'écart entre le projet initial (et idéal) et la réalité de la pratique (tout ne pouvait être appliqué). Nous nous sommes donc engagés dans une recherche-action, un projet qui allait sans doute demander du temps pour se construire, faire naître des hésitations, mener parfois à des échecs, nous obliger à des retours en arrière et à opérer des choix par rapport à ce qui avait été formalisé au début.

NOTRE DEFINITION DU TUTORAT
Les représentations du tutorat diffèrent d'une personne à l'autre, de même que la définition qui en est donnée. On le rapproche intuitivement du mot « aide », bien que les deux termes ne soient pas parfaitement synonymes.
Nous nous appelons Steve Webert et Mourad El Hour. Pour l'instauration du tutorat dans nos classes, nous nous sommes appuyés sur les travaux de Sylvain Connac pour qui le tutorat est une des pratiques coopératives parmi d'autres, qui se caractérise par une relation asymétrique (le tuteur est plus expérimenté que le tutoré) dans un cadre formel (objectif, lieu, temps et parfois méthode sont donnés).

Schéma des différentes formes de coopération (PDF, environ 76 ko TUTORAT 2 le tutorat une forme de coopération), page 8 du diaporama de la conférence de Sylvain Connac.

Tutorat 2 - Le tutorat, une forme de coopération

Ce qu'en disent les élèves
Pour les élèves, c'est d'abord une forme de travail, « un moyen d'apprendre » dont les clés sont l'aide et l'entraide. Le tutorat, c'est aider d'une certaine façon : en faisant lire ou relire, en posant des questions, etc.

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Ce qu'en disent Steve et Mourad
Les représentations des professeurs, souvent plus précises, n'englobent pourtant pas forcément toute la complexité et toute l'étendue du concept. Il est nécessaire de poser un cadre : espace, temps, matériel, technique, etc. L'engagement et l'autonomie des élèves sont nécessaires au travail en tutorat, et ils sont des objectifs à atteindre.

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

DANS LA CLASSE DE STEVE

Valeurs : altruisme, patience, tolérance
Parcours : aide-éducateur, projets interclasses, inclusion scolaire
Méthodes : activité, induction, projet

Premiers tâtonnements
Avant d'instituer le tutorat dans ma classe (un cours double CE2-CM1), j'ai voulu réaliser quelques tentatives, à savoir des séances de français et de mathématiques durant lesquelles les élèves auraient la possibilité de s'entraider, mais sans plus de précisions de ma part. J'espérais de cette première étape des observations, des remarques, des questionnements, des commentaires d'élèves, autant de matériaux qui me permettraient ensuite d'élaborer un cadre de travail plus solide. J'ai appelé ces séances de lancement « essais ». Le mot « tutorat » n'a été introduit qu'au troisième essai. Les élèves avaient alors suffisamment de vécu pour cerner le concept, sans être encore en mesure de le définir clairement.

Essai 1 : Aider à résoudre un problème
Il s'agit d'un problème multiplicatif simple (une seule opération). Ce type de problème a déjà été travaillé. La procédure de résolution et la façon de présenter la réponse sont connues des élèves. Certains ont d'ailleurs d'ores et déjà acquis les compétences nécessaires pour réaliser ce travail rapidement et de façon autonome.
J'annonce un travail en deux temps : 10 minutes pour essayer de résoudre seul le problème, puis 10 minutes supplémentaires pendant lesquelles ceux qui auront réussi pourront aider un ou plusieurs camarades.
À l'issue des 20 minutes, chacun retourne à sa place et nous faisons rapidement une synthèse sur ce qui s'est passé. Je demande en particulier comment on peut aider un camarade. Les élèves disent qu'il ne faut pas « donner la réponse », qu'il faut « essayer d'expliquer » et témoignent que l'expérience de l'entraide n'est pas nouvelle pour eux.
Concernant la résolution de problèmes, ils donnent plusieurs éléments de méthodologie qui sont tout simplement ceux que j'ai donnés lors des séances précédentes : essayer de schématiser la situation, poser la bonne opération, rédiger une phrase-réponse en se servant des mots de la question, etc.
Je propose alors un deuxième exercice, du même type, avec toujours la possibilité pour les élèves les plus à l'aise d'aider les autres, mais, cette fois-ci, en se référant à une fiche méthodologique (document Word, environ 30 ko TUTORAT 3 Comment aider un camarade) que je leur ai préparée.

Tutorat 3 - Comment aider un camarade

Cette façon de travailler plaît aux élèves et les motive : ils manifestent une satisfaction à donner ou à recevoir de l'aide. Le niveau sonore augmente sensiblement et il y a de nombreux déplacements qui m'obligent à être attentif au début. Mais, au bout d'un moment, je reconnais que l'ambiance de classe est très appréciable, et que derrière un désordre apparent les élèves sont tous au travail. Finalement, le dispositif me libère même du temps pour passer d'une table à l'autre et pour parler individuellement avec les élèves.
Certains se retrouvent là où je ne les attendais pas : l'un réclame de l'aide quand je le croyais en mesure d'effectuer aisément l'exercice donné ; un autre, habituellement en difficulté, semble avoir bien compris la méthode de résolution et se lève spontanément pour aider un camarade – ce qu'il s'empresse ensuite de me rapporter fièrement.
Toutefois, l'autonomie des aidants est relative, d'abord parce que, peu sûrs d'eux-mêmes et de ce qu'ils proposent, ils cherchent auprès de moi la validation des résultats, ensuite parce que l'explication de l'énoncé et de la procédure de résolution restent des tâches complexes, même avec la fiche méthodologique. D'ailleurs, à l'usage, la pertinence de cette fiche me paraît relative, car elle est peut-être trop dense, et sûrement trop directive.

Essai 2 : Aider à poser une division
Au mois d'avril, en CM1, la technique opératoire de la division posée est plus ou moins acquise : sa maîtrise est inégale d'un élève à l'autre, quand elle n'est tout bonnement pas connue de certains. Je donne une opération à effectuer et précise : « Quand on a fini, on peut aider ses camarades. » Je ne donne aucune consigne particulière pour l'exercice, ni aucun cadrage pour l'entraide. Lorsqu'un élève a fini ses calculs, il m'appelle pour que je valide le résultat, après quoi il est libre d'aller aider un camarade. Il demande qui a besoin d'aide, ou bien c'est un camarade qui l'appelle, le tout librement. Mais souvent, l'affinité qu'ont certains élèves entre eux passe avant le fait que d'autres camarades ont vraiment besoin d'aide, si bien que je dois parfois intervenir. Dans l'ensemble, les interactions se régulent d'elles-mêmes, dans le calme, et l'exercice est rapidement terminé.
Je demande ensuite aux uns comment ils s'y sont pris pour aider et pour expliquer à ceux à qui ils sont venus en aide, et aux autres s'ils pensent que les explications que le camarade leur a données les ont vraiment aidés. Plusieurs élèves ont affirmé qu'ils « y arrivaient mieux » avec l'aide d'un camarade, sans être certains de pouvoir désormais y arriver seuls. Des aidants reconnaissent que « ce n'est pas facile d'expliquer ce qu'il faut faire ». Et une élève, qui avait demandé l'aide d'une camarade a déclaré : « Elle ne m'a pas expliqué, elle a fait et j'ai recopié. »
Nous avons donc essayé de construire ensemble un pas à pas de la technique opératoire qui servirait ensuite aux aidants. J'en ai inscrit les étapes au tableau. L'aspect didactique, et notamment l'ordre dans lequel il faut amener les questions ou les consignes leur échappe et je dois beaucoup intervenir pour corriger, préciser, ordonner les idées, mais aussi pour attirer l'attention sur des éléments peu ou pas perçus par les élèves, comme le fait de prendre les chiffres de gauche au dividende, ou encore l'anticipation du nombre de chiffres au quotient. Les élèves à l'aise avec la technique ne font pas attention à ces éléments simples et ne pensent pas à les inclure dans leurs explications. Une fiche outil (document Word, environ 29 ko TUTORAT 4 Fiche demande d'aide) est élaborée pour guider les tuteurs lors des séances ultérieures.

Tutorat 4 - Fiche demandes d'aide distribuer

Essai 3 : Tutorer en grammaire
En grammaire, l'analyse de phrases simples est une activité que l'on fait régulièrement et qui est précisément codifiée : d'abord on souligne en rouge le verbe conjugué de la phrase et on donne son infinitif, ensuite on souligne en bleu le groupe sujet dont on doit donner la nature, enfin on souligne en vert le complément du verbe (pour l'heure uniquement des COD).
Comme pour les essais 1 et 2, cette tâche est connue mais complexe, donc les compétences nécessaires pour l'effectuer sont diversement maîtrisées. J'annonce le travail aux élèves, leur explique qu'ils auront six phrases à analyser. Toutes les consignes habituelles sont inscrites sur le billet que je leur distribue et ils pourront – devront – s'y référer autant que nécessaire pour ne rien oublier. Puis j'annonce que nous allons travailler « en tutorat », et que certains pourront être « tuteurs ou tutrices » d'autres élèves. J'introduis également le terme de « tutoré(e) ». Pour l'instant le tutorat est simplement défini comme une aide sur un point précis. Je rappelle que, selon les cas, on peut être tuteur ou tutoré et qu'il faut aussi bien apprendre à demander de l'aide qu'à en donner. Les élèves réagissent immédiatement, pour la plupart désireux de devenir tuteurs, à l'exception de deux d'entre eux qui semblent gênés à cette idée et qui doutent sérieusement de pouvoir donner des explications aux autres.
Une première série de six phrases est donnée, ce qui me permet de repérer huit élèves très à l'aise dans cet exercice. Les élèves travaillent d'abord seuls, puis s'entraident. On fait une correction rapide ensemble. J'annonce ensuite une deuxième série de phrases. Je désigne à la classe les huit élèves que j'ai repérés et qui seront tuteurs d'office, c'est-à-dire immédiatement, sans avoir besoin de refaire l'exercice. Les autres élèves pourront devenir tuteurs à leur tour à la fin de leur travail. Les tuteurs sont à disposition pour aider et pour valider les réponses.
Je passe dans les binômes tuteur/tutoré et m'informe de ce qui se passe. Au fur et à mesure, je note au tableau les éléments de méthode que les tuteurs utilisent : le verbe, on peut le conjuguer, on peut l'encadrer par la négation ; pour trouver le sujet, on demande « qui est-ce qui… ? » ; pour trouver le COD on fait « sujet + verbe + qui ou quoi ? », etc.
Je note aussi certaines réactions d'élèves. Par exemple, une tutrice reprend une autre tutrice, car elle l'a entendue donner les réponses, et lui montre comment il faut s'y prendre. Un élève, absent la semaine précédente lors de la leçon sur le COD, a pu rattraper son retard avec l'aide d'un tuteur. Une des deux élèves qui s'étaient montrés réticents à l'idée de devenir tuteur, a accepté d'aider un camarade très en difficulté. Elle s'est installée à côté de lui et l'a longuement et patiemment accompagné, en prenant soin de ne pas faire à sa place, en lui posant des questions et en lui rappelant les techniques. Je n'ai pas manqué de la féliciter et de lui dire qu'elle avait parfaitement rempli son rôle.

Notes et questions
À l'issue de ces trois essais, des questionnements ont émergé sur différents aspects du travail en tutorat :
• Aider
Comment expliquer sans « faire à la place de » ?
Comment enseigner aux élèves à « prendre la place de l'enseignant » ?
• Définition du cadre du tutorat
Objectif précis, temps donné, autonomie visée (cf. la conférence de Sylvain Connac : une relation asymétrique dans un cadre formel).
• Pertinence de la fiche méthodologique pour les tuteurs ?
Leur demander d'utiliser plutôt les outils des élèves (mémo, leçons, dictionnaire…) et ceux de la classe (affichages, matériel didactique), librement et selon les besoins – un apprentissage à faire ?
• Ma place, mes observations, mes interventions ?
Sur quoi me concentrer pendant que les élèves sont en autonomie : la gestion du dispositif, l'observation et la formation des tuteurs, l'aide aux élèves les plus en difficultés… ?
• Choix des tâches
À l'avance par moi-même, ou au fil de la classe selon les difficultés rencontrées ?
Lorsque le tutorat est induit (exercices préparés à l'avance), il faut doser la difficulté, sans quoi le tutorat ne sert à rien.
• Constitution des paires
Laisser faire librement ? Les affinités apportent un plus dans la relation, mais il faut veiller à ce que personne ne soit écarté du dispositif.
• Limites du tutorat
Les élèves y arrivent mieux avec une aide, mais y arriveraient-ils seuls ?
Difficulté à donner des explications.

Formalisation du travail en tutorat
Après avoir procédé à plusieurs « essais », j'ai institué le travail en tutorat. Je l'ai nommé comme tel et il a d'abord fait l'objet de séances types, telles que la séance proposée dans les vidéos ci-dessous. Ces séances m'ont permis d'amener progressivement le cadre que je souhaitais donner au tutorat dans ma classe : temps et objectifs donnés ; identification des élèves tuteurs ; fiche de travail en tutorat ; possibilités d'appels, de déplacements, etc.

Une tâche scolaire, ici la résolution d'un problème mathématique (document Word, environ 13 ko TUTORAT 5 exercice maraicher steve), est le support de cette forme de travail.

Je l'ai choisie, et selon un critère essentiel : il fallait un niveau de difficulté correctement dosé pour que tous les élèves puissent s'autoriser à se mettre au travail, qu'ensuite seule une partie d'entre eux parvienne à une résolution complète. C'est cette hétérogénéité dans la réussite qui permet de faire ensuite appel au tutorat comme dispositif adéquat au blocage de certains élèves ; dans ce contexte, en effet, des élèves experts pourront naturellement apporter leur aide aux élèves en difficulté.
Puisque le tutorat qui s'ensuit est tout de suite annoncé, je demande aux élèves de rappeler les modalités de l'aide que peut apporter un tuteur. Il me semble nécessaire de le faire systématiquement pour inscrire en eux un principe élémentaire du tutorat : ne pas faire à la place du camarade, ne pas lui donner la réponse, mais plutôt le guider, notamment en lui posant des questions.
La première phase de travail est individuelle. Les élèves ont 10 minutes pour essayer de résoudre seuls le problème. Ma classe est un cours double : CE2-CM1. J'ai fait le choix de proposer un problème commun aux deux niveaux, car, d'après ce que je savais de mes élèves, il me semblait que les paires tuteur-tutoré qui émergeraient ne seraient pas forcément des paires plus âgé-plus jeune, et que cela pouvait être intéressant à observer.
Durant cette première phase, je circule dans la classe et encourage les élèves hésitants. Je leur demande d'expliciter leur façon de faire pour m'assurer non seulement de leur bonne compréhension de l'énoncé, mais aussi et surtout de leur capacité à revenir pas à pas sur une procédure, compétence qui sera indispensable aux tuteurs bientôt désignés. Entre autres, un élève de CE2 semble avoir des facilités dont ne dispose aucun autre élève. Il résout facilement le problème par une procédure qui lui est personnelle mais, à mon avis, difficilement transmissible. Je l'amène donc à réfléchir à d'autres procédures possibles qu'il pourrait expliquer à un camarade en difficulté.
À l'issue de cette première phase, certains élèves voient leur travail (calculs, réponses et présentation) que j'ai validé, et je les désigne officiellement comme tuteurs et tutrices pour la deuxième phase du travail. Je pense qu'il faut leur laisser le choix, voire l'initiative de ce changement de statut, ce que je n'ai pas fait dans la séance présentée ici. Toutefois, il est assez visible que les élèves désignés sont contents, ils en tirent une certaine fierté et une motivation pour la suite de la séance.

Choix des tuteurs
L'enseignant donne les consignes, les élèves rappellent les règles du tutorat et une première partie du travail s'engage qui permettra de désigner des tuteurs pour la deuxième partie.

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Avant de passer à la phase 2 de la séance, j'arrête le travail quelques minutes et reviens à un temps collectif pour passer de nouvelles consignes : je désigne des élèves tuteurs et les fais reconnaître par les autres. Ceux-ci pourront maintenant poursuivre seuls leur travail s'ils sont déjà engagés dans une procédure de résolution, ou faire appel aux élèves tuteurs.

Si une paire tuteur-tutoré se forme, je demande qu'une fiche « travail en tutorat » (document Word, environ 15 ko TUTORAT 6 Fiche tutorat Steve) soit renseignée.

Tutorat 6 -Fiche tutorat Stève

Cette fiche est pour le moment très sommaire, mais pourra évoluer avec la pratique. Elle vise à mettre en mots, donc à conscientiser, pour le tutoré, l'objet de ses difficultés, et pour le tuteur les comportements que demande sa fonction. Je demande également le ressenti de chacun quant à cette forme particulière de travail, là encore afin de poser des mots sur ce qui apparaît souvent comme une préférence (mais peut-être aussi comme une gêne).
C'est le moment de me placer en retrait. Je dois laisser faire, moins intervenir, porter plutôt mon attention sur un élève en grande difficulté ou sur le fonctionnement d'une paire tuteur-tutoré, le reste de la classe travaillant en autonomie. Ce lâcher-prise n'est pas évident, mais après avoir mené plusieurs séances de ce type, j'ai pu me rassurer : malgré les déplacements et les nombreux échanges, le bruit ne gêne pas le travail des uns et des autres, l'ambiance générale est agréable, les tuteurs prennent leur rôle au sérieux et tous les élèves sont concentrés sur le problème à résoudre, ce qui n'est pas toujours le cas avec d'autres formes de travail.
La vidéo montre que le tutorat est souvent d'abord un étayage tel qu'a pu le décrire le psychologue Jerome Bruner : le tuteur encourage et remobilise le tutoré, recentre son attention, valide les étapes de sa procédure, signale des indices ou des erreurs, rappelle ce qui a été fait ou dit en classe, etc. Cependant le tutorat doit aussi être une aide méthodologique, ce que mes élèves commencent à apprendre : poser des questions plutôt qu'apporter des réponses, donner des exemples, faire référence à des techniques ou à des outils, etc.
Enfin, au cours de cette phase de travail, si certains élèves qui ont résolu le problème avec l'aide d'un tuteur pensent avoir bien compris l'exercice et être en mesure de donner des explications, ils peuvent devenir tuteurs à leur tour. Je valide leur travail et pose quelques questions pour en tester la solidité avant de les désigner officiellement tuteurs.

Travail en tutorat
Dans cette deuxième partie du travail, les groupes tuteur-tutoré se forment. Pour certains tutorés, la situation se débloque et ils peuvent à leur tour devenir tuteurs.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
À la fin de la séance, les élèves évoquent leur sentiment par rapport au tutorat. Le mot « apprentissage » émerge au cours de la discussion. Certains évoquent également la difficulté qu'ils peuvent avoir à expliquer aux tutorés le travail à faire.

Commentaires des élèves
Les élèves s'expriment sur le travail accompli et donnent leur opinion sur le tutorat.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

DANS LA CLASSE DE MOURA

Valeurs : partage, écoute, patience
Parcours : aide et soutien à la famille, aux amis, accompagnement de personnes porteuses de handicap, co-enseignement
Méthodes : tâtonnement, cohérence, cohésion

Comment aider ?
Interview de Mourad El Hour

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Ma réflexion a débuté autour du verbe « former » : comment « former » les élèves au tutorat ?
Professeur des écoles, j'interviens dans une classe de 6e en mathématiques. La mise en place du tutorat sur des créneaux horaires d'une à deux heures m'a parue difficile dans le sens où cela implique d'autres modalités d'organisation (temporelle, spatiale et pédagogique) lorsqu'on sait que le tutorat se veut une pratique extensive et ouverte. La limite résidait dans le fait que le dispositif était introduit uniquement en cours de mathématiques à raison de 5 heures par semaine (2 x 2 h + 1 h).
Cependant, compte tenu de cette masse horaire hebdomadaire, il n'était pas possible d'introduire le tutorat à chaque heure de cours et d'en faire la modalité de travail unique. Certaines heures de vie de classe ont en revanche pu être consacrées à la construction de ce dispositif avec les élèves, puisque j'étais également leur professeur principal.
Je ne pouvais pas exiger des collègues de l'équipe pédagogique de mettre en place le dispositif dans leur discipline. De plus, je souhaitais d'abord l'expérimenter dans la classe avant d'en proposer un bilan. Ma réserve tenait au fait que c'était ma première expérience de mise en place du tutorat et que je ne voulais pas bouleverser les habitudes de travail de mes collègues. Je réalise aujourd'hui que j'aurais peut-être dû communiquer à un(e) collègue le nom des élèves concernés par ce dispositif à l'issue du second trimestre, au moins à titre informatif, lors du conseil de classe par exemple. Mais la question de l'appropriation du dispositif par les collègues et l'engagement sur les autres disciplines par les élèves tuteurs ne peut être que suggérée. Aussi, je fais l'hypothèse que la collaboration entre deux collègues, avec toute la richesse que cela pourrait entraîner, donnerait aux élèves un exemple de travail d'échange et permettrait de croiser les regards sur la pratique.

Le statut de l'erreur et le rapport à l'aide
Le recueil de représentations initiales sur le rapport à l'erreur et à l'aide a été réalisé auprès de toute la classe. Tout d'abord, j'ai demandé aux élèves d'écrire ce qu'ils pensaient de l'erreur d'une manière spontanée. Puis je les ai guidés à l'aide de questions plus précises. Deux questionnaires étaient donc à renseigner dont les réponses allaient nourrir les futurs échanges.
Ensuite, j'ai repris les réponses d'un groupe de cinq élèves que j'ai désignés comme étant ceux qui seraient formés à la fonction de tuteur. Ils ont été choisis selon deux critères.
• La relation de confiance qui s'est installée entre eux et moi, fruit d'une appréciation personnelle reposant sur une certaine connaissance de ces élèves que j'ai pu croiser en élémentaire lors de mes interventions en co-enseignement.
Remarque : j'entends que cela reste subjectif, mais j'ai utilisé comme indicateur la régularité de leur travail personnel. De plus, cette relation s'est construite et renforcée au fil de temps : j'ai ainsi remarqué que les élèves en question manifestaient leur envie de ne pas me décevoir.
• Leurs résultats scolaires satisfaisants. Ce choix de proposer aux élèves en réussite de devenir tuteurs est dans un premier temps sécurisant dans la mise en place du tutorat. L'idée première était donc de s'appuyer sur des « élèves ressources ».
Remarque : parmi les cinq élèves, une faisait preuve de timidité. Je voyais à travers ce dispositif la possibilité pour elle de s'exprimer davantage.

Ces propositions ont leurs limites, que j'expose par la suite.

À vos marques…
La question sur l'erreur a permis aux élèves de mettre à plat leur rapport à l'erreur (TUTORAT 7 l'erreur une étape nécessaire pour apprendre), ce qu'ils en pensent d'une manière générale, puis de considérer le statut de l'erreur.

Tutorat 7 - L'erreur, une étape nécessaire

En outre, j'ai souhaité associer erreur et correction afin d'inviter les élèves à comprendre le sens de la correction. Elle n'est pas là pour remplacer l'erreur, mais elle n'a d'intérêt que lorsqu'on a pu apprécier les causes de son erreur.
Voici donc les cinq questions. Les quatre dernières ont été posées après que les élèves ont formulé leurs réponses à la première afin de permettre aux propositions personnelles d'émerger ; elles ont également permis d'approfondir la réflexion ou d'étayer celle des élèves n'ayant pu répondre à la première question.
1. Que puis-je dire des erreurs ?
2. Est-ce grave de faire des erreurs ?
3. Pourquoi faisons-nous des erreurs ?
4. Pourquoi corrigeons-nous nos erreurs ?
5. Si nous reproduisons la même erreur, à quoi cela est-il dû ?
Les élèves répondaient d'abord individuellement. Ensuite, par groupes de deux, ils discutaient de leurs propositions et mutualisaient celles-ci par écrit dans un tableau (document Word, environ 35 ko TUTORAT 8 tableau 4 questions).

Tutorat 8 - 4 questions

La synthèse (PDF, environ 313 ko TUTORAT 9 la synthèse sur erreurs) du recueil des propositions des élèves

Tutorat 9 - Synthèse sur l'erreur

(PDF, environ 1,7 Mo TUTORAT 10 Recueil erreurs) reprend les questions 2, 3, 4 et 5.

Tutorat 10 - Recueil erreur

Prêts ?
Cette seconde étape donne aux cinq élèves repérés comme susceptibles d'être tuteurs l'occasion de s'exprimer sur ce que représente l'aide. Cela leur permet de mettre en avant leurs propositions et leur motivation à devenir tuteur. En effet, il ne peut y avoir d'entraide si le futur tuteur ne s'engage pas pleinement, et surtout s'il ne s'en sent pas capable. Ainsi, le tutorat s'est donc appuyé sur les cinq élèves ayant été présélectionnés.
Les réponses apportées aux questions que j'ai posées au groupe des cinq futurs tuteurs (voir le questionnaire [document Word, environ 114 ko TUTORAT 11 questions aide entre élèves] d'aide entre élèves

Tutorat 11 - Questions Aide entre élèves

et un exemple de questionnaire rempli [PDF, environ 1,6 Mo TUTORAT 12 recueil aide])

Tutorat 12 - Recueil Aide

ont été récapitulées dans un document de synthèse sur l'aide (document Word, environ 44 ko TUTORAT 13 synthèse aide)

Tutorat 13 - Synthèse Aide

; ces réponses m'ont permis de faire émerger d'autres questions. Elles allaient dans deux sens différents.
À la question « Est-ce qu'on aide l'élève à comprendre si on lui donne la réponse ? », certains ont répondu : « Oui, si l'élève reformule. » D'autres ont écrit : « Non, mieux vaut donner un exemple. »
La synthèse nous a permis de répondre à la question « Comment l'élève peut-il manifester sa disponibilité ? » (PDF, environ 68 ko TUTORAT 14 carton disponibiité).

Tutorat 14 - Carton Disponibilité

Si l'entrée dans la démarche s'est focalisée sur les représentations initiales des élèves, il restait toutefois à s'assurer qu'elles avaient bien évolué au terme de l'expérience. Ce qui reste difficile à mesurer dans le temps long. Daniel Favre, enseignant-chercheur, parle de « décontaminer l'erreur de la faute dans les apprentissages ». Et c'est parce que l'erreur est un moteur nécessaire à l'apprentissage que l'effort, lui, en est l'énergie. Mais cet effort est conditionné par plusieurs facteurs : stimulation et encouragement des milieux scolaire et familial dans lesquels la confiance en soi interagit. Former les élèves au tutorat reste une entreprise longue, et la culture de l'entraide demande à être régulièrement revisitée. C'est justement à travers la fraternité, l'une des valeurs de la République, que l'on peut également introduire la notion d'entraide. Raison pour laquelle je mobiliserai désormais cette valeur lorsque j'inviterai les élèves à entrer dans ce projet.

En route pour le tutorat…

Vers une charte de la fonction de tuteur
Ce cheminement avec les élèves intégrait des temps de travail individuel pour qu'il y ait matière à échanger, à débattre. Cela m'a permis d'animer des moments de synthèse. Il était question d'amener les futurs tuteurs à travailler chacun de leur côté en s'appuyant sur les dernières étapes. Ainsi, leur production écrite constituerait des points d'appui et des rappels pour rédiger une synthèse. Je me suis retrouvé dans un texte de Philippe Meirieu (PDF, environ 235 ko TUTORAT 15 texte Meirieu)

Tutorat 15 - Texte Meirieu

dans lequel l'enseignant a le rôle d'accompagnateur sur cette route que l'élève emprunte et qui conduit à l'autonomie (le résumé du texte de Philippe Meirieu en schémas [PDF, environ 1,5 Mo TUTORAT 16 Résumé texte Meirieu]).

Tutorat 16 - Résumé texte Meirieu

Le futur tuteur allait s'inspirer de ce travail de propositions et de synthèses pour sélectionner les différents principes de la mission de tuteur (PDF, environ 1,3 Mo TUTORAT 17 métier aidant)

Tutorat 17 - Métier Aidant

et ce qu'il attend (PDF, environ 1 Mo TUTORAT 18 attente métier tuteur) du futur tutoré.

Tutorat 18 - Attentes métier Tuteur

Tout cela a donc été rédigé dans un document (document Word, environ 136 ko TUTORAT 19 document vierge ).

Tutorat 19 - Document vierge

L'objectif était d'amener le futur tuteur à se réapproprier le travail mené depuis le début.
Une synthèse (document Word, environ 35 ko TUTORAT 20 synthèse en route tutorat)

Tutorat 20 - Synthèse En route tutorat

recense l'ensemble des écrits des participants ainsi que d'autres propositions que j'ai suggérées (comme ne pas s'occuper de ce qui se passe autour de soi par exemple). Cependant cette fiche met en évidence les conditions préalables pour un fonctionnement propice au tutorat, conditions qui peuvent être plus ou moins complexes à respecter, comme par exemple le rapport à la fatigue mentionné dans la dernière partie de la fiche. Ensuite, les tuteurs et moi-même avons parcouru ce document pour revoir et expliciter le contenu. Enfin, le tutoré a pu découvrir chaque partie de cette fiche que le tuteur lui a présentée. Nous nous sommes assuré que le tutoré avait bien compris la présentation de chacun des rôles dans la dyade.
Pour résumer, j'ai donc ciblé cinq élèves comme étant futurs tuteurs sur la base de certains critères (comme la relation de confiance entre élèves et enseignant, ou encore le niveau des compétences du tuteur). Leur tutoré était également défini sur la base de ses résultats scolaires. Cependant, je réalise que ce dispositif a ses limites puisque les tutorés conservent l'étiquette de ceux qui sont aidés et qu'on leur ôte la possibilité d'aider. Comme le souligne Sylvain Connac : « Le tutorat a besoin d'un principe de réciprocité : personne n'est systématiquement tuteur ou tutoré. » Il rappelle à ce sujet les travaux de Claire Héber-Suffrin (PDF, environ 120 ko TUTORAT 21 apprendre par la réciprocité).

Tutorat 21 - Apprendre par la réciprocité

En effet, cela permet de ne pas enfermer les élèves dans des rôles assignés. Je pourrais faire l'hypothèse que le tuteur comprendrait mieux ce que signifie être tutoré s'il a également vécu cette expérience. Sylvain Connac ajoute en outre que ce dispositif court le risque d'exacerber les inégalités, car, au bout du compte, les « bons élèves » profiteraient davantage du dispositif puisqu'ils renforceraient leur niveau d'acquisition de compétences.

Partez !

Le témoin matériel
La salle de classe était partagée en trois groupes distincts mis en évidence par l'organisation spatiale :
• le groupe des cinq dyades (A) occupait cinq tables disposées « en autobus » (par rapport à l'organisation des tables en îlots). Cette disposition visait à réduire les risques de bavardages ou l'absence de concentration. Le tutoré était le voisin du tuteur. Lorsque les consignes étaient énoncées, les élèves étaient en totale autonomie : travail individuel ou en tutorat lorsque les tutorés exprimaient le besoin d'être aidés ;
• un deuxième groupe d'élèves aux niveaux hétérogènes (B) occupait un autre îlot ;
• un troisième groupe d'élèves en grande difficulté ainsi que trois élèves issues de la classe de l'UPE2A (C) travaillaient sur un îlot proche du tableau afin de me permettre d'intervenir facilement.

Le témoin pédagogique
Les deux derniers groupes pouvaient me solliciter pendant la séance où les dyades étaient en autonomie. Je pouvais apporter une aide personnalisée pour les élèves allophones par exemple ou un éclairage pour le deuxième groupe qui travaillait sur la même thématique que celle des dyades.
Les cinq dyades travaillaient sur les mêmes exercices que le groupe B. Pendant ce temps-là, j'aidais les élèves allophones.
Cette activité était rythmée par un minuteur. Pour permettre à tous les élèves de travailler à leur rythme, la correction, collective, du premier exercice s'effectuait au bout de 15 minutes. Je n'ai pas pensé à envoyer au tableau un tutoré pour réinvestir éventuellement l'aide dont il aurait bénéficié précédemment.
La réponse était donnée avant l'explication afin de permettre à ceux qui avaient trouvé la réponse de poursuivre l'activité ou de suivre la correction s'ils le souhaitaient. Dix minutes après, nous passions à la correction du second exercice. Les 5 minutes suivantes de travail s'écoulaient avant de passer à la correction du troisième exercice.
Le groupe A travaillant en autonomie, les tutorés pouvaient solliciter l'aide auprès de leur tuteur. Ces derniers, en fonction de l'avancée de leur travail personnel, posaient au milieu de la table la face du carton de disponibilité (occupé ou disponible). À l'issue de ce travail, chaque membre de la dyade devait remplir une grille (document Word, environ 17 ko TUTORAT 22 grille tuteur tutoré).

Tutorat 22 - Grille tuteur-tutoré

Il fallait ici répondre à trois questions fermées (pour ne pas rendre la tâche ardue) en cochant « oui » ou « non ». La dernière question nécessitait toutefois un petit développement. J'ai mis en place cette grille, car je voulais m'assurer qu'il y avait bien une concordance entre la grille du tuteur et celle du tutoré. Par ailleurs, cela me permettait de vérifier a posteriori si la pratique du tutorat avait été effectuée ou non. Restait à vérifier si cette situation effective avait été profitable au tutoré en proposant par exemple des exercices similaires à ceux vus lors de la séance précédente. On pourrait également demander aux tutorés de signifier s'ils ont répondu à l'exercice grâce à l'aide donnée auparavant par le tuteur ou non, et ce quelle que soit la validité de la réponse.
L'utilisation du « carton de disponibilité » comporte le risque que le tutoré reste passif jusqu'à ce que son tuteur puisse se rendre disponible. C'est durant ce temps de latence que le tutoré se montre autonome : retour au cours (cahier ou manuel), aux exercices analogues, au dictionnaire, à une recherche sur Internet… Mais cela demande déjà des compétences méthodologiques qui ne sont malheureusement pas encore des réflexes nécessairement intégrés par les élèves. Cela relève de l'organisation du travail personnel de l'élève que le domaine 2 du nouveau Socle commun présente comme un enjeu majeur pour accéder à l'autonomie.

« Tout le monde y gagne… »

BILAN DE NOS EXPERIMENTATIONS

La place de l'enseignant
La pratique du tutorat entraîne des changements dans la pratique enseignante. Elle fait éclater le modèle transmissif et génère une circulation du savoir qui n'est plus tout à fait sous contrôle. L'enseignant doit donc trouver une place et un rôle plus adapté à ce fonctionnement.

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Le lâcher prise
Les enseignants évoquent la difficulté, mais aussi la nécessité, de « lâcher prise » et d'accepter les déplacements, le bruit, l'impossibilité de tout contrôler, d'accepter au fond que des apprentissages puissent se faire sans eux.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Tutorat et évaluation

Tutorat et évaluation
La relation entre les concepts de tutorat et d'évaluation nous est apparue tout de suite d'une grande complexité, mais aussi d'une grande richesse : elle amène des questionnements qui bouleversent parfois les représentations et les pratiques.
Évaluations et interrogations
Les enseignants s'interrogent sur ce qui pourra être soumis à évaluation : les résultats scolaires des tutorés, ceux des tuteurs, l'acquisition de compétences spécifiques au tutorat…

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Les effets du tutorat
S'il est encore difficile à ce stade du projet de mesurer une amélioration des résultats scolaires, qui serait due au travail en tutorat, nous percevons d'ores et déjà divers effets bénéfiques sur le climat de la classe, sur les relations interindividuelles et sur le rapport au travail, à l'erreur et à la réussite.

Les effets du tutorat
Les enseignants évoquent les effets positifs qu'ils retiennent de leur expérimentation.

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

En complément de ces conclusions, nous nous permettons de citer quelques passages du livre de Sylvain Connac Apprendre par les pédagogies coopératives, qui nous semblent parfaitement correspondre à nos observations en classe. L'auteur, reprenant les thèses du chercheur Jacky Caillier, rappelle que c'est paradoxalement le tuteur qui bénéficie le plus du tutorat : « Ces situations tutorielles permettent un apprentissage par la reformulation en amenant l'élève qui aide à revisiter des connaissances, à les réorganiser, à mieux voir l'essentiel. »
Il donne également les conclusions des travaux d'Anne-Sophie Requi, étudiante en master en Sciences de l'éducation :
Tutorés Tuteurs
Meilleure compréhension de ce qu'ils font Renforcement des connaissances
Autres façons d'apprendre Mise en œuvre de compétences spécifiques
Satisfaction pour le travail scolaire Satisfaction de faire apprendre
Meilleure estime de soi Meilleure estime de soi
Sérieux dans leur engagement en tant que tutorés Fonction prise au sérieux
Enfin, il donne des limites du tutorat d'après les études du chercheur Alain Baudrit : des problèmes de distances entre les partenaires (sociales ou cognitives), des problèmes de compétences chez les tuteurs, ou encore une dérive possible du rapport tuteur/tutoré en un rapport de domination.

Compte-rendu des élèves
Les élèves qui ont vécu des situations de travail en tutorat évoquent le plaisir d'être aidé par un camarade et/ou d'apporter leur aide. Ils sont sensibles au changement de statut que le tutorat met en relief : ils sont conscients des progrès que peut faire un élève tutoré et ils accordent de la valeur à la fonction de tuteur. Certains, toutefois, évoquent ce qu'ils perçoivent comme des limites à cette forme de travail, notamment la difficulté d'expliquer aux autres.

L'opinion des élèves
À la fin de la séance menée dans la classe de Steve, les élèves s'expriment sur le travail accompli et donnent leur opinion sur le tutorat.

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

NOUVELLES PERSPECTIVES

Toutes les différentes propositions du projet initial n'ont pas pu être effectuées lors de cette première année. Un tel projet appelle de nombreux changements dans la pratique de classe et ces changements ne peuvent se mettre en place que progressivement, sur plusieurs années. Nous avons choisi de nous concentrer sur quelques éléments de pratique : une série de mises en situation des élèves à l'école élémentaire (dont une filmée) et une sensibilisation au « métier » de tuteur en classe de 6e.
Le temps nous a paru un paramètre essentiel, non seulement dans la mise en place, mais aussi dans le déroulement des travaux sur le tutorat. Joan Domènech Francesch (professeur des écoles, formateur, membre du conseil scolaire de Catalogne, pionnier et militant actif du mouvement d'« éducation lente ») écrit : « Par sa nature même, l'Éducation est une activité lente. Les processus éducatifs sont lents, afin que les apprentissages puissent s'intégrer à un parcours fait de multiples étapes et de divers moments. » (Source : Éloge de l'éducation lente, Chronique Sociale, 2011) Nous souscrivons et ajoutons même : apprendre en s'entraidant est par nature une activité lente. Nos élèves et nous-mêmes avons dû nous adapter à de nouvelles formes de travail et en accepter les conséquences : la remise en question des habitudes, de nouvelles médiations entre élèves et savoirs… Il nous a fallu définir ce qui était de l'aide et ce qui n'en était pas, tracer une frontière entre un bavardage improductif et une coopération efficace, apprendre à parler avec précision de ce que l'on fait et comment on le fait, etc.

Des obstacles
Nous avons rencontré d'autres difficultés, notamment dans l'élaboration du cadre de travail : à quel moment de la journée, de la semaine, dans quel espace, avec quelles possibilités de circulation ? Quel matériel mettre à disposition et selon quelle(s) modalité(s) ? Il est aussi peu évident de choisir des activités pertinentes, c'est-à-dire des exercices ou des tâches mobilisant des compétences dont la maîtrise sera inégale d'un élève à l'autre, créant ainsi une asymétrie propice au travail en tutorat.
La double nécessité de « prendre le temps » et de construire et consolider un cadre de travail nous amène d'ailleurs à penser que le tutorat gagnerait à être institué dès le début de l'année scolaire, régulièrement et fréquemment, mais aussi sur plusieurs années : un travail mené sur le cycle, ou sur l'ensemble d'une école, assurerait une meilleure formation des élèves au tutorat et ancrerait cette forme de travail comme outil indispensable à la construction des savoirs de tous les élèves.

Des résultats encourageants
Néanmoins, à l'issue de cette première année d'expérience, nous pensons pouvoir affirmer que les obstacles que nous avons exposés sont surmontables et que la pratique du tutorat donne des résultats encourageants. Certes, en raison de la nature même des situations tutorielles, beaucoup d'éléments échappent à l'enseignant et il est difficile d'évaluer réellement les acquisitions que les élèves en retirent, mais nous remarquons aussi une amélioration de l'ambiance de travail au sein des classes, un changement positif des attitudes face à l'erreur, aux savoirs et à leur transmission, des élèves qui gagnent en responsabilité, en autonomie et en estime de soi, des échanges plus nombreux et de meilleure qualité, une augmentation notable des capacités d'attention et de concentration… Les apports du tutorat nous semblent donc multidimensionnels : affectifs, psychologiques, sociaux, cognitifs et moraux.

Vers de nouvelles voies
À l'heure de rédiger cette conclusion, une nouvelle année scolaire a commencé. Nous la considérons comme la deuxième année d'un projet qui en nécessitera bien d'autres pour se réaliser pleinement. Les nombreuses questions, que la pratique du tutorat entre pairs a fait émerger jusque-là, restent ouvertes. Cette année, la mise en œuvre sera sans doute plus rapide, moins tâtonnante, et permettra de consolider le cadre que nous avons commencé à élaborer. Il nous semble en particulier qu'il faut procurer à nos futurs élèves tuteurs davantage d'outils et de techniques sur lesquels ils pourront s'appuyer, et améliorer considérablement les ressources à utiliser en autonomie : quantité, qualité et conditions d'accès. Nous pensons aussi approfondir la question des compétences spécifiques des tuteurs : définir plus précisément leur « métier » et les compétences que l'on attend d'eux, les rendre conscients qu'ils doivent accompagner les tutorés vers cette autonomie dans le travail qu'ils ont eux-mêmes déjà acquise. En outre, chacun de nous espère poursuivre des pistes d'expérimentation particulières.
Mourad
L'organisation proposée dans ma classe a certes été guidée, voire clairement définie par l'attribution des rôles et des espaces. Cependant, elle comporte des limites puisque les élèves ne quittent pas leur rôle. Si le tutorat se veut une pratique ouverte et extensive, constituer un réseau de tuteurs serait une solution (que Sylvain Connac propose) pour élargir le cadre que j'ai donné lors de cette première expérience. On proposerait à raison d'une heure par semaine un temps réservé au tutorat. On pourrait afficher « un tableau de demandes d'aide » et « un tableau de réponses d'aide ». La demande serait formulée sur une vignette (format A6) où seraient consignés au recto le prénom, la compétence, l'objet de la demande (passage du cours, exercice). Au verso, à l'issue du temps du tutorat, les élèves (tuteur et tutoré) pourraient ajouter des commentaires : réussite, échec, demandes diverses (temps supplémentaire, matériel…).
Pour le tableau de demande d'aide, par exemple en mathématiques, il y aurait trois colonnes (nombres et calculs, espace et géométrie, grandeurs et mesures). Les vignettes seraient affichées et accessibles aux futurs volontaires qu'ils retireraient afin de compléter le tableau de réponses d'aide. Celui-ci serait un tableau à double entrée plastifié (tuteur/tutoré) avec le prénom de chaque élève de la classe. Le tuteur volontaire cocherait dans la case de l'élève tutoré. Cette réponse serait formulée avant la séance afin que le tuteur ait connaissance de l'identité de l'élève et que l'enseignant puisse organiser au mieux l'espace de travail.
Il y aurait également un tableau des compétences travaillées en tutorat avec une colonne « élèves référents ». Le prénom du tutoré aurait sa place dans une seconde colonne, dans la mesure où il serait capable de réinvestir ce qu'il a appris avec le tuteur.
Par ailleurs, on pourrait supposer que certains élèves peuvent ne pas participer au dispositif. Ce serait donc l'occasion de travailler en remédiation avec eux ou de leur proposer des activités en autonomie.
J'ai soumis ces propositions de remaniement à Sylvain Connac qui précise que les dispositifs de tutorat gagnent à être simples. La mise en place du tutorat ne doit être ni chronophage, ni compliquée, ni lourde, pour l'élève comme pour l'enseignant. J'ai alors revu ces propositions en éliminant l'idée d'une affiche pour celle d'une boîte à message pour assurer une certaine discrétion :

Boîte à messages
• les futurs élèves tutorés formuleraient leur demande sur un papier avec leur prénom qu'ils glissent ensuite dans une boîte à messages ;
• puis je recense dans un tableau (document Word, environ 30 ko TUTORAT 23 fiche demande aide distribuée) les différentes compétences, que je fais circuler dans la classe afin que les élèves volontaires (qui se sentent capables d'expliquer) inscrivent leur prénom à côté d'une ou de plusieurs compétences ;
• une fois le tableau renseigné, je le projette, puis je rends les papiers des futurs élèves aidés. Ces derniers peuvent écrire sur leur fiche un ou plusieurs prénoms afin de pallier éventuellement au problème des disponibilités et/ou des affinités.
À défaut de ne pas avoir réceptionné de formulation d'aide, je ciblerai des compétences sur lesquelles certains élèves sont en suspens dans leur apprentissage.
La réflexion reste également à poursuivre autour de la gestion des ressources matérielles par les tuteurs et les tutorés (aides diverses : cours, exercices types, ressources numériques, affichages…). De plus, initier tous les élèves, futurs tuteurs ou tutorés, à poser des questions claires et explicites pour que leurs demandes d'aide soient les plus efficaces possible serait nécessaire afin qu'ils abandonnent la formulation « je n'ai pas compris » au profit d'une question précise.
Ensuite, dans le cadre de la liaison école-collège, il serait intéressant d'envisager un tutorat interclasses dans le cycle 3 (qui intègre trois niveaux : CM1, CM2 et 6e). La logique qui voudrait qu'un aîné puisse aider son cadet a toutefois ses limites : le critère à mettre en avant ne doit pas être l'âge, mais bien les compétences sociales et disciplinaires.
Une autre question est celle de la continuité dans le temps de ce type de travail de coopération. Si des élèves ont été initiés au tutorat pendant une première année, comment rendre la formation pérenne les années suivantes ? Comment inviter les collègues à entrer dans ce dispositif lorsqu'on sait que cela peut bouleverser leurs pratiques pédagogiques ? L'investissement s'appuie également sur le volontariat des enseignants. Le dernier mot du titre de la conférence de Sylvain Connac, « coopérer entre élèves pour apprendre et collaborer entre adultes solidaires », donne l'une des conditions pour assurer cette continuité.
Avant de clore, je souhaiterais vous inviter à la lecture de l'article « Pour une pédagogie de la confiance », de Sylvain Connac, paru dans Le café pédagogique (jeudi 13 octobre 2016), https://www.cafepedagogique.net/2016/10/13/sylvain-connac-pour-une-pedagogie-de-la-confiance-2/ et plus précisément le dernier paragraphe « À travers un cadre contenant, de l'autonomie encadrée et des évaluations pour les apprentissages, la confiance s'installe grâce au principe de réciprocité : dans un groupe, personne ne fait la loi et tout le monde en a besoin, personne ne dispose d'une liberté infinie et tout le monde en profite pour exister, personne ne sait tout, personne ne sait rien, on s'enrichit en transmettant ce que l'on sait.
L'enseignant a ainsi pour rôle d'introduire et de garantir le respect des règles de sécurité, d'enrichir au mieux les espaces d'autonomie pour qu'ils profitent à chacun, de transmettre du savoir sans être le seul à pouvoir le faire. Il transforme ainsi la classe en une communauté apprenante où chacun fait de son mieux, qui pour enseigner, qui pour apprendre, sachant que nul ne pourra dispenser l'autre de ses responsabilités. »
Je termine sur cette remarque, que je pense partagée : l'un des enjeux du tutorat est d'amener les élèves à intégrer l'idée que la connaissance reste le bien de tous.

Steve
Cette année, je suis en poste dans une nouvelle école d'une autre commune ; je suis sorti du Réseau d'éducation prioritaire. Pour autant, le tutorat, et plus généralement les pratiques coopératives sont pour moi des modalités de travail que je souhaite entretenir et approfondir avec mes nouveaux élèves. Beaucoup d'obstacles rencontrés l'année dernière proviennent, je crois, de la façon dont j'ai amené ces changements dans ma pratique de classe et dans les habitudes de travail des élèves : par crainte de perdre le contrôle des séances et du fonctionnement de la classe, j'ai posé d'emblée un cadre de travail assez strict, sans avoir suffisamment creusé les questions qui me venaient concernant l'organisation de la classe, les contenus d'enseignements et la gestion des relations. Les séances types de travail en tutorat que j'ai menées me paraissent donc aujourd'hui plutôt artificielles, même si elles ont donné des résultats satisfaisants dans l'ensemble. Au cours de ces expériences et après certaines recherches documentaires, il m'est apparu que cette lente et complexe élaboration du cadre pouvait s'effectuer de manière plus naturelle par la réflexion et la prise de décision des élèves eux-mêmes. Ne peuvent-ils pas en effet concevoir par eux-mêmes la coopération, envisager ses bénéfices et en définir les conditions ? C'est l'expérimentation que j'aimerais mener cette année. Je souhaite placer le tutorat entre pairs parmi d'autres pratiques coopératives, notamment les conseils de classe au cours desquels peuvent être abordées les questions concernant les objectifs et les moyens du tutorat : quels apprentissages et pour qui ?, constitution des paires tuteur/tutoré, rôle, droits et obligations de chacun, refonte de l'emploi du temps, aménagement de la classe, disposition du mobilier, accès au matériel pédagogique, ressources, évaluations, etc.

Ressources bibliographiques

Coup de cœur
• S. CONNAC, P. MEIRIEU, La Coopération entre élèves, Réseau Canopé, 2017.
• F. OURSEL, « Du monitorat au tutorat », Éducation permanente, n° 206, 2016/1, p. 11-18.
• A. BAUDRIT, Le tutorat : richesse d'une méthode pédagogique, De Boeck, 2007.
• F. LE MÉNAHÈZE et al., « Coopération et pédagogie Freinet », Pédagogie Freinet, n° 33, 2002.

Pour aller plus loin

Sitographie
• Mise en œuvre de la coopération à l'école sur le site Climat scolaire
La fermeture par CANOPE du site Climat scolaire ne permet pas de donner accès à ce travail.
• La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques sur le site de l'Institut français de l'éducation
https://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=114&lang=fr

Bibliographie
• S. CONNAC, Apprendre avec les pédagogies coopératives : démarches et outils pour l'école, ESF éditeur, (2009) 2016.
• W. MATTES, R. DANQUIN, 52 méthodes : pratiques pour enseigner, Réseau Canopé, 2016.
• Cahiers Pédagogiques, « Mieux apprendre par la coopération », n° 505, mai 2013.
• C. BERZIN, « Tutorat entre pairs et théorie implicite d'enseignement », Revue française de pédagogie, n° 179, 2012/2, p. 73-82.
• Carrefours de l'éducation, « Tutorat et apprentissages scolaires », n° 27, 2009/1 :
· C. BERZIN, « Tutorat et apprentissages scolaires, p. 3-6 ;
· B. POUCET, « Petite histoire de l'enseignement mutuel : l'exemple du département de la Somme », p. 7-18 ;
· D. GUICHARD, « Le tutorat et l'effet tuteur à l'école élémentaire », p. 19-35 ;
· L. LAFONT, P. ENSERGUEIX, « La question de la formation d'élèves tuteurs : considérations générales, application au cas des habiletés motrices, p. 37-52 ;
· M.-F. PEYRAT, « Tutorat et apprentissage coopératif au collège », p. 53-68.
· L. BENSALAH, « Que savons-nous du rôle de tuteur chez le jeune enfant ? », p. 69- 81.
• A. BAUDRIT, « Le tutorat à l'école. Que peuvent faire les élèves tuteurs ? » Carrefours de l'éducation, n° 15, 2003/1, p. 118-134.
• D. GUICHARD, « Le tutorat entre élèves au cycle 3 », Revue française de pédagogie, n° 150, 2005, p. 73-85.
• G. BARNIER, Le Tutorat dans l'enseignement et la formation, L'Harmattan, 2001.

Ci-dessous :

–

Un projet pour expérimenter le tutorat

puis :

– les 22 fichiers pdf ou Word surlignés dans le texte Word

Tutorat 1 - Fiche projet

Tutorat 2 - Le tutorat, une forme de coopération

Tutorat 3 - Comment aider un camarade

Tutorat 4 - Fiche demandes d'aide distribuer

Tutorat 5 - Fiche maraîcher Stève

Tutorat 6 -Fiche tutorat Stève

Tutorat 7 - L'erreur, une étape nécessaire

Tutorat 8 - 4 questions

Tutorat 9 - Synthèse sur l'erreur

Tutorat 10 - Recueil erreur

Tutorat 11 - Questions Aide entre élèves

Tutorat 12 - Recueil Aide

Tutorat 13 - Synthèse Aide

Tutorat 14 - Carton Disponibilité

Tutorat 15 - Texte Meirieu

Tutorat 16 - Résumé texte Meirieu

Tutorat 17 - Métier Aidant

Tutorat 18 - Attentes métier Tuteur

Tutorat 19 - Document vierge

Tutorat 20 - Synthèse En route tutorat

Tutorat 21 - Apprendre par la réciprocité

Tutorat 22 - Grille tuteur-tutoré

Une journée fasciste. Célestin et Élise Freinet, pédagogues et militants, par Laurence de Cock, Edit. Agone, novembre 2022 (ToutEduc)

2022-11-16T09:18:17Z

Une journée fasciste
Célestin et Élise Freinet, pédagogues et militants
Laurence De Cock
Mémoires sociales
Editions Agone, 18.11.22

La scène se déroule le 24 avril 1933, dans la petite école de Saint-Paul dirigée par Célestin Freinet, quelques minutes après la fermeture des portes. Depuis des mois, l'instituteur subit une campagne de diffamation menée par le maire, soutenue par quelques habitants du village, qui veulent le chasser.

Cette petite affaire locale a pris une envergure nationale grâce à de solides appuis via la presse d'extrême-droite. En cause, la pédagogie de Freinet, qui favorise une totale liberté dans l'expression écrite des enfants. Quelques mois plus tôt, un enfant avait donné le récit, qui fut imprimé sans aucune censure de l'instituteur, d'un rêve où le maire était attaqué par les élèves.

Le prétexte était tout trouvé pour se débarrasser de cet encombrant militant communiste : ce rêve révélait bien la pédagogie subversive de Freinet. Mais celui-ci tient bon, contre-attaque systématiquement, conteste, fait appel, mobilise tous ses soutiens politiques, pédagogiques et syndicaux. Las de devoir attendre une décision administrative qui n'arrive pas, le maire et ses ouailles décident de déloger Freinet manu militari. Mais Freinet, informé, était prêt à les accueillir, armé.

Ce moment peut être envisagé comme le point culminant de la situation ayant mené à la démission d'Élise et de Célestin Freinet, qui iront fonder une école privée à Vence. Au-delà de sa puissance lyrique, l'évènement témoigne à la fois de la passion d'un homme pour la pédagogie populaire (au point de la défendre arme au poing) mais aussi de la pression fasciste que connaît alors le pays.

Après une restitution des faits, fondée sur les archives (notamment policières), ce livre interroge ce qui peut mener un instituteur pacifiste à brandir une arme dans la cour de son école ; puis, sur la base de l'histoire de l'éducation et des controverses pédagogiques, il montre l'importance de la surveillance et de la criminalisation des pratiques dérogeant aux normes gouvernementales.
Au final, l'ouvrage vise à une compréhension de la-dite « pédagogie Freinet » dans le cadre d'une analyse de la mission de service public et d'une contribution à une autre histoire de l'école républicaine.

Extrait de agone.org de novembre 2022

Freinet : ne pas se contenter d'une image et comprendre la complexité de toute pédagogie (un ouvrage de Laurence De Cock)

Aujourd'hui, "l'héritage des Freinet se perpétue dans des milliers de pratiques de classes. Mais qu'en est-il de leur héritage politique ?" Laurence De Cock s'attache à retracer l'itinéraire politique de ce couple d'instituteurs dont la pensée ne peut être réduite à une technique, à une "méthode", à "un produit fini" : "Il y a bel et bien une historicité de leur pensée et de leurs pratiques pédagogiques, faite de tâtonnement, de virages, de bouffées d'orgueil et d'incertitudes."

Le portrait que dresse l'historienne n'a rien d'une image d'Epinal. Il s'ouvre avec le récit, très documenté, de la journée du 24 avril 1933. L'école où Freinet est instituteur est menacée par une foule (à l'échelle du village) de manifestants. Des menaces de mort sont lancées. Célestin Freinet est au milieu de la cour et sort son révolver : "J'ai là sous ma garde quatorze enfants. Je les défendrai coûte que coûte. Et si quelqu'un pénètre dans les locaux, voilà." L'éducateur prolétarien qui rend compte de cet épisode potentiellement dramatique, évoque des évènements "caractéristiques de l'action fasciste", ce qui donne à l'ouvrage son titre, "une journée fasciste".

Pourquoi commencer par cet épisode ? Il permet à l'autrice de prendre le contre-pied de "l'histoire officielle de l'école républicaine pour en révéler les fragilités, pour en éclairer les non-dits" qui amènent cet instituteur, grand blessé de guerre et pacifiste "à se saisir d'une arme pour clamer son attachement à l'institution scolaire malgré les mauvais coups qu'elle lui porte". C'est aussi le point de départ d'un feuilleton médiatique qui révèle aussi "les fractures politiques propres à la France des années 30". L'Action française "consacre 42 articles à cette affaire", la plupart d'entre eux sont de Charles Maurras, tandis que, pour Le Figaro, Freinet "inocule (à ses élèves) en quelque sorte le virus freudien".

C'est surtout son appartenance au communisme qui lui vaut ces haines. En 1920, Freinet publie ses premiers articles, "où il appelle à la révolution à l'école sur des bases résolument anticapitalistes et internationalistes". Il faut aussi les situer dans le contexte des contradictions des mouvements pédagogiques. La première charte de la "Ligue internationale pour l'Education nouvelle" est "un modèle de syncrétisme entre tous les courants pédagogiques de l'époque". Elle a été rédigée "majoritairement" par Adolphe Ferrière, davantage "soucieux de l'accomplissement individuel des enfants que de justice sociale". En 1932, Freinet décrit la Ligue comme "une association assez hétéroclite où domine trop nettement l'élément anglo-saxon avec une vague idéologie libérale et pacifique", ce qui ne lui plaît pas, même s'il profite du congrès de Nice pour inviter une délégation à Saint-Paul et présenter "son expérience d'imprimerie à l'école". Lorsque survient l'affaire de Saint-Paul, "sa méthode d'imprimerie à l'école et ses revues (...) font déjà référence internationalement".

Cette "journée fasciste" est encore l'occasion, par petites touches, de dresser le portrait d'un homme fragile physiquement, il a eu un poumon perforé, mais aussi dépressif, procédurier parfois, et qui se trouve pris entre sa situation sociale, celle d'un petit instituteur d'un village de province, et sa notoriété qui ne le protège pas des vexations. Le pédagogue ne correspond pas non plus à l'image d'Epinal. "Rien n'indique que Freinet se soit entièrement converti aux pédagogies actives (...). Lorsque l'imprimerie s'invite dans sa classe, c'est pour s'insérer dans une pédagogie traditionnelle."

Contrairement à sa légende, sa pédagogie ne doit pas tant à la nécessité d'adapter son enseignement aux conséquences de sa blessure de guerre, qu'à ses lectures, Dewey surtout, et plus encore à son épouse dont l'autrice s'attache à montrer l'influence. "Freinet n'a pas puisé dans la guerre son arsenal pédagogique, qui est surtout le produit de l'Education nouvelle et du travail d'un couple de pédagogues et militants." Elise joue un grand rôle dans l'évolution de son époux. Tuberculeuse, elle attribue sa guérison à "Vrocho", Basile André Vrochopulos qui prône "la sudation, l'hydrothérapie, une alimentation basée uniquement sur les fruits et légumes, et des techniques de respiration". Un "réseau naturiste se développe dans le monde de la pédagogie" et il est "à la base de la pédagogie de nouvelle école de Vence".

"L'effacement d'Elise n'est pas seulement dû aux effets de l'invisibilisation des femmes, il est aussi le fait d'Elise elle-même qui a oeuvré à installer Célestin dans la postérité" avec un ouvrage paru en 1977, Naissance d'une pédagogie populaire, qui "relève de la mythification". Laurence De Cock prend le risque de la vérité historique aux dépens de la légende, mais ce couple, avec ses contradictions, ses faiblesses, ses compromissions parfois, apparaît d'autant mieux dans son humanité et sa vigueur intellectuelle.

"Une journée fasciste, Célestin et Elise Freinet, pédagogues et militants", Laurence de Cock, Agone, 232 p., 19€

Extrait de touteduc.fr du 15.11.22

Pour l'école moderne. La pédagogie Freinet aujourd'hui, par Nicolas Go, Chronique sociale, octobre 2022

2022-11-16T08:45:00Z

Pour l'École moderne, la pédagogie Freinet
Pour-l'Ecole-moderne,-la-pedagogie-FreinetL'École moderne, c'est le nom du mouvement international de la pédagogie Freinet. Ce n'est pas une chapelle, vouée à conserver dans le formol du dogmatisme le nom propre de son fondateur. Ce n'est pas non plus un collectif d'originaux, de témoins, minoritaires et condamnés à le rester, au sein de la « galaxie » desdites « pédagogies alternatives ». C'est une entreprise coopérative historique, qui s'adresse à la grande masse des éducatrices et des éducateurs, et qui leur dit : l'émancipation commence dès l'enfance, et requiert bien mieux que la simple instruction. Elle requiert l'institution de la souveraineté des élèves sur leur propre travail, et par là l'expérimentation de la joie de vivre. Il ne suffit pas de changer le rapport au savoir, mais de transformer les rapports de production des savoirs. Être « acteur de ses apprentissages », ça ne suffit pas. En coopération, formons des auteurs, afin que chacun invente son devenir, dans une culture du travail redéfinie en commun. Ce petit ouvrage ne fait pas de propositions empiriques en pédagogie Freinet, on les trouvera ailleurs. Il en explore les grands principes, afin que la pratique y trouve son orientation féconde.

Go, N. (2022). Pour l'École moderne : la pédagogie Freinet aujourd'hui. Chronique sociale. ISBN 978-2-36717-723-6. 14€

Extrait de cafepedagogique.net du 15.11.22

Autre présentation éditeur

Résumé
La pédagogie Freinet se distingue par cette caractéristique, qui a semble-t-il la primauté : elle transforme les rapports de production des savoirs, ce qui constitue une rupture au regard des modèles conventionnels. Toutes les activités de transformation se trouvent déterminées et régulées par ce qu'on peut considérer comme une pratique générique. C'est une pratique sociale, connue sous le nom de coopération.
La transformation de soi est une " création de soi-même ", qui agit de façon créative sur le rapport au milieu. A l'école, la transformation des rapports de production de savoirs comporte la transformation d'un rapport à soi-même (un devenir-auteur et un devenir-créateur) qui est un savoir-vivre, la transformation d'un rapport aux autres (co-auteurs, co-créateurs) qui est un savoir-vivre ensemble, impliquant une transformation du rapport au milieu (ou plus largement au monde).
Cet ouvrage éclaire, grâce à un retour à des écrits de Freinet, les spécificités de la pédagogie Freinet. Il en montre la pertinence dans l'acte éducatif d'aujourd'hui. Il fournit de nombreux repères pour renforcer une pratique professionnelle des enseignants et pour dynamiser la formation des élèves dans une pratique coopérative.

peggy bernadat
Les outils pour la classe coopérative
Documents créés pour l'organisation de la classe coopérative 6e de la Cité Scolaire de Landrecies (Nord, hors Zep)

Tableau coopératif
Conseil coopératif
Cahier de vie
Temps de travail individuel
Travail de groupe
Médiation
Des outils pour mémoriser
Evaluation
Les activités Twitter
Jour de rentrée
1ère semaine à thème
Le marché aux connaissances

Extrait de padlet.com du 15.10.22

La coopération entre pairs (archives du site EP de Canopé, rubrique Mutualiser)

2022-11-14T23:30:00Z

Archives du site EP de Canopé
Rubrique Mutualiser

LA COOPERATION ENTRE PAIRS

SOMMAIRE
De la classe autobus à la classe atelier
Genèse du projet pédagogique
Notre équipe
La classe-atelier
Notre projet
Le regard du chercheur
Mise en place des ateliers
La mise en place des ateliers
Analyse d'une séance de travail en atelier avec trois élèves
L'évolution sur plusieurs années
Des questions récurrentes
Quel plan de travail ?
Dialogue entre le chercheur et l'équipe enseignante
Boîte à outils
L'auto-correction
Le regard du chercheur
Comment dépasser les limites constatées de l'autocorrection ?
Travailler en groupes, oui, mais quels groupes ?
Combien d'élèves par groupe ?
Le changement ou la stabilité ?
Et comment on les remplit, ces groupes ?
Le regard du chercheur
Boîte à outils : réaliser un sociogramme
Le point de vue des élèves
Quel est le ressenti des élèves par rapport à ce fonctionnement ?
Le regard du chercheur
Quel prolongement au collège ?
Coopération au collège : pour une continuité pédagogique
Remerciements

De la classe autobus à la classe atelier

Notre école est un établissement REP+, localisé sur le plateau de Haye à Nancy. Nous travaillons dans un milieu défavorisé au vu de l'indice social. Le REP+ comporte 1 200 élèves répartis entre trois écoles élémentaires, quatre écoles maternelles et un collège.
Dans ce REP+, le travail d'équipe est très présent, car les acteurs se connaissent bien : proximité géographique, travail commun, commission d'accompagnement à la scolarité où collège et écoles se réunissent avec les associations. Le lien social est aussi tissé, notamment avec des associations de quartier (Buisson ardent, Francas, MJC…)
Le projet d'école que nous présentons ici pourrait s'intituler « Comment rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages ? »

Genèse du projet pédagogique

Pendant cinq années, nous avons travaillé ensemble, avec ma collègue Anne, au sein d'une CLIS, actuellement ULIS. Et puis, nous avons décidé de quitter l'enseignement spécialisé. À la rentrée 2007, nous nous sommes donc retrouvés face à une classe de CE2. Une classe organisée de manière très classique, à l'image de ce qu'on nous avait appris à l'IUFM : des élèves assis, des tables bien rangées, et nous, les enseignants, au tableau. Ce qu'on pourrait appeler une « classe autobus ».
Ce type d'organisation très magistrale convient pour de nombreuses écoles. Mais dans notre contexte, cela ne fonctionnait pas. Pour une raison très simple : les enfants concernés n'étaient pas rentrés dans ce qu'on a l'habitude de nommer leur « métier d'élève ». Par contraste avec notre expérience en CLIS, nos nouveaux élèves étaient passifs, peu engagés ; seuls quelques-uns participaient. Ils étaient présents, certes, mais apprenaient-ils vraiment ?
Quelques semaines après cette rentrée, l'école a connu une vague de nouvelles inscriptions, essentiellement des CM2. Cela a été une chance pour nous ! Nous avons fait le choix d'intégrer une partie de ces CM2 dans notre classe de CE2. Et saisi cette opportunité pour expérimenter les plans de travail, avec forcément, une nouvelle organisation de la classe, la « classe-atelier ».

Découvrir la genèse du projet racontée par Anne et Martine à travers une capsule audio

Notre équipe
Nous (Martine et Anne) sommes les enseignantes, chacune à mi-temps, en charge de la classe de CM2 dans laquelle le projet a été mené. Notre équipe projet est également composée de :
Karine, professeur référent, et qui intervient régulièrement à nos côtés dans les temps d'ateliers de la classe ;
Isabelle, coordinatrice REP ;
Vesna, professeur de mathématiques au collège de secteur, qui a intégré l'équipe afin d'adapter le projet au niveau collège.

La classe-atelier

Notre classe-atelier se caractérise par :
une organisation spatiale en îlots, avec des groupes restreints ;
un plan de travail hebdomadaire pluridisciplinaire. Nous avons ciblé les mathématiques et le français car, dans ces deux domaines, les élèves nous paraissaient le plus passifs ;
des fiches de travail basées sur des situations complexes, à résoudre collectivement.

L'objectif est de rendre les élèves acteurs de leur apprentissage. Notre rôle est important en amont : nous préparons finement les activités, les fiches de correction. Tout le travail de la semaine doit être prêt pour le lundi matin. Pendant le temps de l'atelier, nous mettons la classe au travail, nous nous assurons de la compréhension des tâches par chacun, nous relançons les groupes quand c'est nécessaire et nous observons le fonctionnement des groupes pour les aider à coopérer. Nous ne sommes plus au centre de la classe, mais pouvons, au contraire, nous décentrer et prendre le temps d'observer chaque élève.

Notre projet
Quand nous avons eu connaissance de cet appel à projet de formation-action autour des coopérations, plusieurs points ont retenu notre intérêt : d'abord, l'intérêt de dialoguer avec un chercheur. Et nous pouvons souligner à quel point ce dialogue a été riche, fructueux, grâce à l'engagement réel et concret de Sylvain Connac, enseignant-chercheur et spécialiste des pratiques coopératives. Ce lien avec la recherche était donc une vraie motivation.
Il y avait aussi une envie d'analyser nos pratiques, de sortir un peu « la tête du guidon » pour formaliser les savoirs de l'expérience. Quelques années auparavant, c'est une conseillère pédagogique qui nous avait encouragées à faire ce travail. Mais bien sûr, l'équipe n'a jamais trouvé le temps pour le faire. Cette formation-action est donc arrivée au bon moment. L'accompagnement à l'écriture a été assuré par Patrice Bride et les médiateurs de Réseau Canopé. Sans ce soutien, ce projet n'aurait malheureusement pas pu voir le jour.
Nous vous proposons de découvrir notre fonctionnement en classe-atelier, non pas en tant que modèle à suivre, mais en tant que photographie, à un instant t, de notre démarche.

Le regard du chercheur : Sylvain Connac

Merci pour ce témoignage. J'y retrouve l'idée que si rien ne vient contraindre les enseignants à penser la classe comme composée d'élèves à profils hétérogènes, nos gènes pédagogiques nous conduisent à fonctionner comme s'il s'agissait d'un groupe homogène. Les travaux de Sylvie Jouan décrivent bien les raisons de ce fâcheux phénomène…

La mise en place des ateliers

Dans la classe-atelier, les enfants travaillent par équipes de trois et doivent s'autocorriger. Nous venons d'investir sur le fichier Pidapi, nous avons créé des fiches et des outils d'entraînement, nous avons des fichiers en mathématiques, des fichiers Freinet… Nous avons des outils pour que les enfants puissent reprendre une séance avec un autre type d'entraînement grâce à des fiches qui reprennent la même compétence d'une autre façon. Enfin, nous avons une heure hebdomadaire (que nous appelons « temps de remédiation ») consacrée à de l'entraînement sur des notions pas encore comprises où nous sommes disponibles, en fonction des besoins des élèves.
Nous vous proposons de découvrir le déroulement de nos temps d'atelier à travers le compte-rendu d'une observation réalisée par Isabelle, notre coordinatrice REP+.

Le document « La mise en place des ateliers » (PDF, 588 ko) propose une observation factuelle. Il a été réalisé par Isabelle Nonnenmacher, coordinatrice REP+ au collège Claude-Le-Lorrain.

Nancy. Déroulement des temps d'ateliers

Doc dispo

Observations supplémentaires
L'observation des élèves pendant la séance permet de remarquer :
l'alternance de phases orales/écrites ;
la diversité des actions (écrire, découper, coller, trier, lire) ;
la diversité des postures (assis, debout, se déplacer, liberté de bouger sa chaise) ;
la diversité des supports (feuille papier, fiche plastifiée, numérique [TBI, ordinateur , tablettes]).

L'attitude de l'enseignant peut aussi être caractérisée par certaines postures spécifiques :
elle prend le temps d'expliquer à une nouvelle élève l'objectif de cette méthode de travail en groupe : « On travaille ensemble pour trouver la réponse à la question posée. Tu peux dire ce que tu sais, poser également des questions ou dire que tu ne comprends pas à tes camarades de groupe » ;
à un élève qui se positionne hors du groupe en ne travaillant pas et ne participant pas, l'enseignante propose de s'éloigner un moment et de revenir quand il sera prêt à coopérer. À la suite de cela, elle lui explique l'enrichissement personnel qu'apporte la participation à un travail collectif.

Analyse d'une séance de travail en atelier avec trois élèves

Pendant une séance, une caméra sportive a été placée à la table d'un groupe d'élèves afin de filmer au plus près, et avec le maximum de discrétion, les interactions entre élèves. Vous pouvez découvrir ici des morceaux choisis de ce temps de travail, commentés par les enseignants de la classe.
Ces témoignages en vidéo n'ont pas pu être récupérés du site de CANOPE

Témoignages de Anne Hautenauve, Martine Veaucourt et Karine Charpentier, professeures des écoles, école La-Fontaine, Nancy

L'évolution sur plusieurs années

Première année avec une classe de CM2 de 16 élèves, condition vraiment idéale pour commencer
Les groupes étaient constitués de quatre élèves qui changeaient à chaque atelier. Les ateliers étaient présentés sur un plan de travail donné à chaque enfant au début de la semaine. La séance commençait par la lecture, dans chaque groupe, d'une leçon différente. Puis, chaque élève devait réaliser des exercices d'application, avec la possibilité de s'entraider au sein du groupe.
Pour chaque atelier (d'une durée de 1 h 30), les groupes se constituaient selon le choix de chaque élève. Les élèves changeaient donc de place chaque fois qu'ils changeaient d'atelier. Petit à petit, nous avons vu quelques élèves se mettre ensemble systématiquement, particulièrement une élève en difficulté prise sous « les ailes » d'une élève plus aguerrie, devenant un couple « tutorée-tutrice » sans que cela soit dit.
Le fait d'être en atelier permettait de regrouper les élèves par matière et, au sein du groupe, l'entraide était permise. Cela permettait aussi de différencier les exercices, le nombre exigible par enfant et de dégager du temps pour l'enseignante auprès des élèves qui en avaient besoin.

Deuxième année avec une classe de CM2 de 24 élèves, beaucoup moins autonomes
Nos ateliers, toujours d'une durée de 1 h 30, ont commencé à changer.
Très vite, nous nous sommes rendu compte qu'il n'était pas possible de changer les groupes à chaque fois, en raison du nombre d'élèves dans la classe. Le manque de place et des élèves moins autonomes faisaient que la mise en route était longue et peu propice au travail.
À la place de la lecture de la leçon, nous avons mis en place des temps collectifs de recherche à partir de situations complexes, avec des fiches de correction. Ces temps étaient suivis de temps individuels pour s'entraîner et renforcer les apprentissages. Suite à ces temps individuels, si nous constations beaucoup d'erreurs dans les exercices d'application, nous faisions une séance type leçon au tableau.
Cette façon de faire nous semblait intéressante : nous trouvions les élèves beaucoup plus présents, attentifs, actifs. Mais nous avons constaté que certains élèves avaient besoin de plus de temps pour le travail collectif et, par conséquent, ne pouvaient pas profiter du temps individuel.

À partir de la troisième année
Notre fonctionnement est maintenant assez stable. Sur 1 h 30 d'atelier, nous déconnectons les deux temps d'apprentissage :
le matin, à partir de 9 h 30, un temps collectif pour mettre les élèves en situation de recherche (45 minutes) puis un bilan (10 minutes) ;
en fin de matinée, à 11 h 15, un temps individuel pour permettre aux élèves de s'entraîner (30 minutes) et un bilan (5 minutes).

Ainsi, les élèves peuvent réellement s'inscrire dans le temps individuel. Les groupes sont désormais stabilisés. Quelques changements peuvent avoir lieu, mais de façon marginale (par exemple, quand un élève quitte l'école, qu'un enfant arrive dans l'établissement ou qu'un groupe dysfonctionne en raison d'incompatibilités entre enfants).

Des questions récurrentes

Étant donné l'importance de certains questionnements, nous avons choisi de les développer dans la suite de ce dossier.
Tout d'abord, l'élaboration du plan de travail est centrale : il doit mettre en perspective ce que l'élève va apprendre dans la semaine. Comment le rendre le plus pertinent possible ?
Nous avons également mené une réflexion sur les fiches ateliers et les fiches de corrections : comment les rendre les plus efficaces possibles pour que des élèves n'ayant pas compris un exercice puissent trouver des réponses à leurs questions ? La plupart des élèves vont directement regarder la réponse. Nous n'arrivons pas à faire en sorte que ces fiches soient vues comme une suite des apprentissages. Là aussi se pose la question de l'attitude des élèves qui ne comprennent pas l'utilité de se tromper pour apprendre. De fait, comment rendre les enfants autonomes dans leurs apprentissages ?
Enfin, nous nous interrogeons sur la composition des groupes (et la pertinence de nos choix).

Quel plan de travail

Avant ce projet éditorial, le plan de travail projeté au TBI était identique à celui distribué à chaque élève. Tout y était écrit : la discipline, les consignes, le travail collectif et individuel.
Aujourd'hui, nous projetons le plan de travail collectif pendant le temps de travail collectif.
Nous avons ajouté, depuis peu, les objectifs sur chaque fiche afin d'être plus explicite. Pour que chaque élève ait une trace du travail de la semaine, nous avons aussi mis en place un cahier « journal personnel » où chaque enfant écrit ce qu'il a fait comme atelier et les objectifs de celui-ci.

Exemple de plan de travail (PDF, 32 ko)

Nancy. Plan5

Autre exemple de plan de travail (PDF, 30 ko)

Nancy. Plan10

Ancien plan de travail (PDF, 244 ko)

Nancy. Ancien plan de travail élève

Docs dispo

Dialogue entre le chercheur et l'équipe enseignante

Sylvain Connac :
Les cogitations sur le plan de travail nous amènent à le distinguer quelque peu des modèles qui ont été traditionnellement introduits en pédagogie depuis le début du siècle dernier. De plus, un « plan de travail » (PDT) se distingue d'autres outils pédagogiques au service de l'autonomie des élèves tels que les « feuilles de route » ou les « contrats de travail ».
Ainsi, un plan de travail personnalisé, correspondant aux enjeux contemporains d'une école visant les progrès de chaque élève, comporterait des éléments spécifiques, adaptés selon l'âge de chacun.
Voici une liste de critères propres au support papier « PDT » permettant d'autoévaluer les supports construits ou rencontrés :
le nom du propriétaire du PDT, les dates de validité du plan, les responsabilités choisies par l'élève ;
une partie d'activités communes aux élèves de la classe, liées aux situations d'entraînement des temps de travail collectif conduits par l'enseignant(e). Ces « exercices » correspondent à la phase didactique de systématisation de savoirs (pour leur autonomisation) construits à partir de l'étude d'une situation problème jusqu'à la trace écrite ;
une partie d'activités planifiées, selon des programmations des enseignements valables pour tous mais adaptées aux progrès individuels de chacun. Il s'agit ici de s'appuyer sur du matériel pédagogique bâti pour le travail personnel, c'est-à-dire permettant l'autocorrection et la validation progressive des parcours à mener. Plusieurs associations, éditeurs (PEMF, Odilon, Pidapi) proposent des outils et fiches pensés à cet effet. D'autres comme les coloriages magiques peuvent être aménagés pour correspondre à ces caractéristiques, par l'intermédiaire de tableaux à double entrée : le prénom des élèves pour les lignes, les étapes de la planification pour les colonnes. Les progrès de chacun y sont représentés pour matérialiser l'organisation de la coopération entre élèves. Les élèves qui ont des tâches validées deviennent des personnes-ressources sur ces tâches ;

L'équipe enseignante :
De notre côté, nous sommes plutôt dans un travail collaboratif de groupe, et non sur une entraide tuteur-tutoré. L'affichage des progrès de chacun nous interpelle du point de vue du vécu des élèves : quelle image aura un enfant en faible progrès ?

Sylvain Connac :
Une partie pour les projets personnels des élèves, leur permettant d'engager des démarches d'auteurs, dont ils sont à l'initiative : projets d'écriture, de construction, d'organisation d'événements, de communication, d'expression, de collaboration, de lecture…

L'équipe enseignante :
Suivant les cohortes, nous avons pu parfois proposer des projets personnels. La réussite de ces projets personnels dépend beaucoup de la capacité de « secondarisation » des élèves, très variable d'une année à une autre. Si cette secondarisation n'est pas acquise, alors ce type de projet trouve difficilement sa place.

Sylvain Connac :
Une partie pour la poursuite de validation des compétences non encore validées du livret de compétences. Selon le matériel introduit en classe, cette partie peut être englobée dans les activités planifiées. Si ce n'est pas le cas, les élèves ont accès à des supports d'entraînement et d'évaluation des compétences précédemment travaillées mais non validées du premier coup. Ces activités peuvent être en lien avec des séquences passées et dont les compétences n'ont pas encore été validées ;

L'équipe enseignante :
Effectivement, nous proposons aussi un suivi des compétences individualisé. Mais ces outils de suivi sont distincts du plan de travail. En effet, nous souhaitons que ces plans de travail soient le plus simple possible. Chaque élève dispose, dans son porte-vues, de ces feuilles de suivi.

Sylvain Connac :
Une marque de validation par l'enseignant du projet de travail personnel des élèves, pour que les travaux à effectuer correspondant à chacun ne soient ni trop simples ni trop ambitieux, au regard des capacités individuelles. Le plan de travail ne débute qu'avec cet accord donné par l'enseignant.

L'équipe enseignante :
Effectivement, ce point nous paraît important. Dans notre classe, nous utilisons les fichiers Pidapi. Avant qu'un élève ne se lance dans une nouvelle série de fiches, il doit obtenir notre « feu vert ». Nous validons donc bien le travail afin de l'adapter aux capacités individuelles.

Sylvain Connac :
des degrés d'autonomie qui soutiennent les élèves les plus autonomes et accompagnent leurs camarades plus fragiles dans l'autonomie. Il s'agit d'éviter que les périodes d'autonomie ne profitent qu'aux élèves les plus à l'aise dans l'exercice des libertés qui leur sont confiées : choix des activités, déplacements, parole, choix des partenaires de travail… Sinon, il arrive logiquement que des élèves s'y perdent voire s'y noient. Ainsi, ceux plus dépendants d'étayages en bénéficient par l'intermédiaire de la présence de l'enseignant(e) et/ou d'une forme organisée de tutorat ;
une partie bilan qui permet d'estimer les efforts fournis dans le respect du travail personnel prévu. Ainsi, un élève qui a effectué son travail s'est montré autonome. Un autre qui n'a pas pu le mener à terme manifeste le besoin d'être accompagné. Des bilans individuels émerge la détermination du degré d'autonomie à venir. Cette partie bilan gagne également à comporter des éléments sur les comportements responsables : le nombre de gènes, celui de comportements positifs, le soin du travail…

L'équipe enseignante :
Un bilan par groupe a lieu à l'issue de chaque temps d'atelier. Les bilans individualisés sont plutôt réalisés lors des temps de remédiation. On constate que certains élèves ne parviennent pas à faire leur propre bilan : il nous semble que c'est une compétence en soi. L'idéal serait qu'ils reprennent chez eux le travail fait pendant la semaine et qu'ils repèrent les points à revoir, pour demander de l'aide pendant l'atelier. Or, cette compétence est loin d'être acquise par un grand nombre d'élèves. De ce point de vue, le projet initial nous semble pertinent, mais il est trop ambitieux : la réalité du terrain nous amène à les accompagner dans ce travail d'auto-évaluation. Seuls, ils ne peuvent le réaliser que très rarement.

Sylvain Connac :
Outre le document « PDT », des organisations pédagogiques connexes semblent nécessaires. Pour organiser le climat de travail dans la classe, les élèves ont besoin d'être formés aux pratiques de la coopération : aide, entraide, tutorat et travail de groupe. Cela permet à l'enseignant(e) de se rendre disponible une partie du temps pour travailler avec un petit groupe pendant que les autres élèves savent comment obtenir une réponse à leurs questions sans le/la solliciter.

L'équipe enseignante :
Nous sommes d'accord, la coopération ne va pas de soi. Ce n'est pas parce qu'on met les élèves dans un groupe, qu'ils coopèrent naturellement. Il ne faut pas hésiter à s'asseoir autour de la table, à leurs côtés, et à leur apprendre à coopérer, à travailler ensemble, à communiquer… On a parfois à faire à des élèves qui ne parlent pas, ou qui ne se parlent pas ! En début de parcours, l'enseignant peut donner le petit « coup de pouce » permettant de délier les langues, de prendre confiance… avant de laisser les élèves se « débrouiller » seuls.

Sylvain Connac :
Ce serait donc le « test » qui finaliserait le travail de l'élève, le conduirait à développer de l'autonomie responsable et serait en mesure d'accompagner le processus essais-erreurs-progrès des apprentissages.
Cette formation des élèves à la coopération s'accompagne par l'introduction d'outils pédagogiques simplifiant les engagements personnels :
le tétra-aide ou le passeport (pour que chacun puisse demander de l'aide ou aider sans perturber les concentrations) ;
un code des sons pour aider au chuchotement ;
des billets d'aide pour accorder du crédit au temps donné par les élèves qui aident leurs camarades ;
un « permis de travail autonome » comme instrument de sanction symbolique facilitant les règles de calme et de sérieux nécessaires aux plages de travail personnel ;
des « boîtes » pour une circulation simple et rapide des documents non autocorrectifs et à corriger par l'enseignant(e). Ils sont ensuite redistribués à leurs propriétaires par l'intermédiaire d'une responsabilité « facteur ».

L'équipe enseignante :
Ces outils sont intéressants dans le cadre d'un tutorat. Dans notre cas de figure, nous sommes plutôt sur un système de coopération collective : il n'y a ni tuteur, ni tutoré. Mais un groupe au sein duquel les élèves s'entraident en fonction de leurs compétences.
Il semble que c'est à partir de ces organisations en systèmes que les temps de travail personnel faciliteront :
la sérénité dans l'activité professionnelle ordinaire de l'enseignant(e) ;
les apprentissages effectifs et une pédagogie démocratique, c'est-à-dire faisant progresser autant les élèves les plus scolaires que ceux qui rencontrent diverses difficultés.

Boîte à outils

Les plans de travail – revue l'Éducateur (PDF, 258 ko)

Le site de l'éditeur PEMF

Le site des Éditions Odilon

Le site d'association Pidapi

L'auto-correction

Les textes présentés ici sont extraits des échanges partagés au cours du projet entre l'équipe enseignante et Sylvain Connac.

Le regard du chercheur

Définition de l'autocorrection, par Sylvain Connac
« L'autocorrection se définit comme un moment de travail où les élèves corrigent de manière autonome leurs exercices à partir des éléments mis à disposition par l'enseignant. Quand il l'estime nécessaire, l'élève se rapproche de la réponse aux problèmes qu'il vient de résoudre et vérifie l'adéquation entre ses réponses et celles apportées par les experts. Ces autocorrections n'arrivent pas au même moment, c'est pourquoi elles se produisent pendant les plages de travail individualisé. Elles sont conçues et présentées comme préparatoires à une évaluation qui ne sera pas autocorrigée. »

L'autocorrection : un dispositif reconnu comme bénéfique, par Sylvain Connac
Bénéfices de l'autocorrection
« Deux raisons principales rendent opportunes l'introduction d'une part d'autocorrection pour les situations d'entraînement des élèves.
D'abord parce que cela les responsabilise. En effet, chacun a la possibilité de “tricher”, c'est-à-dire recopier les réponses fournies sans véritablement les associer aux siennes, pour faire paraître que l'on a réalisé le travail demandé. Sans vouloir participer à la promotion de soi (Caroline Pulfrey, in Butera et al., 2011), un élève qui aurait choisi cette stratégie a toutes les chances de se trouver bloqué lorsque, au moment de l'évaluation, il ne pourra plus compter sur le sérieux de son entraînement. Il se verra alors contraint de le reprendre dans sa totalité, alors que certains de ses camarades, plus sincères avec eux-mêmes, seront autorisés à passer à autre chose. En raison de leurs expériences scolaires antérieures, certains auront besoin de tester la procédure deux ou trois fois, avant de comprendre que le but de l'école n'est pas de faire semblant de travailler, ni même seulement d'exécuter les exercices apportés par l'enseignant, mais bien d'apprendre et de se voir progresser. C'est ainsi responsabilisés que les élèves entreront dans ce qu'E. Bautier et P. Rayou nomment la “secondarisation”. En ce sens, la responsabilisation se veut le moteur à partir duquel élèves et enseignants peuvent devenir partenaires dans la délicate aventure des apprentissages.
Ensuite parce que les autocorrections réduisent le travail de correction des enseignants. Si pour certains élèves, les logiques de l'évaluation éducative nécessitent deux ou trois évaluations corrigées par les enseignants, il est normal de réduire leur part de travail ailleurs. C'est ce que permet l'autocorrection associée aux entraînements. Les enseignants, délestés d'une part non négligeable de leur travail de correction, deviennent plus disponibles en classe et peuvent ainsi répondre à leur fonction de médiateur des apprentissages (Barth, 2013).

De la faute à l'erreur formative
En étudiants les corrections, l'élève est amené à se poser ce type de question : “Est-ce que la réponse fournie me permet de mieux comprendre mes erreurs ?” Il peut ensuite travailler la systématisation des procédures ou s'orienter vers un tiers pour tenter d'obtenir les informations manquantes. L'erreur est à nouveau vécue comme un outil pour mieux apprendre et pour enseigner (Astolfi, 1997). Elle est ainsi décontaminée de sa dimension de faute (Favre, 2015).
Ainsi, l'autocorrection se montre efficace dans l'accompagnement des activités cognitives à condition qu'elle soit suivie par une situation de travail qui n'est pas autocorrective : la rétroaction apportée par l'enseignant informe alors l'élève de la pertinence des stratégies qu'il a utilisées pour travailler et se corriger, soit pour les conforter, soit pour les relativiser. »

Comment dépasser les limites constatées de l'autocorrection ?
Il est difficile de rendre les élèves actifs vis-à-vis de cette autocorrection. C'est une vraie problématique, car cette étape est un moment d'apprentissage central : quand il y a une erreur, ou même quand l'exercice est réussi, pouvoir rediscuter de la correction nous paraît important. Nous avons déjà modifié certaines corrections pour les rendre plus vivantes, nous avons réalisé des vidéos, etc. Pour autant, les élèves ne dépassent pas toujours le stade du « j'ai juste ou j'ai faux ». Au moment de l'autocorrection, ils vont simplement chercher la réponse, malgré toutes les indications qu'on a pu leur apporter (liens avec des fiches notamment). Quelques élèves sont tout de même dans cette démarche, mais nous souhaitons rendre autonomes sur ce point le plus d'enfants possibles. Notre ambition est, qu'au moment d'entrer au collège, nos élèves soient autonomes.
Depuis peu, nous avons des tablettes dans l'école et nous avons fait quelques corrections sous forme de capsule, pour essayer de rendre les élèves plus actifs dans la correction. L'objectif est qu'ils écoutent ensemble la correction et ensuite reviennent sur leurs travaux, mais ils ont vite perverti ces vidéos en les mettant sur pause pour recopier la réponse…

Dépasser les limites des corrections collectives grâce à la structure coopérative

Échanges entre Sylvain Connac et les enseignants.

Les limites de la rétroaction dans l'autocorrection
« Le problème c'est que cette autonomie-là n'est pas possible avec seulement l'autocorrection. »
Comment faire pour construire l'autonomie des élèves par l'autocorrection ?
« Tout travail que nous faisons débouche sur une évaluation. »
Dans la vie de classe, chacun doit pouvoir apporter et demander
Visioconférence entre Sylvain Connac, maître de conférences en sciences de l'éducation à l'université Paul-Valéry de Montpellier et l'équipe éducative de l'école élémentaire La-Fontaine à Nancy.
Ces quatre vidéos n'ont pas pu être récupérées du site de CANOPE

Travailler en groupes, oui, mais quels groupes ?

Combien d'élèves par groupe ?
Lorsque nous avons décidé de faire travailler les élèves en petits groupes, nous nous sommes d'abord posé la question du nombre d'élèves par groupe.
Au départ, ce nombre n'était pas fixe les élèves se rassemblaient en fonction de la tâche choisie dans le plan de travail et les groupes pouvaient donc changer d'un temps d'atelier à l'autre (avec toutefois un nombre de participants au groupe limité).
Cette façon de faire demandait beaucoup de temps en début de chaque atelier et nous a donné l'occasion de faire des observations, qui nous ont permis d'évoluer vers notre fonctionnement actuel. Ainsi, lorsque les élèves étaient quatre dans un groupe, ils avaient tendance à se diviser en deux groupes de deux au lieu de mettre en commun tous les quatre ensemble. Et en binôme, la situation pouvait facilement devenir tendue si les deux élèves n'étaient pas d'accord, chacun campant sur ses positions.
Suite à ces observations, nous avons essayé avec trois élèves par groupe et c'est le fonctionnement que nous avons conservé jusqu'à présent : pas trop d'élèves pour que chacun puisse s'exprimer, mais plus que deux pour éviter les affrontements stériles.

Le changement ou la stabilité ?
La question à laquelle nous avons dû répondre ensuite était celle de la composition des groupes dans la durée. L'intérêt de ce fonctionnement en ateliers, pour nous, consiste en partie dans le fait que les élèves doivent apprendre à travailler avec d'autres élèves, avec lesquels ils n'ont pas forcément d'affinités, d'où notre volonté, au départ, de varier régulièrement la composition des groupes.
Un regroupement des élèves selon leur choix au début de chaque temps d'atelier s'est vite révélé compliqué à gérer et bien trop chronophage.
Nous avons alors décidé de constituer de nouveaux groupes à chaque nouveau plan de travail. Cela nous convenait déjà mieux mais les groupes changeaient encore très régulièrement et cela ne laissait pas le temps aux élèves d'apprendre à travailler ensemble. En effet, nous avons vite remarqué qu'après quelque temps les groupes gagnaient en efficacité, les élèves installant progressivement des habitudes de travail. Au fil du temps, les groupes sont donc restés les mêmes de plus en plus longtemps.
Actuellement, les groupes évoluent assez peu au cours de l'année, sauf dans le cas de groupes qui dysfonctionnent ou lorsque la demande vient des élèves (qui ont parfois envie de changer même s'il n'y a pas de problèmes particuliers dans le groupe).
Et comment on les remplit, ces groupes ?

Des petits groupes, assez stables dans le temps, d'accord, mais comment on les constitue maintenant ?
Un premier principe, évident pour nous deux et non négociable : la mixité dans les groupes (en fonction des possibilités évidemment, parfois la proportion de filles et de garçons dans la classe constitue un frein à ce principe).
Nous ne voulions pas non plus de groupes de niveaux : notre objectif étant de favoriser l'apprentissage entre pairs, il nous paraissait plus pertinent de permettre aux élèves de mettre en commun leurs savoirs (plus ou moins maîtrisés) et leurs compétences (plus ou moins développées) afin de s'enrichir mutuellement et d'évoluer positivement.
Les premiers temps, nous avons choisi de laisser les élèves constituer eux-mêmes les groupes, en tenant compte de contraintes imposées (nombre de membres du groupe, mixité, nécessité de changer de coéquipiers à chaque changement des groupes). Mais les groupes ainsi obtenus étaient aléatoires : certains fonctionnaient très bien (et dans ce cas c'était parfois dommage de les changer si rapidement), d'autres se révélaient trop conflictuels ou inefficaces (et cela pénalisait les élèves se retrouvant souvent dans ce type de groupe).
Là encore, les observations faites lors de ces expérimentations nous ont amenées à décider nous-mêmes de la constitution des groupes, en essayant de les rendre les plus efficaces possibles pour permettre à tous les élèves d'apprendre. Nous sommes donc attentives à :
la mixité, autant que possible ;
éviter de faire travailler ensemble des très bons copains (ce qui peut facilement faire glisser les discussions sur autre chose que la situation d'apprentissage proposée…) ;
éviter également les réunions d'élèves qui ne s'entendent vraiment pas (certes nous souhaitons qu'ils apprennent à travailler ensemble, indépendamment de liens d'amitié, mais à cet âge c'est encore difficile pour certains) ;
essayer, au sein des groupes, de permettre à chaque élève d'être une ressource pour le groupe dans au moins un domaine (mixer par exemple, dans un groupe, un élève ayant pour le moment plus d'assurance en maîtrise de la langue qu'en mathématiques avec un élève particulièrement à l'aise en numération et un autre plus à l'aise en géométrie…).

Nous bénéficions, pour établir au mieux ces groupes, des précieux conseils de nos collègues des classes précédentes, qui fonctionnent eux aussi beaucoup en ateliers et ont donc déjà pu observer quels enfants travaillaient bien ensemble, quelles associations sont à éviter…
Et voilà, les groupes sont créés, ne reste plus qu'à les mettre au travail !

Le regard du chercheur

Cette question de la constitution des groupes est problématique, parce que les grandes configurations possibles posent problème :
on laisse les élèves constituer les groupes avec le risque de voir les moins populaires se retrouver seuls ;
on constitue soi-même les groupes. Le plaisir de travailler avec des personnes que l'on apprécie diminue et la motivation de travailler avec d'autres peut être altérée ;

La pédagogie institutionnelle a introduit à cet effet les pratiques de constitution de groupes ou d'équipes par sociogrammes. Stéphane Côté met à disposition une application facilitant l'usage de l'outil développé par Pierre Girardot. http://www.stephanecote.org/2014/09/04/outil-du-sociogramme/

les groupes sont hétérogènes : risque de voir les élèves les plus dégourdis faire la classe aux autres (ou son corollaire, leur confier des tâches subalternes – dérive techniciste) ;
les groupes sont homogènes : les élèves des groupes les moins performants risquent de se sentir déconsidérés ;
les groupes sont des équipes (sur un temps long, avec des fonctions internes d'organisation du travail) : des phénomènes psychosociaux d'entente et de discorde et/ou d'établissement de relations de pouvoir dominants/dominés viennent souvent parasiter le climat de travail.

Ainsi donc, la constitution des groupes de travail est une question insoluble. Elle est l'affaire de choix, avec son lot de « deuils », de manques et d'orientations pédagogiques assumées.
Au cours de mes diverses observations de fonctionnements de classe, la configuration qui m'est apparue la moins préoccupante est celle-ci : au moment où l'enseignant a un besoin didactique de faire travailler en groupe ses élèves, il sort un jeu de cartes (ou son équivalent) et en distribue une, face cachée, à chacun. À son signal, les élèves découvrent leur carte et se mettent à chercher les trois autres membres de leur groupe : les trois autres « rois », les trois autres « 8 »… Les groupes se constituent alors par îlots, chaque élève ayant pris soin auparavant de se munir de son matériel de travail : trousse, brouillon, manuel…
Ce qui frappe est que les élèves ne manifestent généralement pas d'émotions désagréables au moment de découvrir leurs camarades. Ce sont des entretiens avec certains d'entre eux qui m'ont permis de mieux en comprendre les trois principales raisons : les groupes ne sont constitués que pour des durées courtes (entre 10 et 20 minutes), ils changent systématiquement et sont choisis au hasard.
Ainsi, laisser le sort agir, à la manière de la constitution de la Boulè, pensée par Clisthène comme une des deux assemblées de démocratie athénienne (le « choix des dieux »), représenterait cet élément fédérateur. Cette option semble satisfaire à la fois les élèves et leur enseignant qui peut compter sur des groupes de travail moins entravés par des freins psychoaffectifs.

Boîte à outils : réaliser un sociogramme

Nous avons testé ce sociogramme pour constituer nos groupes cette année. Ce programme nous a rapidem ent fourni une base, que nous avons malgré tout retravaillée en fonction de notre connaissance des élèves (avis du collègue de l'année précédente, conseil de cycle, décloisonnements).
Cet outil, développé par Pierre Girardot, permet de créer des équipes respectant les désirs des élèves. « La création d'un sociogramme exige normalement près de 3 heures de travail pour une classe comportant 25 élèves, avec l'outil de Pierre, on le réalise en moins de 15 minutes la première fois, et environ 7 minutes les autres fois ! »

Voir l'outil de Pierre Girardot et sa présentation vidéo ci-dessous.
http://www.stephanecote.org/2014/09/04/outil-du-sociogramme/

https://youtu.be/ySqdZA5Ocf4

Le point de vue des élèves

Quel est le ressenti des élèves par rapport à ce fonctionnement ?

Interviews de Laurence et Randy, qui nous livrent leurs impressions sur le fonctionnement de leur classe.

Q1. Pouvez-vous expliquer comment les enfants travaillent dans votre classe ?

Q1 mp3/randy-r1.mp3

https://www.reseau-canope.fr/imedia/player?v=iXlxnLBMjLDxXHFgjLAxrHAx0YAwbYlx0UAwf9y7r8zw
https://www.reseau-canope.fr/imedia/player?v=iXlxr4BMjHFhjLAxrHAx0YAwbYlx0UAwf9y7r8zw

Q2. En quoi est-ce différent du fonctionnement que vous avez connu dans d'autres classes ?

Q2 laurence-r.mp3

https://www.reseau-canope.fr/imedia/player?v=iYlxnLBMjLDxXHFgjLAxrHAx0YAwbYlx0UAwf9y7r8zw
https://www.reseau-canope.fr/imedia/player?v=iYlxr4BMjHFhjLAxrHAx0YAwbYlx0UAwf9y7r8zw

Q3. À votre avis, pourquoi les maîtresses ont-elles choisi de vous faire travailler en groupe, et pas individuellement ?

Q5 laurence-r5.mp3

https://www.reseau-canope.fr/imedia/player?v=iZlxnLBMjLDxXHFgjLAxrHAx0YAwbYlx0UAwf9y7r8zw
https://www.reseau-canope.fr/imedia/player?v=iZlxr4BMjHFhjLAxrHAx0YAwbYlx0UAwf9y7r8zw

Q4. Avez-vous aimé travailler de cette façon ?

Q4 mp3/laurence-r4.mp3

https://www.reseau-canope.fr/imedia/player?v=i9lxnLBMjLDxXHFgjLAxrHAx0YAwbYlx0UAwf9y7r8zw

Q5. Il n'y a absolument rien qui ne t'aie plu dans cet atelier ?

Q5 laurence-r5.mp3

https://www.reseau-canope.fr/imedia/player?v=i8lxnLBMjLDxXHFgjLAxrHAx0YAwbYlx0UAwf9y7r8zw

Q6. Y a-t-il de choses dans ce fonctionnement en atelier que tu n'as pas aimé ?

https://www.reseau-canope.fr/imedia/player?v=i8lxr4BMjHFhjLAxrHAx0YAwbYlx0UAwf9y7r8zw

Réalisation d'un sondage (disponible en ligne) auprès des élèves.
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScS9Ixqq8TKzcSSneOoVBzPe_kn6nJLxWLd2Mu6gjdNUKtyMA/viewform

Extrait du sondage effectué auprès des élèves effectué en période 4.
Ces extraits n'ont pu être récupérés sur le site de CANOPE

Le regard du chercheur

Sylvain Connac :
Ce sondage présente un grand intérêt. Les élèves semblent développer du plaisir à travers ces formes de travail en groupe.
Ce que j'ai remarqué également (mais c'est peut-être lié à une mauvaise compréhension de ma part des consignes passées aux élèves), c'est un léger manque de « secondarisation » de certains élèves, qui voient dans le travail en groupe un objectif : « gagner des tampons », « comprendre qu'on peut s'entraider », « échanger des mots avec des camarades », « réussir ses études »… Ces enfants ne semblent pas avoir intégré le but premier de ces formes de travail : échanger ses idées, les confronter, affermir ses arguments et/ou se trouver dans une phase de déséquilibre cognitif. En reprenant les travaux de C. Gattegno puis de D. Favre, l'objectif pour l'enseignant est de conduire ses élèves à se poser des questions (principe de dévolution) pour que, au moment où il transmet les savoirs à enseigner (en appui sur les propositions des élèves issues de leurs recherches en groupe), ces éléments arrivent comme des réponses à des questions qu'ils se posent.

L'équipe enseignante :

En effet, une des difficultés rencontrées par les élèves est cette absence de référence interne qui fait que beaucoup d'élèves ne travaillent pas pour apprendre mais pour répondre à une demande. Ceci dit, le fait de travailler en ateliers favorise cet accès à la « secondarisation » en obligeant les élèves à s'impliquer davantage. La posture de « lâcher prise » de l'enseignant a ici toute son importance.

Sylvain Connac :
Du coup, ça me fait réfléchir aux modalités d'enseignement explicite de ces attendus aux élèves, histoire d'amoindrir le risque des malentendus (penser que l'on est dans ce que l'enseignant attend, alors que ce n'est pas le cas).

L'équipe enseignante :
La modalité de travail en ateliers laisse du temps à l'enseignant pour accompagner chaque groupe et chaque enfant dans le développement des postures réflexives.

Quel prolongement au collège ?

Coopération au collège : pour une continuité pédagogique
Par Vesna Topalovic, professeur de mathématiques au collège La-Fontaine

Pourquoi m'intéresser à ce projet ?
Je souhaitais rendre mes élèves acteurs de leur apprentissage et de favoriser la construction/déconstruction/reconstruction du savoir et des compétences. Au collège, les élèves sont souvent confrontés à des cours en frontal même si la tendance change de plus en plus. Je voulais donc faire évoluer mes pratiques. Je fais parfois du travail de groupe, parfois du tutorat entre élèves d'une même classe, de la différenciation selon les besoins, mais je trouvais que mes pratiques manquaient de nouveauté et pouvaient être améliorées. L'idée de s'approprier une notion par la coopération entre pairs et avec l'enseignant en retrait me plaît beaucoup.
L'observation de quelques séances dans la classe-atelier de Martine et d'Anne m'a amenée à un questionnement et à la tentative de changer mes pratiques en classe sur quelques séances dont voici mon bilan.

Mise en place des ateliers
Faisant régulièrement du travail de groupe, l'ambiance de travail était déjà mise en place. J'ai préparé différents ateliers sur des compétences très variées dans ma discipline (mathématiques), ceci pour permettre à certains groupes d'être plus autonomes que d'autres, notamment ceux qui approfondissaient une notion ou ceux pour qui l'objectif était de faire des exercices d'entraînement. J'ai donc pu accorder plus de temps à l'observation et l'aide éventuelle aux groupes qui découvraient une nouvelle notion et pour qui l'objectif était l'appropriation et la construction d'un savoir/savoir-faire.

Points positifs
La coopération favorise la mutualisation des compétences (un élève allophone ou « dys » à qui on lit une consigne peut par ailleurs avoir un très bon raisonnement. Par exemple, le fait de lire la consigne à voix haute ne stigmatise pas l'élève, vu qu'il s'agit d'un travail commun).
Les élèves ont tous travaillé.
Tous les élèves pouvaient s'exprimer, même les plus discrets, le débat était donc lancé dans tous les groupes.

Difficultés rencontrées
Les groupes en atelier découverte n'avaient pas tous fini le travail demandé, j'ai donc dû reprendre en classe entière (du coup l'objectif était moyennement atteint).
N'ayant que 3 h 30 de maths par semaine, il m'a fallu deux semaines pour faire tourner les élèves une heure par atelier (six groupes, six ateliers, afin qu'ils aient tous une tâche différente et qu'ils ne coopèrent pas entre groupes, prétextant les copains dans un autre groupe).
Mon retour à la classe pour les notions à découvrir est arrivé trop tardivement pour les élèves qui les avaient travaillées deux semaines avant. Ils avaient tout oublié. En revanche, aucun problème pour les groupes d'approfondissement/entraînement, mais nous ne sommes plus dans ce cas sur de la construction de savoirs/savoir-faire mais sur de la consolidation, ce qui n'était pas mon objectif premier. Pour vérifier l'avancement du travail dans les ateliers entraînement/approfondissement, je prenais un cahier (de préférence d'un élève en difficulté) par groupe.
Le problème matériel de la mise en place des tables au collège (préparation de la salle et remise en place après le travail), 55 minutes c'est très court. L'idéal est d'utiliser les plages d'1 h 30 dont nous avons la chance de bénéficier dans notre collège, mais il n'y en a qu'une par classe et par semaine, donc il m'est impossible de faire tourner les ateliers.

Conclusion faite à la suite de cet essai
Essai intéressant mais les modalités sont à revoir pour le collège. J'ai jeté toutes mes préparations pour ne pas être influencée lorsque j'essayerai à nouveau de mettre les ateliers en place, même si j'ai un petit regret d'avoir jeté les plans de travail des séances découvertes.
Finalement cet essai ne diffère pas trop de mes autres ateliers, du moins pour les ateliers entraînement/approfondissement, de ce que je fais déjà en groupe. Il n'y a rien de trop innovant Reste qu'il faudra que gère différemment les ateliers découverte.
Environ un an après, j'envisage d'essayer autrement.

Quelques pistes auxquelles j'ai pensé
Je vais commencer par mettre ma salle en îlots de trois-quatre tables dès la rentrée, en demandant l'accord des collègues avec qui je partage ma salle, ce qui évitera le problème de mise en place des tables.
J'aimerais avoir un feu tricolore pour gérer le niveau sonore (comme j'ai pu voir dans la classe de Mme Veaucourt).
Je souhaiterais ne pas faire travailler les élèves par ateliers en même temps, mais proposer deux groupes en ateliers et les autres en travail individuel sur une séance. Ce qui me permettrait de finir la découverte d'une notion avec les deux groupes en une séance. Et faire de même les autres séances de la semaine. Cependant, comment corriger les exercices faits en individuel ? L'autocorrection sera-t-elle efficace ?
Je vais peut-être essayer à nouveau de faire tourner les ateliers mais sur une semaine au lieu de deux (donc trois ateliers pour six groupes).
Je n'ai encore rien de fixé, mes idées sont encore floues. Il va falloir encore que je tâtonne, mais le résultat pourrait être vraiment positif si j'arrive à trouver une méthode qui me convienne.

Remerciements

Merci à la Dgesco et à Réseau Canopé de nous avoir donné les moyens de mettre en forme le témoignage de l'expérience de coopération menée dans notre classe depuis dix ans. Cette formation a été très enrichissante.
Merci à Isabel, qui nous a bousculées lors des relectures de nos productions, ce qui nous a obligées à clarifier nos pratiques et nos postures professionnelles.
Merci à Frédérique et à Florent pour leur accompagnement dans la rédaction de notre expérience, c'est grâce à leurs encouragements et leurs relances que nous avons finalement réussi à mettre en mots notre pratique.
Enfin un grand merci à Sylvain Connac, pour sa disponibilité lorsque nous avions des interrogations et qui, par ses remarques et ses questionnements, nous a permis d'aller plus loin dans notre réflexion et de remettre en cause notre pratique.
L'aventure est loin d'être terminée. Nos ateliers ont encore évolué depuis que la rédaction est terminée et ils évolueront sans doute encore… c'est ce qui rend notre métier si passionnant !

Travailler en coopération à l'école, dossier de la Revue internationale d'éducation de Sèvres, n°90 (le Café, ToutEduc)

2022-10-21T08:13:48Z

Revue de Sèvres : Travailler en collaboration à l'école ?
"Les exhortations à coopérer ne manquent pas, venues de l'échelle supranationale, relayées ensuite à toutes les échelles de l'autorité éducative : collaboration entre élèves, entre enseignants, entre enseignants et élèves, entre enseignants et autres personnels, entre personnels et parents, entre l'école et ses partenaires territoriaux". Et pourtant force est de constater que cette collaboration est rare. Jean Pierre Véran et Patrick Rayou, qui dirigent ce numéro 90 de la Revue internationale d'éducation de Sèvres, expliquent cette situation à travers 9 articles qui proposent un tour du monde de la question (France, Catalogne, Chine, Japon, Mexique, Rwanda, Suisse, Québec, Suède). Il y a de bonnes raisons à cette rareté de la coopération pourtant si fortement soutenue aussi bien par l'Ocde que par le ministère.

Coopération et collaboration

"Si l'on peut estimer, comme Sylvain Connac, que « les organisations coopératives sont l'avenir de l'école », il faut aussi admettre avec lui qu'« elles ne sont pas des évidences »". Il ne suffit pas de prescrire la collaboration pour qu'elle existe. Et le numéro 90 de la Revue internationale de Sèvres en fait la démonstration.

Ouverte par un article de Sylvain Connac, la revue introduit la distinction entre collaboration et coopération. "Dans la collaboration, où prime la production, les tâches se répartissent en fonction des talents individuels déjà construits, les meilleurs se réservant celles de niveau élevé. Dans la coopération, les élèves sont partie prenante du projet et dépendants les uns des autres au sein de pratiques d'entraide ou de tutorat qui les aident à progresser individuellement". C'est bien la coopération qui est soutenue aussi bien par l'OCDE que par le ministère français de l'éducation. Le dernier exemple en est donné par les réunions du CNR. Le ministère attend de la coopération entre professeurs , personnels de direction, parents, associations, entreprises des solutions innovantes pour améliorer les résultats scolaires. On le retrouvera aussi probablement dans le "nouveau pacte" annoncé pour les enseignants.

Collaboration et identité disciplinaire

Mais ce que montre le tour du monde retenu par la Revue c'est que cette collaboration se heurte à de nombreux obstacles. Ainsi un exemple mexicain, montre que le numérique n'introduit pas automatiquement de coopération entre les élèves. "L'usage intensif des plateformes digitales requiert des manières de travailler qui font que chacun réalise un fragment de la tâche, loin des idéaux institutionnels affichés de collaboration, d'esprit critique et d'autonomie intellectuelle".

Un intéressant article sur la préparation en collaboration des cours en Suède apporte lui aussi un intéressant éclairage. Les auteurs se sont attachés au travail en équipe des professeurs de maths et d'histoire. "Ils observent que la collaboration diffère en raison des structures de connaissances sur lesquelles reposent les disciplines. Les auteurs éclairent ainsi un quasi-angle mort des appels à la collaboration, qui ignorent cette réalité disciplinaire contrastée en fonction de la structuration verticale ou horizontale des connaissances". Les cultures disciplinaires sont tellement différentes que la collaboration entre enseignants de disciplines différentes semble bien difficile.

Les limites des lesson studies

Un autre article analyse le travail en collaboration entre enseignants et personnels du médico social en Suisse et au Québec. "Les auteurs insistent sur la tension majeure existant entre l'autonomie professionnelle des personnels, qui organisent leur travail selon les priorités de leur métier, et le modèle organisationnel prescrit par l'autorité éducative, qui tend à privilégier les besoins déterminés par l'organisation. Les identités professionnelles résistent à l'identité institutionnelle".

Plus intéressant encore est le détour par le Japon. Porté d'abord par l'OCDE, le modèle des "lesson studies" est vivement encouragé en France. Ce qu'on a retenu des lesson studies c'est la préparation en commun par les enseignants d'une leçon modèle que tous déclinent par la suite. C'est ce modèle que l'on retrouve dans l'idée des "constellations" des plans français et maths et dans les incitations à l'ouverture de sa classe aux autres enseignants et aux personnels de direction au nom de la nécessaire collaboration pour redresser le niveau des élèves.

Or ce que montre Ryoko Tsuneyoshi c'est que les lessons studies ne sont que la partie émergée d'un iceberg : le tokkatsu. Le tokkatsu c'est un temps d'apprentissage intégré qui est suivi par tous les élèves à tous les niveaux. C'est un temps où on travaille des finalités éducatives et sociales bien plus importantes qu'un point disciplinaire. Or le tokkatsu c'est l'aboutissement de nombreuses lesson studies.

Il est vain d'imposer la collaboration

A la lecture du numéro on comprend mieux les difficultés à la mise en place de la collaboration malgré tout le soutien institutionnel dont elle bénéficie. Pour la plupart des enseignants elle est vécue comme une forme de déprofessionnalisation. En l'imposant on s'attaque frontalement à leur identité disciplinaire et professionnelle. De plus, ces incitations se font au bénéfice d'une conception étrangère, venue de sociétés asiatiques (Japon, Singapour) qui ont des modèles de société fort différents du notre. Finalement la collaboration impulsée par la voie hiérarchique est le masque de nouvelles formes de controle du travail enseignant. Et c'est cela qui bloque son expansion.

"Il est vain de penser par injonction et consigne administrative de faire travailler ensemble des enseignants", explique Jean-Pierre Véran. Si le numéro ne se conclut pas par ce constat, il recadre fortement les espoirs mis par certains dans ce concept.

François Jarraud

Travailler en collaboration à l'école, Revue internationale d'éducation de Sèvres, n°90

Sommaire

Extrait de cafepedagogique.net du 20.10.22

La coopération en éducation, bien que prônée de tous côtés, est loin d'être une évidence (Revue internationale d'éducation, Sèvres)

"Les exhortations à coopérer ne manquent pas, venues de l'échelle supranationale (notamment l'OCDE, ndlr) (...) : collaboration entre élèves, entre enseignants, entre enseignants et élèves, entre enseignants et autres personnels, entre personnels et parents, entre l'école et ses partenaires territoriaux (...). Le travail collaboratif à l'école est prôné depuis longtemps par des pédagogies alternatives, et depuis plus longtemps encore par de grandes figures de l'éducation (...). Néanmoins l'idée que la collaboration (...) serait la voie royale pour les apprentissages scolaires doit être regardée de près (...). L'idée qu'on 'apprend mieux à plusieurs' est à nuancer", écrivent Patrick Rayou (Paris-8) et Jean-Pierre Véran (CY Cergy) qui ont coordonné le dossier "travailler en collaboration à l'école" du dernier numéro de la revue internationale d'éducation de Sèvres.

Et d'ailleurs, faut-il parler de collaboration ou de coopération ? Sylvain Connac (U. de Montpellier) les distingue, dans la collaboration, c'est le résultat qui compte et "les tâches se répartissent en fonction des talents individuels déjà construits, les meilleurs se réservant celles de niveau élevé. Dans la coopération, les élèves sont partie prenante du projet et dépendants les uns des autres au sein de pratiques d'entraide ou de tutorat qui les aident à progresser individuellement", mais au risque de voir la classe se transformer "en un espace de désordre" ! L'auteur n'en pense pas moins que "les organisations coopératives sont l'avenir de l'école", mais elles "ne sont pas des évidences", tant elles exigent de changements dans la manière de concevoir les apprentissages et dans les formations censées y préparer les enseignants.

Et, l'une après l'autre, les contributions venues de divers pays témoignent de ce que ce ne sont nulle part des évidences. Masengesho Kamunzinzi (U. du Rwanda) montre bien que le système d'enseignement simultané (qui réunit des enfants de même âge et de même niveau dans une classe avec un enseignant dont la parole fait autorité, selon le modèle dominant en Europe, ndlr) a été importé avec la colonisation, alors que "la nature collaborative des apprentissages informels est patente dans certaines sociétés d'Afrique" et que "les potentialités qu'offrent (les) modèles éducatifs collaboratifs sont non négligeables". D'ailleurs, les écoles qui accueillent les enfants de familles riches invitent les élèves "à développer des projets communs" mais "l'esprit de compétition reste omniprésent".

En Nouvelle-Zélande en revanche, "les héritiers de la Couronne britannique" ont entrepris de réhabiliter des concepts de la culture maori "pour favoriser à l'école une culture du leadership, des liens, de la prise en compte de points de vue différents dans le cadre de l'apprentissage horizontal entre pairs". En effet, "des concepts maoris ancestraux sont opérationnels pour développer une éducation reposant sur la coopération, la confiance et la bienveillance". C'est le seul article qui témoigne d'une réelle mise en oeuvre, à cette échelle, de ce qui reste ailleurs des injonctions "démenties dans les faits pour de multiples raisons".

C'est notamment le cas de la coopération entre enseignants, comme le montre l'étude suédoise. Des professeurs de mathématiques, pour lesquels le savoir n'est pas sujet à débat et qui s'inquiètent des modes de transmission, et des professeurs d'histoire, qui ne sont pas toujours d'accord sur les contenus, vont limiter leurs échanges à "des considérations générales relatives à la socialisation des élèves, et non à leurs apprentissages". De même, "les chefs d'établissement et les enseignants ont des visions souvent très éloignées des aspects liés à la vie interne des établissements autant que des modalités pédagogiques et didactiques à utiliser". Les uns "organisent leur travail selon les priorités de leur métier" tandis que l'autorité éducative "tend à privilégier les besoins déterminés par l'organisation. Les identités professionnelles résistent à l'identité institutionnelle."

Ryoko Tsuneyoshi (Bunkyo Gakuin University, Japon) apporte toutefois un éclairage différent avec le "tokkatsu", des enseignements non disciplinaires qui ont toute leur place dans le curriculum, "au même titre que les mathématiques ou la lecture" et dont le but est, par nature, la collaboration pour "identifier et résoudre des problèmes pour améliorer la vie de classe et la vie scolaire", ce qui peut passer par le fait de servir ses camarades à la cantine, ou de faire le ménage dans la classe, mais ce qui suppose un vaste consensus sur les valeurs à développer "au sein du modèle holistique japonais" (très différent du nôtre, ndlr). L'auteur estime que "le potentiel du travail collaboratif des enseignants, comme celui des élèves, n'est l'apanage d'aucune culture". La diversité des contributions dans cette livraison de la revue donne le sentiment qu'au contraire, c'est dans chaque culture que le travail collaboratif doit trouver à s'inscrire, selon des modalités spécifiques.

"Travailler en collaboration à l'école", Revue internationale d'éducation de Sèvres, n° 90, septembre 2022, 17€

Extrait de touteduc.fr du 20.10.22

Construire un collectif au service des apprentissages. Partage des expérimentations réalisées par le Cardie de Créteil (un dossier avec deux infographies)

2021-05-28T06:32:03Z

Construire un collectif au service des apprentissages : Partage des expérimentations

Le thème d'étude de cette année 2020/2021 pour le groupe de travail des pédagogies coopératives de la CARDIE de Créteil est :
“CONSTRUIRE UN COLLECTIF AU SERVICE DES APPRENTISSAGES”

Nous avons d'abord échangé autour des problématiques suivantes :
Pour quelles raisons construire le collectif en classe ?
De quelle manière le construire ?
Quelles sont les précautions à prendre ?
Nos réflexions sont mises en partage ici.

Nous avons ensuite expérimenté deux modalités pédagogiques.

Testées en classe, elles tentent toutes les deux d'articuler la prise en compte des singularités et la construction progressive d'un collectif au service des apprentissages. Elles font l'objet d'analyses que nous partageons.

L'une des modalités vise à faire prendre conscience aux élèves de l'intérêt du collectif pour apprendre, et l'autre tente de faire intérioriser l'exigence par le collectif.

1) FAIRE PRENDRE CONSCIENCE DE L'INTÉRÊT DU COLLECTIF

Défi : “Je parie que vous êtes capable de réécrire mot à mot tous ensemble un texte après l'avoir entendu seulement deux fois”

Cette modalité est détaillée dans cet article.

Cette infographie vous permettra de visualiser le travail organisé durant cette expérimentation pédagogique (elle est cliquable, téléchargeable et contient de nombreuses ressources)

2) LE COLLECTIF AU SERVICE DE L'EXIGENCE INDIVIDUELLE

Les échanges entre pairs pour intérioriser l'exigence scolaire : comment développer sa délibération intérieure à partir des critiques des autres ?

Cette modalité est détaillée dans cet article.

Cette infographie vous permettra de visualiser le travail organisé durant cette expérimentation pédagogique (elle est cliquable, téléchargeable et contient de nombreuses ressources)

Extrait de cardie.ac-creteil.fr du 25.05.21

Avec les « classes puzzles » (crées dans les années 70 dans des écoles ghettos américaines), favoriser la coopération entre élèves (The Conversation, octobre 2020)

2020-12-30T11:10:25Z

Avec les « classes puzzles », favoriser la coopération entre élèves

Auteurs :
Arnaud Stanczak
Doctorant en psychologie sociale, Université Clermont Auvergne (UCA)
Anaïs Robert
Doctorante en Psychologie Sociale, Université Clermont Auvergne (UCA)
Michael Dambrun
Enseignant-chercheur, Université Clermont Auvergne (UCA)

Le travail en groupe ou « apprentissage coopératif » est souvent utilisé en éducation, que ce soit à l'école, au collège, au lycée ou à l'université. En 2018, une enquête de l'Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) sur les pratiques éducatives a mis en évidence que près d'un enseignant français sur deux, sur 1400 personnes interrogées, s'appuyait sur des travaux en petits groupes au sein de leur classe.

S'ils considèrent généralement la coopération comme utile, notamment pour promouvoir l'empathie, l'esprit critique ou encore la motivation des élèves, enseignants et enseignantes ne vivent pas toujours positivement la mise en place de ces expériences.

La psychologie sociale a depuis longtemps identifié les difficultés liées au travail en groupe, comme les phénomènes de paresse sociale, de pensée de groupe, ou encore de conformisme.

[...] Dans cet article, nous avons choisi de nous concentrer sur l'une de ces méthodes d'apprentissage coopératif : « la classe puzzle ». Cette dernière a été créée par Aronson et ses collègues dans les années 1970, afin de favoriser l'intégration des minorités ethniques suite à la déségrégation des écoles américaines. Depuis sa création, plus d'une centaine d'articles empiriques ont été publiés sur la « classe puzzle », qui jouit d'une popularité importante auprès de nombreux enseignants.

Extrait de theconversation.com du 07.10.20

En bas à gauche les mots-clés de l'article
et ci-dessous les 10 derniers articles de la rubrique Protection de l'enfance et de la jeunesse (Positions) (chemin en haut de la page 🏠)

La coopération, ça s'apprend, par Sylvain Connac, ESF éditions, 20 août 2020 (offert en cadeau pour un soutien au Café pédagogique)

2020-08-24T09:16:07Z

La coopération, ça s'apprend
Mon compagnon quotidien pour former les élèves en classe coopérative

CONNAC SYLVAIN VOIR LA BIOGRAPHIE
Date de parution 20 août 2020
184 P.
Je me lance en classe

RÉSUMÉ
Dès le plus jeune âge, il est indispensable que les enfants puissent agir avec d'autres et développer des habiletés sociales. Pour que la coopération profite réellement à tous, il est important de former les élèves à toutes ses formes :

– Aide, entraide, tutorat
– Travail en équipe et en atelier
– Travail en groupe
– Conseils coopératifs d'élèves
– Jeux coopératifs
– Marchés de connaissances
– Discussions à visées démocratique et philosophique

Pour cela, Sylvain Connac propose de nombreux exercices et fiches de coévaluation inspirés des pratiques de classes coopératives de l'élémentaire au lycée. Les enseignants y trouveront également tous les éléments théoriques et pratiques pour se former à la coopération.

Cet ouvrage est le compagnon quotidien indispensable pour créer une dynamique coopérative où tous les élèves apprennent la fraternité par la fraternité.

Extrait de esf-scienceshumaines.fr

Sylvain Connac : La coopération, ça s'apprend
C'est une des leçons du confinement : on apprend bien mieux avec les autres. Alors que l'épidémie est toujours là, Sylvain Connac publie un livre clé pour relancer la coopération des élèves en classe. Il présente les différentes formes de coopération, du travail en groupe aux conseils coopératifs. Très concret, agrémenté de nombreux tests et exercices, ce livre est un véritable manuel pour faire évoluer sa pédagogie en sécurité. Alors que rétablir du commun est une priorité, Sylvain Connac répond à nos questions. Le Café pédagogique vous fait cadeau de ce livre en échange de votre soutien.

"La coopération à l'école est-elle utile ? La question ne se pose plus : il est important que dès leur plus jeune âge les enfants puissent agir avec d'autres et développer un maximum d'habiletés prosociales". Mais cela ne suffit pas, rappelle Sylvain Connac dans l'introduction du livre. Il faut aussi que la coopération soit au service de la réduction des inégalités. Et c'est tout le pari de ce livre que d'appuyer les bonnes intentions sur les résultats de la recherche et l'expérience de l'auteur.

L'ouvrage définit d'abord ce qu'est la coopération en la distinguant de la collaboration et de la compétition et en présentant des exercices suscitant l'envie de coopérer. On appréciera particulièrement, en ce début d'année, des jeux de rentrée. Par exemple le défi "ficelle" pour briser la glace et que les élèves entament des relations coopératives. Ou le "bingo" qui favorise l'organisation , en début d'année, de la classe coopérative.

Les chapitres suivants déclinent différentes formes de coopération en les expliquant et en donnant des outils d'évaluation des habiletés coopératives. Ainsi on peut travailler sur l'aide et le tutorat, avec là aussi des exercices en forme de "défis" à relever et des évaluations. Se former au travail en équipe fait l'objet d'un chapitre avec défis et fiches d'évaluation. D'autres chapitres traitent des conseils coopératifs, des jeux coopératifs, des marchés de connaissances et des discussions à visée philosophique. Là aussi des tests et des fiches pratiques permettent de faire le point. Le livre se clôt sur une présentation des brevets des enseignants et un bilan de la coopération en classe. Tous les documents (tests, fiches etc.) présentés dans le livre sont téléchargeables sur le site de l'éditeur. On peut donc facilement les récupérer et utiliser en classe.

Ainsi Sylvain Connac peut se vanter d'offrir un ouvrage pratique qui invite à mettre en application des valeurs pédagogiques et politiques qui sont chères aux pédagogues. Il s'en explique dans cet entretien donné au Café pédagogique.

Sylvain Connac : "Il faut adapter la coopération à la crise sanitaire"

Votre livre vante le modèle de la classe coopérative. Mais la coopération c'est quoi exactement ? Quelle différence avec la collaboration par exemple ?

Il y a du commun : l'agir ensemble. Mais il y a une différence importante. Elle est d'abord politique. Laurent Eloi explique que la coopération convient bien à une politique progressiste alors que la collaboration renvoie à une politique libérale.

Dans la collaboration ce qui prime c'est la production. Et comme c'est l'oeuvre qui importe, on se répartit le travail en fonction des talents individuels. Dans la collaboration les meilleurs engrangent les tâches de niveau élevé et les autres n'ont que les tâches subalternes ou rien. C'est une logique libérale.

Dans la coopération on ne peut pas avoir de répartition des tâches, qui serait forcément inégale. C'est contraire avec l'idéal de la coopération. Si on coopère c'est pour mieux apprendre individuellement.

Quels sont ces idéaux de la coopération ?

L'idée de coopération renvoie d'abord aux travaux de Dewey et au "cooperative learning". On apprend en pratiquant une pédagogie active. Cela renvoie aussi au mouvement de l'Education nouvelle en Europe où la coopération porte des valeurs de justice sociale. On fait coopérer les élèves pour qu'ils apprennent mieux individuellement et pour lutter contre les inégalités. C'est l'éducation à la fraternité par la fraternité.

Est-ce efficace ? Vous écrivez que c'est une éducation à risque...

L'ouvrage se base sur la recherche existante. Elle dit que la coopération , en soi, n'est pas efficace. Tout dépend des conditions de sa mise en oeuvre. Si on prend le travail en équipe et qu'on laisse les élèves se répartir les tâches, ce sera inefficace du point de vue de la justice scolaire. Mais si on fait en sorte que le travail final soit présenté par n'importe quel membre du groupe, on évite ce travers. Il n'y a donc pas de point de vue général. Le livre présente 12 formes différentes de coopération scolaire.

Comment peut-on installer dans son école ou établissement une pédagogie coopérative ?

Il faut voir cette question sous deux angles différents : l'élève et l'enseignant. Du point de vue de l'élève des travaux montrent que la coopération est spontanée. Ce qui est naturel c'est de coopérer dans des contextes difficiles. Quand on dit aux élèves de coopérer, ils le font volontiers sauf ceux qui ont connu des expériences douloureuses.

Du point de vue des adultes, on a tendance à reproduire sa propre éducation. Il y a donc 3 grandes précautions à prendre avant d'introduire ce changement pédagogique. Il faut se former, et cet ouvrage essaie de le faire. Il ne faut pas rester seul mais participer à un collectif dans son établissement, ou dans un groupe numérique ou un mouvement pédagogique. Il faut essayer d'éviter les pièges du travail en groupe et du tutorat. Le diable se cache toujours dans les détails...

La coopération ça peut s'apprendre dans un livre ?

L'expérience autour de ce livre le dira. J'a beaucoup puisé pour ce livre dans mon expérience de l'école, du collège et du lycée. C'est ce qui me fait dire que si l'école française devenait plus coopérative cela donnerait davantage de valeur à notre école qui retrouverait de la fierté. L'organisation coopérative du travail des élèves est pour beaucoup dans la joie des professeurs que je rencontre. Ajouter de l'humanité dans ce métier c'est aussi ajouter de la satisfaction.

Tout est fait dans ce livre pour une mise en pratique avec notamment de nombreux tests pour évaluer la compréhension du livre et des outils pour la pratique.

Les exercices de formation sont pensés pour les élèves, plus rarement pour les enseignants. Mais le livre peut être utilisé par des formateurs conscients qu'il faut une formation pour faire coopérer sans risque les élèves. L'essentiel des exercices du livre sont faits pour former les élèves avant de les laisser coopérer de façon autonome. Des élèves formés coopèrent mieux. Par exemple la formation améliore la posture des élèves, le niveau sonore par exemple.

La coopération peut-elle devenir une façon de gérer l'école ?

Au niveau des enfants ça peut être intéressant que la coopération devienne une forme de direction éducative. Cela permettrait d'espérer atteindre un idéal cher aux pédagogues : transformer la société par la transformation de l'école. Mais cela nécessiterait une stabilité des politiques éducatives qui n'est pas la règle en France.

Du point de vue des adultes, c'est difficile car il n'y a pas d'autorité supérieure dans un établissement. Un chef d'établissement qui voudrait introduire la coopération dans son collège prendrait un grand risque d'ingérence pédagogique.

La coopération a t-elle un avenir lors de cette rentrée si particulière ?

Le Covid 19 est redoutable pour la coopération car il impose la distanciation. Mais il faut bien distinguer distanciation sociale et physique. La distanciation physique ne se discute pas. Mais si apprendre engage forcément soi-même, on apprend mieux grâce aux autres par la coopération. Donc si on enlève la coopération de l'enseignement, même dans le contexte actuel, cela veut dire que l'école va devenir plus difficile pour les élèves fragiles. Il faut donc adapter la coopération pour qu'elle existe sans contact physique. Et ça c'est possible.
Propos recueillis par François Jarraud

Sylvain Connac, La coopération, ça s'apprend. Mon compagnon quotidien pour former les élèves en classe coopérative. ESF Sciences Humaines.

Soutenez le Café pédagogique et recevez gratuitement "La coopération, ça s'apprend" de S. Connac.

Le Café pédagogique a fait le choix de refuser la publicité. Totalement indépendant, il ne reçoit aucune aide de l'Education nationale et de ses opérateurs. Il ne vit que grâce à votre soutien. Pour qu'il puisse continuer à vous informer quotidiennement il a besoin de vous. En échange de votre adhésion à l'association du Café pédagogique, nous vous offrons le dernier livre de Sylvain Connac "La coopération, ça s'apprend" en version numérique.

Pour nous soutenir et recevoir ce livre

Extrait de cafepedagogique.net du 24.08.20

Soutenez le Café pédagogique et recevez gratuitement "La coopération, ça s'apprend" de S. Connac.
Totalement indépendant, le Café pédagogique ne vit que de ses lecteurs. Il a fait le choix de refuser la publicité. Il ne reçoit aucune aide de l'Education nationale et de ses opérateurs. Il ne vit que grâce à votre soutien. Pour qu'il puisse continuer à vous informer quotidiennement il a besoin de vous. En échange de votre adhésion à l'association du Café pédagogique, nous vous offrons le dernier livre de Sylvain Connac "La coopération, ça s'apprend" en version numérique.

Le Café pédagogique s'est inscrit dans le paysage éducatif grâce au soutien de ses lecteurs. Média associatif, imaginé et développé par des enseignants, il est devenu une des principales sources d'information indépendante sur l'éducation. Malgré une audience qui ne se dément pas, aujourd'hui son avenir est menacé à court terme. Si vous appréciez ses contenus il est urgent de le soutenir.

Le Café pédagogique publie tous les jours une information précis et complète sur l'Ecole avec son flash quotidien, L'Expresso, son site Internet, son fil Twitter et sa page Facebook. Le Café pédagogique publie également un Café Mensuel qui donne une large place aux ressources pédagogiques, en plus de l'actualité du système éducatif.

Nous produisons une information originale et souvent exclusive. Nous suivons l'actualité au plus près pour que les enseignants et les acteurs de l'Ecole aient l'information qu'ils méritent. Nous avons été avec vous pendant cette période inédite du confinement tous les jours. Nous avons montré comment vous avez inventé de nouvelles façons d'enseigner et de garder le lien avec les élèves. Parallèlement nous avons mené une réflexion sur ce que devrait être « l'école d'après ». Vous avez pu suivre sur le fil Twitter du Café et sur notre site le déconfinement et la relance des projets ministériels comme par exemple la proposition de loi Rilhac.

A ce travail pointu d'investigation s'ajoutent les analyses et les exclusivités. Peut-être la plus remarquée récemment a été la tribune du « Groupe Grenelle », un groupe de hauts fonctionnaires remettant en question la gouvernance de JM Blanquer. Ou encore la circulaire de rentrée que nous avons dévoilée en exclusivité le 10 juillet.

Le Café pédagogique fait connaitre les pratiques pédagogiques. Chaque jour nous présentons un ou plusieurs enseignants de terrain. En une année ce sont des centaines de portraits et de pratiques pédagogiques qui sont mises en avant dans le Café pédagogique et diffusées auprès des enseignants.

Tout ceci a un coût. Même si le Café pédagogique s'appuie sur un réseau de contributeurs bénévoles, une information aussi riche , diffusée à une telle échelle, a un prix. Pour pouvoir continuer l'année prochaine, nos devons avoir une visibilité sur les premiers mois de l'année scolaire. Nous vous demandons de nous aider à nouveau et de renouveler votre soutien au Café pédagogique.

Pour nous soutenir et recevoir ce livre

Extrait de cafepedagogique.net du 24.08.20

Voir la sous-rubrique Protection de l'enfance et de la jeunesse (Positions)
Voir le mot-clé Pédag. coopérative [Gén.] (gr 4)/

Note du QZ : En écho à cet ouvrage, voir plusieurs contributions récentes sur la perte des notions de "ensemble" et de "bien commun" :

- "Pédagogie de la laïcité", une conférence de J.-P. Delahaye 2018 (Mission laïque, août 2019) - "Ensemble" est devenu un terme de circonstance, une tribune de David Le Breton (le Monde du 06.08.20)

Philippe Meirieu s'élève contre une notion de "bien commun" réduite à un cache sexe et une "séparation entre des « fondamentaux »... et la culture, littéraire et scientifique, artistique ou physique "qui serait externalisée et tributaire des initiatives locales"