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Coopération et différenciation : Entre dynamiques collectives et besoins des élèves, par Sylvain Connac, Chronique sociale, sept 2024

2024-09-09T09:01:37Z

Coopération et différenciation. Entre dynamiques collectives et besoins des élèves
Connac Sylvain
Chronique sociale, 156 p., Septembre 2024

Les pratiques de coopération entre élèves sont très présentes dans les salles de classe, sous forme de dispositifs variés : le travail en groupe, l'aide et le tutorat, les conseils d'élèves, le travail en équipe, les ateliers, les marchés de connaissances… Elles se montrent utiles pour apprendre à coopérer comme pour aider des élèves à apprendre avec, par et pour d'autres.
Mais que valent-elles en matière de prise en compte de la diversité des élèves ?

Ce travail tente d'avancer la compréhension des liens possibles entre coopération et différenciation pédagogique. Est-ce qu'en proposant à des élèves de coopérer leurs besoins individuels sont mieux pris en compte ? Est-ce qu'ils parviennent tous à progresser ? Est-ce que l'hétérogénéité devient une richesse pour apprendre et pour enseigner ?

Cet ouvrage présente les conclusions d'une recherche collaborative menée par un collectif d'une cinquantaine d'enseignantes et d'enseignants du primaire et du secondaire du territoire du lyonnais, qui a travaillé sur ce projet pendant quatre années.

Il en ressort qu'il ne suffit pas de faire coopérer les élèves pour que chacun progresse. En revanche, plusieurs conditions d'organisations ont pu être esquissées. Elles sont exemplifiées par différents fonctionnements directement observés dans les classes. Cet ouvrage propose donc autant de repères précis pour articuler coopération à différenciation que de descriptions pédagogiques concrètes et accessibles au plus grand nombre.Dernière modification le vendredi, 06 septembre 2024

Sommaire

Extrait de chroniquesociale.com du 06.09.24

Voir aussi avec le même auteur : Travail en équipe et pédagogies alternatives. Dynamiques d'une recherche collaborative à l'école élémentaire [en REP+], Presses universitaires de la Méditerranée, janvier 2024 (entretien du Café avec Bruno Robbes)

Travail en équipe et pédagogies alternatives. Dynamiques d'une recherche collaborative à l'école élémentaire [en REP+], Presses universitaires de la Méditerranée, janvier 2024 (entretien du Café avec Bruno Robbes)

2024-09-02T09:21:53Z

« Il n'existe pas de recettes fonctionnant en toute situation »

Entre 2014 et 2019, Sylvain Connac, Nathalie Denizot et Sébastien Pesce, sous la direction de Bruno Robbes, ont mené une recherche à l'école élémentaire de la Rue d'Oran, dans le quartier populaire de Château-Rouge à Paris. Dans un livre qui montre comment cette recherche s'est faite, les auteur·es expliquent aussi tout leur intérêt pour les enseignant·es lorsque partant de leurs préoccupations professionnelles, ils et elles exercent leur réflexivité par la recherche et peuvent en intégrer les résultats pour transformer leurs pratiques. On y voit une équipe enseignante au travail, qui élabore des dispositifs en réponse à des difficultés avec une certaine efficacité, à tel point que les chercheur·es ont proposé l'idée d'« équipe enseignante apprenante ». En cette période où le travail et la formation des enseignants sont malmenés, nous avons là matière à penser une école élémentaire différente faite par des enseignants capables de penser ensemble leur métier et de le faire évoluer, à l'opposé de la logique de l'enseignant-exécutant. Bruno Robbes répond aux questions du Café pédagogique.

À l'heure où la part universitaire de la formation des futurs enseignants est remise en cause, vous publiez un livre sur l'intérêt des recherches collaboratives. Pourquoi ce livre maintenant ?

Cela fait une quinzaine d'années que les recherches collaboratives connaissent un regain d'intérêt en sciences humaines et dans les sciences de l'éducation. Elles ne sont pourtant pas nouvelles. En 1896, Dewey créait une école-laboratoire reliée au département de pédagogie de l'Université de Chicago. Plus près de nous, en France, on peut citer les recherches-actions développées à l'Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) à partir des années 1970. Une définition élaborée à l'époque précise qu'« il s'agit de recherches dans lesquelles il y a une action délibérée de transformation de la réalité ; recherches ayant un double objectif : transformer la réalité et produire des connaissances concernant ces transformations ».

Pour faire lien avec l'université et la formation des enseignants, la principale caractéristique de ces recherches est de faire collaborer chercheurs et praticiens. Les chercheurs sont responsables de la démarche et de la méthodologie de recherche ; les praticiens sont maitres de la conduite et des pratiques de classe, d'école. On part des demandes et des problèmes professionnels des praticiens, on les élabore ensemble pour les traduire ensuite en objets et en questions de recherche. On considère aussi que les praticiens détiennent un savoir issu de leurs pratiques auxquels les chercheurs ne peuvent accéder qu'en leur reconnaissant une compétence dans la recherche.

Dans la recherche conduite à l'école de la rue d'Oran, enseignants et chercheurs se sont mis d'accord sur les objets à étudier. Les enseignants ont participé à l'organisation et au recueil des données. Les temps de restitution – où les chercheurs présentaient leurs observations et leurs analyses – ont permis d'une part, d'ajuster les objets et les questions de recherche ; d'autre part, d'enclencher un travail de reprise de ces résultats intégrant les réactions des enseignants. Ces temps de co-analyse ont contribué co-produire des savoirs.

Quel intérêt de ces recherches ?

Ces recherches partent des préoccupations des praticiens : elles étudient des problèmes professionnels dans les contextes où ils se posent. On est loin d'une recherche qui arriverait avec des solutions « clé en main » ou qui prescrirait de « bonnes pratiques », puisque l'objet même de ces recherches, ce sont les pratiques existantes que nous observons, étudions et analysons en commun.

Ainsi, on peut espérer que les praticiens s'approprient davantage les résultats de ces recherches, car ils en comprennent l'utilité. On peut aussi espérer lever certaines méconnaissances ou incompréhensions sur ce qu'est la recherche en éducation. On prévient également les sentiments désagréables éprouvés par des enseignants après certaines expériences malheureuses : être « utilisés » par des chercheurs qui viennent les observer et qu'ils ne revoient plus ; être « niés » en tant que professionnels lorsque des chercheurs émettent de vives critiques sur leurs pratiques et qu'ils n'ont pas la possibilité de s'expliquer.

La recherche à l'école de la rue d'Oran nous a permis d'identifier quatre conditions favorables à l'instauration d'une relation de confiance solide et durable entre chercheurs et enseignants : l'installation de la négociation initiale dans un temps long ; l'articulation des objets des chercheurs avec les demandes évolutives des enseignants ; la mise en place par les chercheurs d'un dispositif permettant l'expression collective puis individuelle des demandes des enseignants ; enfin, l'élaboration d'un contrat de collaboration clarifiant les rôles, incluant des points négociables/non-négociables pour chacun.

Ces recherches, enfin, permettent de produire des savoirs que l'on ne peut produire autrement – savoirs utiles pour l'action, savoirs sur les pratiques et leurs effets, savoirs in situ et de portée plus générale -, du fait du croisement des regards entre praticiens et chercheurs. La qualité et la vraisemblance des savoirs en est enrichie. À ce titre, notre livre prend place dans les vifs débats qui agitent actuellement les milieux des recherches en éducation à propos de l'étude et de l'évaluation des pratiques et des pédagogies différentes, du fait de la domination des recherches fondées sur « l'école efficace » ou « sur la preuve ». Il montre qu'il existe d'autres types de recherches développant d'autres formes de rationalité scientifique et d'autres types de preuves, sans tomber dans l'idéologie ou l'opinion. Nous pensons par exemple à la notion de « preuves anthropologiques » fondées sur la connaissance pratique et la connaissance de la pratique.

Le livre évoque justement l'étude des pratiques des enseignants. Quels résultats de cette recherche sur ce point ?

Notre recherche est née de la demande conjointe d'une équipe enseignante pratiquant une pédagogie différente de travailler avec des chercheurs, et d'une équipe de chercheurs d'étudier les pratiques d'écoles différentes. Quatre types de pratiques ont été étudiées : la coopération entre élèves dans des classes ; des pratiques de production d'écrits analysées selon un double regard didactique et pédagogique ; les relations enseignants/élèves et entre élèves ; enfin, le travail d'équipe entre les enseignants.

À propos de la coopération, après avoir observé des situations de travail en groupe et en binômes dans quatre classes – CP/CE1, CE2, CM1, CM2, la recherche consistait à accompagner les enseignants dans la formation des élèves à la coopération et la structuration des consignes d'organisation du travail, puis à mesurer les effets de cette formation. Outre qu'elle a permis d'identifier neuf dimensions du travail en groupes du côté des élèves et cinq repères organisateurs des situations d'aide et de tutorat, la recherche a montré la nécessité d'accompagner, sur plusieurs années, les enseignants souhaitant intégrer ces pratiques. Elle a aussi permis de préciser les contenus relatifs aux agirs coopératifs, renforçant la nécessité de créer une didactique de la coopération entre élèves.

Des pratiques de production d'écrit – en l'occurrence des devinettes – dans un CP/CE1 mettant en œuvre le dispositif « Plus de maitres que de classes » ont d'abord été analysées séparément. L'analyse didactique a montré comment le genre de la devinette devenait un objet – une forme – scolaire complètement reconfiguré par les deux enseignantes. Différents types de difficultés d'apprentissage ont été identifié. L'analyse pédagogique a mis en évidence des problèmes – tels que l'aide aux élèves en difficulté, l'organisation des temps de découverte et de différenciation – mais aussi des pistes possibles. Le croisement des regards didactique et pédagogique – rare en sciences de l'éducation – a permis d'observer comment les usages des notions d'objectif, d'objet, de tâches ou d'activités, de différenciation, de construction étaient tantôt proches, tantôt différents ou complémentaires.

Les relations enseignants/élèves et entre élèves ont fait l'objet d'une enquête sur le climat dans l'école, dont les résultats nous ont ensuite conduits à étudier comment gérer les conflits dans les classes. Pour cela, différentes situations apportées par le chercheur puis vécues par les enseignants ont été analysée. Les trois situations apportées par les enseignants à propos d'élèves perturbateurs ont été co-écrites. Les enseignantes ont identifié des principes directeurs de leurs pratiques : les pratiques efficaces sont poursuivies, celles inopérantes abandonnées. Pour autant, elles ne souscrivent pas à l'idée de « bonnes pratiques ». Elles disent ne pas utiliser n'importe quel outil avec n'importe quel élève et que tout outil, même basique, peut fonctionner. D'autres questionnements ont été approfondis tels que les élèves réclamant de l'attention pour eux seuls ; le regard que les enseignantes leur portent ; le dosage des étayages ou la parole, l'attitude, le geste juste ; la prise de distance quand ses limites personnelles sont atteintes…

Dans cette école enfin, recourir à l'équipe enseignante pour partager les difficultés est essentiel. L'équipe permet une compréhension plus profonde des situations, à condition : d'avoir confiance en l'autre – ce qui passe par l'écoute sans jugement ; que tous acceptent de ne pas savoir ; d'être persuadé que l'on a toujours quelque chose à apprendre des autres ; de partager des valeurs. Une illustration de ce travail d'équipe relatée dans le livre est la façon dont le problème de l'exclusion-inclusion de classe a été pris en charge, avec pour effet observé une baisse durable du nombre d'exclusions.

Vous parlez d'équipe enseignante apprenante – et non exécutante. Un pied de nez au projet de réforme de la formation ?

Je l'évoquais à propos du traitement exemplaire de l'exclusion-inclusion. Nous avons observé une équipe enseignante apprenante. Dans les conseils des maitres, nous avons étudié le dispositif d'« Évaluation partagée des pratiques » et analysé comment, à partir de problèmes professionnels vécus et partagés, les enseignants élaboraient le sens de leurs actions, les faisaient évoluer en exerçant leur réflexivité, retenaient des principes qu'ils jugeaient efficaces ou des outils répondant à leurs besoins. Deux facteurs ont été déterminants : le rôle de la directrice et les horaires dédiés au travail en équipe qui, plus largement, interrogent l'organisation du temps de travail des enseignants.

Ces constats, qui pourraient servir à d'autres équipes, interpellent les conceptions de la formation des enseignants. À l'école de la rue d'Oran, l'IEN permettait à l'équipe enseignante d'élaborer ses propres besoins de formation en autorisant l'intervention d'un formateur ou d'un chercheur identifié par l'équipe, en favorisant la participation des enseignants à des conférences de leur choix ou l'observation de pratiques pédagogiques d'autres écoles.

Pourquoi est-ce si important de former les profs capables de penser leurs gestes professionnels ?

C'est extrêmement important de former les enseignants à la réflexivité, car il n'existe pas de « recettes » fonctionnant en toute situation. Une réponse efficace s'élabore dans un contexte toujours particulier à partir d'un problème rencontré et élaboré – donc d'une nécessité éprouvée – par les enseignants eux-mêmes. Les enseignants de la rue d'Oran partageaient cette idée et c'est ainsi qu'ils faisaient évoluer leurs pratiques, en exerçant leur pouvoir de penser et d'agir sur leur métier.

Plus généralement, cette recherche montre que c'est en postulant la mobilisation de l'intelligence des enseignants, par l'expérimentation et l'inventivité contrôlées, qu'une réforme pédagogique durable est possible. La lente transformation des pratiques suppose de s'inscrire dans une logique de « chantiers » successifs, qui nécessite d'avoir soi-même à inventer pour permettre cette transformation. Ce que l'équipe permet à chaque enseignant, c'est de se sentir capable d'agir, d'échouer, de rebondir, de réussir et de se remettre plus facilement au travail.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Bruno Robbes (dir.), Sylvain Connac, Nathalie Denizot, Sébastien Pesce,
Travail en équipe et pédagogies alternatives. Dynamiques d'une recherche collaborative à l'école élémentaire, Presses universitaires de la Méditerranée,
Collection « Mutations en éducation et en formation », ISBN 978-2-36781-491-9, 32€.

Extrait de cafepedagogique.net du 02.09.24

Marché des connaissances : Témoignages d'élèves de 6e, d'UPE2A et de SEGPA du collège REP+ Evariste Gallois de Sevran ("Votre parole est prioritaire", Carep de Créteil, mai 2024)

2024-08-20T06:44:04Z

Parole ...d'élèves !
Sohan, Malak, Niamé, Lorene, Inès et Adama du Collège [REP+] Evariste Galois à Sevran.
Vidéo (Durée : 00:07:31)
Dans ce podcast enregistré le 6 mai 2024 au Collège Evariste Galois, des élèves issus de classes de 6ème, d'UPE2A et de la section SEGPA de l'établissement, partagent leurs impressions sur leur participation au marché des connaissances, un des temps forts de l'année au Collège.
Extrait de podeduc.apps.education.fr/carep-creteil/parole-deleves du 17.05.24

- Pédag. coopérative (Audiovisuel) / Créteil 93/, Carep (gr 3)/ , Elève ou ancien élève de ZEP [Act.] (gr 3)/, Audiovisuel de formation (gr 2)/, ***REP+ [Act.] (gr 4)/, Ecole inclusive, Handicap [Act.] (gr 4)/ , Eana [Act.] (gr 4)/, Eana [Gén.] (gr 4)/ , Témoignage, Portrait (gr 3)/, Témoignages (Chroniques de sites)

Les effets positifs du travail en groupe sur les élèves (Le Passeur, Csen, juin 2024)

2024-07-16T07:46:50Z

Le travail en groupe : pourquoi est-ce important de le structurer et comment s'y prendre ?
Le passeur, Lettre n°13 – Juin 2024
Le travail en groupe est un outil pédagogique qui permet de susciter l'engagement des élèves. Cependant, laisser les élèves s'organiser par eux-mêmes ne suffit pas pour garantir les effets souhaités. Structurer les interactions entre eux est donc important.
Extrait de reseau-canope.fr de juin 2024

- Pédag. coopérative (Textes, Déclarations et Rapports officiels) / Rapp. de "Conseil" : Csen, CSP, Hce... (gr 2)/, Pédag. coopérative [Gén.] (gr 4)/, RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, Guide Education (gr 2)/

Le congrès Freinet "contre toutes les dominations" : entre Education nouvelle et pédagogies critiques (Le Café)

2023-08-30T07:47:16Z

A Nanterre, un congrès Freinet « contre toutes les dominations »

Pour son 56ème congrès international, Le mouvement de l'Icem pédagogie Freinet s'est emparé de la question des dominations. Une lutte que doivent faire leur les pédagogues Freinet pour beaucoup de congressistes.

« Ça me fait bizarre de faire un cours à des profs… et c'est assez jouissif. » commence Bouna, assis avec d'autres militant·es des quartiers populaires, dans la « favela-théâtre » de la Ferme du Bonheur à Nanterre, devant un parterre composé principalement d'enseignant·es. Assetou Cissé du collectif « Justice pour Mahamadou » (qui milite pour la justice après le meurtre de son frère par un fasciste), Farid Bennai et Bouna Mbaye du Front Uni des Quartiers Populaires, Karima Chaouche et Fathia Atallah, habitant.es et militantes, ainsi que Colette Charlet ancienne instit' à Nanterre racontent et analysent la réalité du racisme que vivent les habitant.es des quartiers populaires : violences policières, discriminations à l'école ou à l'embauche, inégalités scolaires, déshumanisation des habitant.Es et désenfantisation de leurs enfants. Fathia Atallah lit un texte qu'elle a écrit après le meurtre de Nahel en juin dernier : « Les violences policières […] sont le produit d'un système de domination violent, de menace et d'oppression, afin de décider qui doit vivre, et qui doit mourir. […] Enraciné dans l'histoire, la race justifie les sévices et cruautés dans un vacarme retentissant ».

La pédagogie Freinet « contre toutes les dominations »

Il s'agit d'une table ronde organisée pour la dernière soirée du 56ème congrès de la pédagogie Freinet. Depuis le mardi 22 août, plus de cinq cents personnes (majoritairement des professeur.es du premier et second degré mais aussi des enseignant.es de cours pour adultes, des éducateurs·rices, des AESH…) assistent en effet à la faculté de Nanterre à des ateliers sur la pédagogie Freinet. Organisé tous les deux ans par l'ICEM (Institut coopératif de l'école moderne, qui fédère le mouvement Freinet) et ouvert aussi aux non-adhérant·es, le congrès n'est pas un moment de prise de décision mais un grand temps de rencontres et de formations autour de la pédagogie Freinet. Cette année, il est organisé à Nanterre par une petite équipe de militant·es d'Île-de-France et selon les dire de toutes et tous, ce congrès apporte quelque chose de différent et bouscule les habitudes du mouvement Freinet, riche de presque cent ans d'histoire.

Lors de la cérémonie d'ouverture, une professeure des écoles de Nanterre rappelle que la ville a une histoire de luttes. Les révoltes urbaines de juin dernier, après l'assassinat du jeune Nahel par un policier montre que cette histoire est encore d'actualité. Mais « qu'a-t-on fait dans nos classes des paroles de nos élèves autour de ces mouvements de révoltes, du racisme de la police, de leurs ressentis ? » demande-t-elle à l'assistance. « Le thème de ce congrès de 2023 est la pédagogie Freinet pour lutter contre les dominations […] Le collectif d'organisation du congrès veut rappeler que la lutte contre les dominations doit être au cœur des questions pédagogiques. […] Nous nous sommes donc demandé·es comment à travers la pédagogie Freinet nous pouvions lutter contre les discriminations intersectionnelles. » S'enchaîne alors quatre saynète illustrant des dominations à l'école puis la plénière se répartira en une quinzaine de groupes qui en débattront. Le collectif d'organisation explique en effet avoir renoncé au format « conférence en plénière » afin de trouver d'autres formes plus horizontales incarnant mieux la lutte contre les dominations.

Parmi la centaine d'ateliers proposés, on trouve évidemment les fondamentaux de la pédagogie Freinet : textes libres, créations mathématiques, démocratie dans la classe, méthode naturelle de lecture-écriture… mais aussi des nouveautés en lien avec le thème : lutter contre les dominations sur son lieu de travail, antiracisme, transphobie, pauvreté… A bien des égards, le collectif d'organisation, décrit unanimement comme « bien plus jeune que d'habitude », bouscule le mouvement Freinet en y introduisant de nouveaux concepts (« dominations », « intersectionnalité », « grossophobie »…) et de nouvelles pratiques. Les organisateur·rices insistent par exemple sur des outils pour mieux répartir la parole comme la « double liste canadienne » pour faire le tour de parole ou le chrono-parité (pour mesurer le temps de parole en fonction du genre). Une cellule de veille a aussi été montée pour accueillir et écouter les personnes ressentant des discriminations ou de la violence.

Le congrès s'est aussi saisi du thème pour s'exprimer sur des sujets d'actualité via deux motions. « Nous échanges se sont axés sur la lutte contre toutes formes de domination. A ce titre, nous dénonçons l'application de la loi Rilhac qui introduit de fait un corps hiérarchique intermédiaire dans les écoles ». Dans le congrès, lutte contre les dominations rime beaucoup avec horizontalité et autogestion. D'ailleurs, s'il existe un collectif qui organise, il n'y a pas de chefs dans l'ICEM ni dans le congrès et les postures d'experts « auto-proclamés » sont souvent dénoncées. Les participant·.es ont tenu aussi à fermement dénoncer la politique « raciste » de la France en ce qui concerne les visas pour venir en France. En effet, si plusieurs délégations d'Amérique latine sont présentes, toutes les délégations africaines se sont vues refusées leur visa (heureusement, une pédagogue camerounaise était en France pour une autre raison et a pu malgré tout venir).

La pédagogie Freinet égalitaire par essence ?

Ainsi, l'étonnante rencontre du jeudi soir à la Ferme du Bonheur entre les congressistes et des militant·es des quartiers populaires rentre dans ce programme « contre toutes les dominations ». « C'est un moment important dans l'histoire du mouvement, souffle un organisateur. Ça ne s'était à ma connaissance jamais fait ». Et de fait, sur toutes les lèvres, ce congrès a quelque chose de spécial. « Un tournant » dit une militante belge du mouvement Freinet belge Éducation populaire habituée aux rencontres de l'ICEM. Lors du bilan collectif, le vendredi, l'émotion est palpable : plusieurs congressistes prennent la parole les larmes aux yeux. « Le congrès est toujours un moment fort de rencontres et de retrouvailles, il y a toujours de l'émotion, raconte une militante de l'ICEM. Mais là, je pense que le thème a créé quelque chose d'autre… de plus intime ». Que l'attention aux dominations aient permis à des congressistes de se sentir plus en sécurité face aux dominations internes ou au contraire qu'ils et elles aient se soient senti·es remis·es en question et surveillé·es, il est clair qu'aborder si frontalement la question dans un événement pédagogique aussi conséquent a fait parler et réfléchir. Pour le « Labo », un groupe de pédagogues expérimentés au sein du mouvement, « c'est [le rapport au savoir que produit la pédagogie Freinet] totalement en rupture avec le modèle dominant de l'enseignant·e transmetteur·se de savoir qui rend la pédagogie Freinet égalitaire par essence. […] Placé·e en position d'auteur·ice à l'école, l'enfant n'est plus maintenu·e dans ses déterminismes sociaux ». Mais ce n'est pas l'avis partagé par d'autres congressistes qui pensent au contraire que « sans un outillage pour penser les dominations, les techniques Freinet peuvent accroître les inégalités et les situations de domination à l'école ». Le débat dans l'ICEM semble avoir été ouvert.

En France, les mouvements pédagogiques de l'éducation nouvelle ont mis du temps à se saisir des outils critiques produits par le monde militant et les sciences sociales. Le travail pédagogique, notamment sur les questions de genre ou d'antiracisme, est venu d'enseignant·es formés avant tout dans les milieux militant·es et politiques et lecteurs/rices de pédagogie critique (Paulo Freire, bell hooks, Irène Pereira…). Cette division du champ pédagogique avec d'un côté des anciens mouvements d'éducation nouvelle (ICEM, GFEN, Crap, Céméa…) et de l'autre le champ des pédagogies critiques avec une multitude d'expériences de pédagogies féministes, antiracistes, écolo mais peu unifiées serait-elle en passe d'être dépassée ? En Amérique latine, remarque des organisateurs·rices, cela est beaucoup moins vrai. Le mouvement Freinet est beaucoup plus infusé de pédagogies critiques. Ils et elles citent d'ailleurs lors de la clôture la motion du mouvement Freinet américain (REMFA) de février 2023 appelant à une pédagogie « décolonisatrice […] qui donne la parole et émancipe ceux qui ont été marginalisés par une structure sociale coloniale capitaliste, patriarcale ». « Cette vigilance aux inégalités et aux dominations nous posent des questions auxquelles nous n'avons pas forcément encore de réponses, annonce le discours de clôture. Il s'agit pour nous de continuer à trouver des solutions, expérimenter et élargir notre bagage pratique et théorique sur le sujet. Ce n'est qu'un début, continuons le combat ! »

Arthur Serret, participant au congrès

Extrait de cafepedagogique.net du 29.08.23

Faire une enquête sur l'histoire de notre quartier en pédagogie Freinet (dossier N'autre école 16, août 2023)

2023-08-22T09:08:10Z

Des élèves à la conquête du passé – Episode 2 – Une enquête historique sur notre quartier, par Magali Jaquemin
N'autre école 16, fin août 2023

Le Congrès de l'ICEM-Pédagogie Freinet, c'est dans une semaine à Nanterre, du 22 au 25 août prochain. Et c'est à cette occasion que le numéro 16 de la collection N'autre école, Des élèves à la conquête du passé – Faire de l'histoire à l'école primaire, publié aux éditions Libertalia, sortira en librairie.

Au congrès, avec mon acolyte Arthur Serret, nous vous parlerons étude du milieu et pratique sociale de référence de la méthode historique. Dans notre atelier Faire de l'histoire à l'école primaire, il y sera notamment question Des élèves à la conquête du passé et de leur travail sur la Révolution industrielle dans [leur] quartier de la Villette. Alors, pour vous mettre l'eau à la bouche sans tout dévoiler, quelques extraits de mon livre qui accompagneront leur exposition, présentée elle aussi au congrès.

EXTRAITS
Plongée dans l'Etude du milieu et la Méthode naturelle, pratiques phares de la Pédagogie Freinet.
Extraits tirés du Chapitre 4 – L'enquête historique sur notre quartier

Cette année-là, la visite aux Archives de Paris à la recherche du passé de l'école a lieu après les séances sur les plans du quartier et la découverte du bassin de la Villette. […] Finalement, [Marie-Aimée, archiviste], nous a ouvert une nouvelle porte : celle de l'usine à gaz, qui avait fonctionné des dizaines d'années durant dans notre quartier comme l'attestaient des photos datant de ma fin du XIXe et du début du XXe siècle mais qui n'est plus aujourd'hui. A l'époque, cette usine était même la plus grande de France. Alors, en revenant de cette sortie aux archives, une nouvelle question nous taraude : qu'a-t-on fait de cette usine à gaz ? Nous ne la voyons plus, et pourtant elle occupait un pan entier de notre quartier, en lieu et place de notre école et de notre cité : que s'est-il passé ? […]

Extrait de questionsdeclasses.org d'août 2023

Voir aussi : Entretien du Café avec Magali Jaquemin, professeure des écoles en REP+, autrice de « Des élèves à la conquête du passé » (N'autre école)

Un projet pour expérimenter le tutorat (archives du site EP de Canopé, rubrique Mutualiser)

2023-02-22T09:47:33Z

Archives EP de Canopé,
rubrique MUTUALISER

« UN PROJET POUR EXPERIMENTER LE TUTORAT »
Un projet de l'école Paul Verlaine à Woipy

« Personne ne se lasse d'être aidé. L'aide est un acte conforme à la nature. Ne te lasse jamais d'en recevoir ni d'en apporter. »
Marc-Aurèle, Pensées pour moi-même, VII-74

Ces récits de pratiques professionnelles sont le fruit d'un projet partenarial de formation/action réunissant la DGESCO, l'académie de Nancy-Metz, le Réseau Canopé.
Leurs auteurs, des collectifs d'enseignants exerçant en REP ou REP +, livrent et partagent leurs essais, tâtonnements, réussites et erreurs, au plus près de la réalité du quotidien des classes.

En novembre 2015, suite à un appel à projet sur la coopération en éducation prioritaire et après avoir assisté à une conférence de Sylvain Connac sur les pratiques coopératives, l'inspecteur de la circonscription Metz-Nord et le principal du collège Jules-Ferry, copilotes du Réseau REP+ de Woippy, (https://www4.ac-nancy-metz.fr/repwoippy/) ont cherché, parmi les enseignants du réseau, des volontaires pour concevoir un projet d'équipe et l'expérimenter. Parmi les orientations possibles, c'est le tutorat entre les élèves qui a été choisi.

Un projet d'équipe
Dans un premier temps, six professeurs (du CE2 à la 6e) se sont engagés à participer, avec l'équipe de circonscription, à la conception et à la rédaction du projet. Cela permettait de mener des expérimentations dans le premier degré comme dans le second degré. Au début, les modalités de la coopération susceptibles d'être expérimentées n'étaient pas fixées, tant sur le fond que sur la forme, mais s'interroger sur les pratiques coopératives en classe, et particulièrement dans les établissements REP+, a paru d'emblée intéressant. En effet, les difficultés rencontrées au quotidien, telles que les difficultés scolaires et les problèmes de comportements semblaient appeler d'autres modalités de travail et une certaine innovation pédagogique. Un tel projet pouvait faire progresser les élèves dans les apprentissages fondamentaux et améliorer le climat scolaire. Certains membres de l'équipe avaient déjà réfléchi à des dispositifs possibles, tels que la formation d'« élèves ressources » par champs de compétences en école élémentaire, ou encore la mise en place de jeux coopératifs dans la cour ou en EPS. Cependant la mise en œuvre avait seulement été occasionnelle, irrégulière et n'avait pas été pérennisée. Aussi l'appel à projet de Réseau Canopé a-t-il semblé un vecteur possible pour inscrire ces pratiques dans le long terme.

Le choix du tutorat
Parmi les orientations possibles, le choix du tutorat entre élèves s'est rapidement imposé. Cette pratique apparaissait comme la plus accessible (donc plus rassurante), mais aussi riche de possibilités dans nos classes caractérisées par une très forte hétérogénéité (des attitudes en classe, des résultats scolaires, de l'autonomie, etc.). Nous avons supposé que, dans un tel contexte, deux élèves de niveaux différents, ciblés à partir des observations de l'enseignant, pourraient s'enrichir mutuellement dans une forme de travail sans doute plus motivante pour eux. D'ailleurs, nous avions déjà tous plus ou moins mis en place cette modalité de travail. Nous nous demandions juste comment aller plus loin, c'est-à-dire comment passer d'une approche intuitive et informelle du tutorat à une approche plus formalisée, plus experte.
L'IEN de la circonscription Metz-Nord et le principal du collège Jules-Ferry ont présenté au groupe projet le diaporama utilisé par Sylvain Connac, enseignant-chercheur, lors d'une conférence sur les pratiques coopératives à l'école, document sur lequel nous nous sommes appuyés dans un premier temps pour amorcer notre travail.
Conférence vidéo de Sylvain Connac : « Coopérer entre élèves pour apprendre et collaborer entre adultes solidaires »

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.On pourra toutefois entendre Sylvain Connac à l'adresse :
https://www.youtube.com/watch?v=jU6RNxjjEiI

Notre projet formalisé (PDF 1, environ 256 ko TUTORAT 1 fiche projet) propose donc de donner à nos élèves une véritable formation au tutorat, leur permettant d'acquérir un certain nombre de compétences spécifiques.

Tutorat 1 - Fiche projet

Le projet ayant été accepté, nous nous sommes posé la question de sa mise en application et de l'engagement que cela nécessiterait.
Nous nous sommes rendu compte que le travail que nous proposions de mener était très ambitieux, les objectifs nombreux et parfois complexes dans leur mise en pratique. De plus, entrer dans les attendus de l'appel à projet, à savoir le travail d'écriture et de production de ressources, était pour nous une nouveauté, voire engendrait une relative appréhension. Certains enseignants ont donc préféré ne pas aller plus avant dans sa mise en œuvre. Quatre ont poursuivi les expérimentations et, en cours d'année, nous n'avons plus été que deux à continuer la mise en œuvre et l'écriture. Les expérimentations ont été menées dans deux voies différentes : en élémentaire dans la classe de CE2-CM1 de Steve Webert, et au collège dans la classe de 6e de Mourad El Hour. Elles seront présentées à travers ce dossier.
Nous avions conscience de l'écart entre le projet initial (et idéal) et la réalité de la pratique (tout ne pouvait être appliqué). Nous nous sommes donc engagés dans une recherche-action, un projet qui allait sans doute demander du temps pour se construire, faire naître des hésitations, mener parfois à des échecs, nous obliger à des retours en arrière et à opérer des choix par rapport à ce qui avait été formalisé au début.

NOTRE DEFINITION DU TUTORAT
Les représentations du tutorat diffèrent d'une personne à l'autre, de même que la définition qui en est donnée. On le rapproche intuitivement du mot « aide », bien que les deux termes ne soient pas parfaitement synonymes.
Nous nous appelons Steve Webert et Mourad El Hour. Pour l'instauration du tutorat dans nos classes, nous nous sommes appuyés sur les travaux de Sylvain Connac pour qui le tutorat est une des pratiques coopératives parmi d'autres, qui se caractérise par une relation asymétrique (le tuteur est plus expérimenté que le tutoré) dans un cadre formel (objectif, lieu, temps et parfois méthode sont donnés).

Schéma des différentes formes de coopération (PDF, environ 76 ko TUTORAT 2 le tutorat une forme de coopération), page 8 du diaporama de la conférence de Sylvain Connac.

Tutorat 2 - Le tutorat, une forme de coopération

Ce qu'en disent les élèves
Pour les élèves, c'est d'abord une forme de travail, « un moyen d'apprendre » dont les clés sont l'aide et l'entraide. Le tutorat, c'est aider d'une certaine façon : en faisant lire ou relire, en posant des questions, etc.

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Ce qu'en disent Steve et Mourad
Les représentations des professeurs, souvent plus précises, n'englobent pourtant pas forcément toute la complexité et toute l'étendue du concept. Il est nécessaire de poser un cadre : espace, temps, matériel, technique, etc. L'engagement et l'autonomie des élèves sont nécessaires au travail en tutorat, et ils sont des objectifs à atteindre.

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

DANS LA CLASSE DE STEVE

Valeurs : altruisme, patience, tolérance
Parcours : aide-éducateur, projets interclasses, inclusion scolaire
Méthodes : activité, induction, projet

Premiers tâtonnements
Avant d'instituer le tutorat dans ma classe (un cours double CE2-CM1), j'ai voulu réaliser quelques tentatives, à savoir des séances de français et de mathématiques durant lesquelles les élèves auraient la possibilité de s'entraider, mais sans plus de précisions de ma part. J'espérais de cette première étape des observations, des remarques, des questionnements, des commentaires d'élèves, autant de matériaux qui me permettraient ensuite d'élaborer un cadre de travail plus solide. J'ai appelé ces séances de lancement « essais ». Le mot « tutorat » n'a été introduit qu'au troisième essai. Les élèves avaient alors suffisamment de vécu pour cerner le concept, sans être encore en mesure de le définir clairement.

Essai 1 : Aider à résoudre un problème
Il s'agit d'un problème multiplicatif simple (une seule opération). Ce type de problème a déjà été travaillé. La procédure de résolution et la façon de présenter la réponse sont connues des élèves. Certains ont d'ailleurs d'ores et déjà acquis les compétences nécessaires pour réaliser ce travail rapidement et de façon autonome.
J'annonce un travail en deux temps : 10 minutes pour essayer de résoudre seul le problème, puis 10 minutes supplémentaires pendant lesquelles ceux qui auront réussi pourront aider un ou plusieurs camarades.
À l'issue des 20 minutes, chacun retourne à sa place et nous faisons rapidement une synthèse sur ce qui s'est passé. Je demande en particulier comment on peut aider un camarade. Les élèves disent qu'il ne faut pas « donner la réponse », qu'il faut « essayer d'expliquer » et témoignent que l'expérience de l'entraide n'est pas nouvelle pour eux.
Concernant la résolution de problèmes, ils donnent plusieurs éléments de méthodologie qui sont tout simplement ceux que j'ai donnés lors des séances précédentes : essayer de schématiser la situation, poser la bonne opération, rédiger une phrase-réponse en se servant des mots de la question, etc.
Je propose alors un deuxième exercice, du même type, avec toujours la possibilité pour les élèves les plus à l'aise d'aider les autres, mais, cette fois-ci, en se référant à une fiche méthodologique (document Word, environ 30 ko TUTORAT 3 Comment aider un camarade) que je leur ai préparée.

Tutorat 3 - Comment aider un camarade

Cette façon de travailler plaît aux élèves et les motive : ils manifestent une satisfaction à donner ou à recevoir de l'aide. Le niveau sonore augmente sensiblement et il y a de nombreux déplacements qui m'obligent à être attentif au début. Mais, au bout d'un moment, je reconnais que l'ambiance de classe est très appréciable, et que derrière un désordre apparent les élèves sont tous au travail. Finalement, le dispositif me libère même du temps pour passer d'une table à l'autre et pour parler individuellement avec les élèves.
Certains se retrouvent là où je ne les attendais pas : l'un réclame de l'aide quand je le croyais en mesure d'effectuer aisément l'exercice donné ; un autre, habituellement en difficulté, semble avoir bien compris la méthode de résolution et se lève spontanément pour aider un camarade – ce qu'il s'empresse ensuite de me rapporter fièrement.
Toutefois, l'autonomie des aidants est relative, d'abord parce que, peu sûrs d'eux-mêmes et de ce qu'ils proposent, ils cherchent auprès de moi la validation des résultats, ensuite parce que l'explication de l'énoncé et de la procédure de résolution restent des tâches complexes, même avec la fiche méthodologique. D'ailleurs, à l'usage, la pertinence de cette fiche me paraît relative, car elle est peut-être trop dense, et sûrement trop directive.

Essai 2 : Aider à poser une division
Au mois d'avril, en CM1, la technique opératoire de la division posée est plus ou moins acquise : sa maîtrise est inégale d'un élève à l'autre, quand elle n'est tout bonnement pas connue de certains. Je donne une opération à effectuer et précise : « Quand on a fini, on peut aider ses camarades. » Je ne donne aucune consigne particulière pour l'exercice, ni aucun cadrage pour l'entraide. Lorsqu'un élève a fini ses calculs, il m'appelle pour que je valide le résultat, après quoi il est libre d'aller aider un camarade. Il demande qui a besoin d'aide, ou bien c'est un camarade qui l'appelle, le tout librement. Mais souvent, l'affinité qu'ont certains élèves entre eux passe avant le fait que d'autres camarades ont vraiment besoin d'aide, si bien que je dois parfois intervenir. Dans l'ensemble, les interactions se régulent d'elles-mêmes, dans le calme, et l'exercice est rapidement terminé.
Je demande ensuite aux uns comment ils s'y sont pris pour aider et pour expliquer à ceux à qui ils sont venus en aide, et aux autres s'ils pensent que les explications que le camarade leur a données les ont vraiment aidés. Plusieurs élèves ont affirmé qu'ils « y arrivaient mieux » avec l'aide d'un camarade, sans être certains de pouvoir désormais y arriver seuls. Des aidants reconnaissent que « ce n'est pas facile d'expliquer ce qu'il faut faire ». Et une élève, qui avait demandé l'aide d'une camarade a déclaré : « Elle ne m'a pas expliqué, elle a fait et j'ai recopié. »
Nous avons donc essayé de construire ensemble un pas à pas de la technique opératoire qui servirait ensuite aux aidants. J'en ai inscrit les étapes au tableau. L'aspect didactique, et notamment l'ordre dans lequel il faut amener les questions ou les consignes leur échappe et je dois beaucoup intervenir pour corriger, préciser, ordonner les idées, mais aussi pour attirer l'attention sur des éléments peu ou pas perçus par les élèves, comme le fait de prendre les chiffres de gauche au dividende, ou encore l'anticipation du nombre de chiffres au quotient. Les élèves à l'aise avec la technique ne font pas attention à ces éléments simples et ne pensent pas à les inclure dans leurs explications. Une fiche outil (document Word, environ 29 ko TUTORAT 4 Fiche demande d'aide) est élaborée pour guider les tuteurs lors des séances ultérieures.

Tutorat 4 - Fiche demandes d'aide distribuer

Essai 3 : Tutorer en grammaire
En grammaire, l'analyse de phrases simples est une activité que l'on fait régulièrement et qui est précisément codifiée : d'abord on souligne en rouge le verbe conjugué de la phrase et on donne son infinitif, ensuite on souligne en bleu le groupe sujet dont on doit donner la nature, enfin on souligne en vert le complément du verbe (pour l'heure uniquement des COD).
Comme pour les essais 1 et 2, cette tâche est connue mais complexe, donc les compétences nécessaires pour l'effectuer sont diversement maîtrisées. J'annonce le travail aux élèves, leur explique qu'ils auront six phrases à analyser. Toutes les consignes habituelles sont inscrites sur le billet que je leur distribue et ils pourront – devront – s'y référer autant que nécessaire pour ne rien oublier. Puis j'annonce que nous allons travailler « en tutorat », et que certains pourront être « tuteurs ou tutrices » d'autres élèves. J'introduis également le terme de « tutoré(e) ». Pour l'instant le tutorat est simplement défini comme une aide sur un point précis. Je rappelle que, selon les cas, on peut être tuteur ou tutoré et qu'il faut aussi bien apprendre à demander de l'aide qu'à en donner. Les élèves réagissent immédiatement, pour la plupart désireux de devenir tuteurs, à l'exception de deux d'entre eux qui semblent gênés à cette idée et qui doutent sérieusement de pouvoir donner des explications aux autres.
Une première série de six phrases est donnée, ce qui me permet de repérer huit élèves très à l'aise dans cet exercice. Les élèves travaillent d'abord seuls, puis s'entraident. On fait une correction rapide ensemble. J'annonce ensuite une deuxième série de phrases. Je désigne à la classe les huit élèves que j'ai repérés et qui seront tuteurs d'office, c'est-à-dire immédiatement, sans avoir besoin de refaire l'exercice. Les autres élèves pourront devenir tuteurs à leur tour à la fin de leur travail. Les tuteurs sont à disposition pour aider et pour valider les réponses.
Je passe dans les binômes tuteur/tutoré et m'informe de ce qui se passe. Au fur et à mesure, je note au tableau les éléments de méthode que les tuteurs utilisent : le verbe, on peut le conjuguer, on peut l'encadrer par la négation ; pour trouver le sujet, on demande « qui est-ce qui… ? » ; pour trouver le COD on fait « sujet + verbe + qui ou quoi ? », etc.
Je note aussi certaines réactions d'élèves. Par exemple, une tutrice reprend une autre tutrice, car elle l'a entendue donner les réponses, et lui montre comment il faut s'y prendre. Un élève, absent la semaine précédente lors de la leçon sur le COD, a pu rattraper son retard avec l'aide d'un tuteur. Une des deux élèves qui s'étaient montrés réticents à l'idée de devenir tuteur, a accepté d'aider un camarade très en difficulté. Elle s'est installée à côté de lui et l'a longuement et patiemment accompagné, en prenant soin de ne pas faire à sa place, en lui posant des questions et en lui rappelant les techniques. Je n'ai pas manqué de la féliciter et de lui dire qu'elle avait parfaitement rempli son rôle.

Notes et questions
À l'issue de ces trois essais, des questionnements ont émergé sur différents aspects du travail en tutorat :
• Aider
Comment expliquer sans « faire à la place de » ?
Comment enseigner aux élèves à « prendre la place de l'enseignant » ?
• Définition du cadre du tutorat
Objectif précis, temps donné, autonomie visée (cf. la conférence de Sylvain Connac : une relation asymétrique dans un cadre formel).
• Pertinence de la fiche méthodologique pour les tuteurs ?
Leur demander d'utiliser plutôt les outils des élèves (mémo, leçons, dictionnaire…) et ceux de la classe (affichages, matériel didactique), librement et selon les besoins – un apprentissage à faire ?
• Ma place, mes observations, mes interventions ?
Sur quoi me concentrer pendant que les élèves sont en autonomie : la gestion du dispositif, l'observation et la formation des tuteurs, l'aide aux élèves les plus en difficultés… ?
• Choix des tâches
À l'avance par moi-même, ou au fil de la classe selon les difficultés rencontrées ?
Lorsque le tutorat est induit (exercices préparés à l'avance), il faut doser la difficulté, sans quoi le tutorat ne sert à rien.
• Constitution des paires
Laisser faire librement ? Les affinités apportent un plus dans la relation, mais il faut veiller à ce que personne ne soit écarté du dispositif.
• Limites du tutorat
Les élèves y arrivent mieux avec une aide, mais y arriveraient-ils seuls ?
Difficulté à donner des explications.

Formalisation du travail en tutorat
Après avoir procédé à plusieurs « essais », j'ai institué le travail en tutorat. Je l'ai nommé comme tel et il a d'abord fait l'objet de séances types, telles que la séance proposée dans les vidéos ci-dessous. Ces séances m'ont permis d'amener progressivement le cadre que je souhaitais donner au tutorat dans ma classe : temps et objectifs donnés ; identification des élèves tuteurs ; fiche de travail en tutorat ; possibilités d'appels, de déplacements, etc.

Une tâche scolaire, ici la résolution d'un problème mathématique (document Word, environ 13 ko TUTORAT 5 exercice maraicher steve), est le support de cette forme de travail.

Je l'ai choisie, et selon un critère essentiel : il fallait un niveau de difficulté correctement dosé pour que tous les élèves puissent s'autoriser à se mettre au travail, qu'ensuite seule une partie d'entre eux parvienne à une résolution complète. C'est cette hétérogénéité dans la réussite qui permet de faire ensuite appel au tutorat comme dispositif adéquat au blocage de certains élèves ; dans ce contexte, en effet, des élèves experts pourront naturellement apporter leur aide aux élèves en difficulté.
Puisque le tutorat qui s'ensuit est tout de suite annoncé, je demande aux élèves de rappeler les modalités de l'aide que peut apporter un tuteur. Il me semble nécessaire de le faire systématiquement pour inscrire en eux un principe élémentaire du tutorat : ne pas faire à la place du camarade, ne pas lui donner la réponse, mais plutôt le guider, notamment en lui posant des questions.
La première phase de travail est individuelle. Les élèves ont 10 minutes pour essayer de résoudre seuls le problème. Ma classe est un cours double : CE2-CM1. J'ai fait le choix de proposer un problème commun aux deux niveaux, car, d'après ce que je savais de mes élèves, il me semblait que les paires tuteur-tutoré qui émergeraient ne seraient pas forcément des paires plus âgé-plus jeune, et que cela pouvait être intéressant à observer.
Durant cette première phase, je circule dans la classe et encourage les élèves hésitants. Je leur demande d'expliciter leur façon de faire pour m'assurer non seulement de leur bonne compréhension de l'énoncé, mais aussi et surtout de leur capacité à revenir pas à pas sur une procédure, compétence qui sera indispensable aux tuteurs bientôt désignés. Entre autres, un élève de CE2 semble avoir des facilités dont ne dispose aucun autre élève. Il résout facilement le problème par une procédure qui lui est personnelle mais, à mon avis, difficilement transmissible. Je l'amène donc à réfléchir à d'autres procédures possibles qu'il pourrait expliquer à un camarade en difficulté.
À l'issue de cette première phase, certains élèves voient leur travail (calculs, réponses et présentation) que j'ai validé, et je les désigne officiellement comme tuteurs et tutrices pour la deuxième phase du travail. Je pense qu'il faut leur laisser le choix, voire l'initiative de ce changement de statut, ce que je n'ai pas fait dans la séance présentée ici. Toutefois, il est assez visible que les élèves désignés sont contents, ils en tirent une certaine fierté et une motivation pour la suite de la séance.

Choix des tuteurs
L'enseignant donne les consignes, les élèves rappellent les règles du tutorat et une première partie du travail s'engage qui permettra de désigner des tuteurs pour la deuxième partie.

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Avant de passer à la phase 2 de la séance, j'arrête le travail quelques minutes et reviens à un temps collectif pour passer de nouvelles consignes : je désigne des élèves tuteurs et les fais reconnaître par les autres. Ceux-ci pourront maintenant poursuivre seuls leur travail s'ils sont déjà engagés dans une procédure de résolution, ou faire appel aux élèves tuteurs.

Si une paire tuteur-tutoré se forme, je demande qu'une fiche « travail en tutorat » (document Word, environ 15 ko TUTORAT 6 Fiche tutorat Steve) soit renseignée.

Tutorat 6 -Fiche tutorat Stève

Cette fiche est pour le moment très sommaire, mais pourra évoluer avec la pratique. Elle vise à mettre en mots, donc à conscientiser, pour le tutoré, l'objet de ses difficultés, et pour le tuteur les comportements que demande sa fonction. Je demande également le ressenti de chacun quant à cette forme particulière de travail, là encore afin de poser des mots sur ce qui apparaît souvent comme une préférence (mais peut-être aussi comme une gêne).
C'est le moment de me placer en retrait. Je dois laisser faire, moins intervenir, porter plutôt mon attention sur un élève en grande difficulté ou sur le fonctionnement d'une paire tuteur-tutoré, le reste de la classe travaillant en autonomie. Ce lâcher-prise n'est pas évident, mais après avoir mené plusieurs séances de ce type, j'ai pu me rassurer : malgré les déplacements et les nombreux échanges, le bruit ne gêne pas le travail des uns et des autres, l'ambiance générale est agréable, les tuteurs prennent leur rôle au sérieux et tous les élèves sont concentrés sur le problème à résoudre, ce qui n'est pas toujours le cas avec d'autres formes de travail.
La vidéo montre que le tutorat est souvent d'abord un étayage tel qu'a pu le décrire le psychologue Jerome Bruner : le tuteur encourage et remobilise le tutoré, recentre son attention, valide les étapes de sa procédure, signale des indices ou des erreurs, rappelle ce qui a été fait ou dit en classe, etc. Cependant le tutorat doit aussi être une aide méthodologique, ce que mes élèves commencent à apprendre : poser des questions plutôt qu'apporter des réponses, donner des exemples, faire référence à des techniques ou à des outils, etc.
Enfin, au cours de cette phase de travail, si certains élèves qui ont résolu le problème avec l'aide d'un tuteur pensent avoir bien compris l'exercice et être en mesure de donner des explications, ils peuvent devenir tuteurs à leur tour. Je valide leur travail et pose quelques questions pour en tester la solidité avant de les désigner officiellement tuteurs.

Travail en tutorat
Dans cette deuxième partie du travail, les groupes tuteur-tutoré se forment. Pour certains tutorés, la situation se débloque et ils peuvent à leur tour devenir tuteurs.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
À la fin de la séance, les élèves évoquent leur sentiment par rapport au tutorat. Le mot « apprentissage » émerge au cours de la discussion. Certains évoquent également la difficulté qu'ils peuvent avoir à expliquer aux tutorés le travail à faire.

Commentaires des élèves
Les élèves s'expriment sur le travail accompli et donnent leur opinion sur le tutorat.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

DANS LA CLASSE DE MOURA

Valeurs : partage, écoute, patience
Parcours : aide et soutien à la famille, aux amis, accompagnement de personnes porteuses de handicap, co-enseignement
Méthodes : tâtonnement, cohérence, cohésion

Comment aider ?
Interview de Mourad El Hour

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Ma réflexion a débuté autour du verbe « former » : comment « former » les élèves au tutorat ?
Professeur des écoles, j'interviens dans une classe de 6e en mathématiques. La mise en place du tutorat sur des créneaux horaires d'une à deux heures m'a parue difficile dans le sens où cela implique d'autres modalités d'organisation (temporelle, spatiale et pédagogique) lorsqu'on sait que le tutorat se veut une pratique extensive et ouverte. La limite résidait dans le fait que le dispositif était introduit uniquement en cours de mathématiques à raison de 5 heures par semaine (2 x 2 h + 1 h).
Cependant, compte tenu de cette masse horaire hebdomadaire, il n'était pas possible d'introduire le tutorat à chaque heure de cours et d'en faire la modalité de travail unique. Certaines heures de vie de classe ont en revanche pu être consacrées à la construction de ce dispositif avec les élèves, puisque j'étais également leur professeur principal.
Je ne pouvais pas exiger des collègues de l'équipe pédagogique de mettre en place le dispositif dans leur discipline. De plus, je souhaitais d'abord l'expérimenter dans la classe avant d'en proposer un bilan. Ma réserve tenait au fait que c'était ma première expérience de mise en place du tutorat et que je ne voulais pas bouleverser les habitudes de travail de mes collègues. Je réalise aujourd'hui que j'aurais peut-être dû communiquer à un(e) collègue le nom des élèves concernés par ce dispositif à l'issue du second trimestre, au moins à titre informatif, lors du conseil de classe par exemple. Mais la question de l'appropriation du dispositif par les collègues et l'engagement sur les autres disciplines par les élèves tuteurs ne peut être que suggérée. Aussi, je fais l'hypothèse que la collaboration entre deux collègues, avec toute la richesse que cela pourrait entraîner, donnerait aux élèves un exemple de travail d'échange et permettrait de croiser les regards sur la pratique.

Le statut de l'erreur et le rapport à l'aide
Le recueil de représentations initiales sur le rapport à l'erreur et à l'aide a été réalisé auprès de toute la classe. Tout d'abord, j'ai demandé aux élèves d'écrire ce qu'ils pensaient de l'erreur d'une manière spontanée. Puis je les ai guidés à l'aide de questions plus précises. Deux questionnaires étaient donc à renseigner dont les réponses allaient nourrir les futurs échanges.
Ensuite, j'ai repris les réponses d'un groupe de cinq élèves que j'ai désignés comme étant ceux qui seraient formés à la fonction de tuteur. Ils ont été choisis selon deux critères.
• La relation de confiance qui s'est installée entre eux et moi, fruit d'une appréciation personnelle reposant sur une certaine connaissance de ces élèves que j'ai pu croiser en élémentaire lors de mes interventions en co-enseignement.
Remarque : j'entends que cela reste subjectif, mais j'ai utilisé comme indicateur la régularité de leur travail personnel. De plus, cette relation s'est construite et renforcée au fil de temps : j'ai ainsi remarqué que les élèves en question manifestaient leur envie de ne pas me décevoir.
• Leurs résultats scolaires satisfaisants. Ce choix de proposer aux élèves en réussite de devenir tuteurs est dans un premier temps sécurisant dans la mise en place du tutorat. L'idée première était donc de s'appuyer sur des « élèves ressources ».
Remarque : parmi les cinq élèves, une faisait preuve de timidité. Je voyais à travers ce dispositif la possibilité pour elle de s'exprimer davantage.

Ces propositions ont leurs limites, que j'expose par la suite.

À vos marques…
La question sur l'erreur a permis aux élèves de mettre à plat leur rapport à l'erreur (TUTORAT 7 l'erreur une étape nécessaire pour apprendre), ce qu'ils en pensent d'une manière générale, puis de considérer le statut de l'erreur.

Tutorat 7 - L'erreur, une étape nécessaire

En outre, j'ai souhaité associer erreur et correction afin d'inviter les élèves à comprendre le sens de la correction. Elle n'est pas là pour remplacer l'erreur, mais elle n'a d'intérêt que lorsqu'on a pu apprécier les causes de son erreur.
Voici donc les cinq questions. Les quatre dernières ont été posées après que les élèves ont formulé leurs réponses à la première afin de permettre aux propositions personnelles d'émerger ; elles ont également permis d'approfondir la réflexion ou d'étayer celle des élèves n'ayant pu répondre à la première question.
1. Que puis-je dire des erreurs ?
2. Est-ce grave de faire des erreurs ?
3. Pourquoi faisons-nous des erreurs ?
4. Pourquoi corrigeons-nous nos erreurs ?
5. Si nous reproduisons la même erreur, à quoi cela est-il dû ?
Les élèves répondaient d'abord individuellement. Ensuite, par groupes de deux, ils discutaient de leurs propositions et mutualisaient celles-ci par écrit dans un tableau (document Word, environ 35 ko TUTORAT 8 tableau 4 questions).

Tutorat 8 - 4 questions

La synthèse (PDF, environ 313 ko TUTORAT 9 la synthèse sur erreurs) du recueil des propositions des élèves

Tutorat 9 - Synthèse sur l'erreur

(PDF, environ 1,7 Mo TUTORAT 10 Recueil erreurs) reprend les questions 2, 3, 4 et 5.

Tutorat 10 - Recueil erreur

Prêts ?
Cette seconde étape donne aux cinq élèves repérés comme susceptibles d'être tuteurs l'occasion de s'exprimer sur ce que représente l'aide. Cela leur permet de mettre en avant leurs propositions et leur motivation à devenir tuteur. En effet, il ne peut y avoir d'entraide si le futur tuteur ne s'engage pas pleinement, et surtout s'il ne s'en sent pas capable. Ainsi, le tutorat s'est donc appuyé sur les cinq élèves ayant été présélectionnés.
Les réponses apportées aux questions que j'ai posées au groupe des cinq futurs tuteurs (voir le questionnaire [document Word, environ 114 ko TUTORAT 11 questions aide entre élèves] d'aide entre élèves

Tutorat 11 - Questions Aide entre élèves

et un exemple de questionnaire rempli [PDF, environ 1,6 Mo TUTORAT 12 recueil aide])

Tutorat 12 - Recueil Aide

ont été récapitulées dans un document de synthèse sur l'aide (document Word, environ 44 ko TUTORAT 13 synthèse aide)

Tutorat 13 - Synthèse Aide

; ces réponses m'ont permis de faire émerger d'autres questions. Elles allaient dans deux sens différents.
À la question « Est-ce qu'on aide l'élève à comprendre si on lui donne la réponse ? », certains ont répondu : « Oui, si l'élève reformule. » D'autres ont écrit : « Non, mieux vaut donner un exemple. »
La synthèse nous a permis de répondre à la question « Comment l'élève peut-il manifester sa disponibilité ? » (PDF, environ 68 ko TUTORAT 14 carton disponibiité).

Tutorat 14 - Carton Disponibilité

Si l'entrée dans la démarche s'est focalisée sur les représentations initiales des élèves, il restait toutefois à s'assurer qu'elles avaient bien évolué au terme de l'expérience. Ce qui reste difficile à mesurer dans le temps long. Daniel Favre, enseignant-chercheur, parle de « décontaminer l'erreur de la faute dans les apprentissages ». Et c'est parce que l'erreur est un moteur nécessaire à l'apprentissage que l'effort, lui, en est l'énergie. Mais cet effort est conditionné par plusieurs facteurs : stimulation et encouragement des milieux scolaire et familial dans lesquels la confiance en soi interagit. Former les élèves au tutorat reste une entreprise longue, et la culture de l'entraide demande à être régulièrement revisitée. C'est justement à travers la fraternité, l'une des valeurs de la République, que l'on peut également introduire la notion d'entraide. Raison pour laquelle je mobiliserai désormais cette valeur lorsque j'inviterai les élèves à entrer dans ce projet.

En route pour le tutorat…

Vers une charte de la fonction de tuteur
Ce cheminement avec les élèves intégrait des temps de travail individuel pour qu'il y ait matière à échanger, à débattre. Cela m'a permis d'animer des moments de synthèse. Il était question d'amener les futurs tuteurs à travailler chacun de leur côté en s'appuyant sur les dernières étapes. Ainsi, leur production écrite constituerait des points d'appui et des rappels pour rédiger une synthèse. Je me suis retrouvé dans un texte de Philippe Meirieu (PDF, environ 235 ko TUTORAT 15 texte Meirieu)

Tutorat 15 - Texte Meirieu

dans lequel l'enseignant a le rôle d'accompagnateur sur cette route que l'élève emprunte et qui conduit à l'autonomie (le résumé du texte de Philippe Meirieu en schémas [PDF, environ 1,5 Mo TUTORAT 16 Résumé texte Meirieu]).

Tutorat 16 - Résumé texte Meirieu

Le futur tuteur allait s'inspirer de ce travail de propositions et de synthèses pour sélectionner les différents principes de la mission de tuteur (PDF, environ 1,3 Mo TUTORAT 17 métier aidant)

Tutorat 17 - Métier Aidant

et ce qu'il attend (PDF, environ 1 Mo TUTORAT 18 attente métier tuteur) du futur tutoré.

Tutorat 18 - Attentes métier Tuteur

Tout cela a donc été rédigé dans un document (document Word, environ 136 ko TUTORAT 19 document vierge ).

Tutorat 19 - Document vierge

L'objectif était d'amener le futur tuteur à se réapproprier le travail mené depuis le début.
Une synthèse (document Word, environ 35 ko TUTORAT 20 synthèse en route tutorat)

Tutorat 20 - Synthèse En route tutorat

recense l'ensemble des écrits des participants ainsi que d'autres propositions que j'ai suggérées (comme ne pas s'occuper de ce qui se passe autour de soi par exemple). Cependant cette fiche met en évidence les conditions préalables pour un fonctionnement propice au tutorat, conditions qui peuvent être plus ou moins complexes à respecter, comme par exemple le rapport à la fatigue mentionné dans la dernière partie de la fiche. Ensuite, les tuteurs et moi-même avons parcouru ce document pour revoir et expliciter le contenu. Enfin, le tutoré a pu découvrir chaque partie de cette fiche que le tuteur lui a présentée. Nous nous sommes assuré que le tutoré avait bien compris la présentation de chacun des rôles dans la dyade.
Pour résumer, j'ai donc ciblé cinq élèves comme étant futurs tuteurs sur la base de certains critères (comme la relation de confiance entre élèves et enseignant, ou encore le niveau des compétences du tuteur). Leur tutoré était également défini sur la base de ses résultats scolaires. Cependant, je réalise que ce dispositif a ses limites puisque les tutorés conservent l'étiquette de ceux qui sont aidés et qu'on leur ôte la possibilité d'aider. Comme le souligne Sylvain Connac : « Le tutorat a besoin d'un principe de réciprocité : personne n'est systématiquement tuteur ou tutoré. » Il rappelle à ce sujet les travaux de Claire Héber-Suffrin (PDF, environ 120 ko TUTORAT 21 apprendre par la réciprocité).

Tutorat 21 - Apprendre par la réciprocité

En effet, cela permet de ne pas enfermer les élèves dans des rôles assignés. Je pourrais faire l'hypothèse que le tuteur comprendrait mieux ce que signifie être tutoré s'il a également vécu cette expérience. Sylvain Connac ajoute en outre que ce dispositif court le risque d'exacerber les inégalités, car, au bout du compte, les « bons élèves » profiteraient davantage du dispositif puisqu'ils renforceraient leur niveau d'acquisition de compétences.

Partez !

Le témoin matériel
La salle de classe était partagée en trois groupes distincts mis en évidence par l'organisation spatiale :
• le groupe des cinq dyades (A) occupait cinq tables disposées « en autobus » (par rapport à l'organisation des tables en îlots). Cette disposition visait à réduire les risques de bavardages ou l'absence de concentration. Le tutoré était le voisin du tuteur. Lorsque les consignes étaient énoncées, les élèves étaient en totale autonomie : travail individuel ou en tutorat lorsque les tutorés exprimaient le besoin d'être aidés ;
• un deuxième groupe d'élèves aux niveaux hétérogènes (B) occupait un autre îlot ;
• un troisième groupe d'élèves en grande difficulté ainsi que trois élèves issues de la classe de l'UPE2A (C) travaillaient sur un îlot proche du tableau afin de me permettre d'intervenir facilement.

Le témoin pédagogique
Les deux derniers groupes pouvaient me solliciter pendant la séance où les dyades étaient en autonomie. Je pouvais apporter une aide personnalisée pour les élèves allophones par exemple ou un éclairage pour le deuxième groupe qui travaillait sur la même thématique que celle des dyades.
Les cinq dyades travaillaient sur les mêmes exercices que le groupe B. Pendant ce temps-là, j'aidais les élèves allophones.
Cette activité était rythmée par un minuteur. Pour permettre à tous les élèves de travailler à leur rythme, la correction, collective, du premier exercice s'effectuait au bout de 15 minutes. Je n'ai pas pensé à envoyer au tableau un tutoré pour réinvestir éventuellement l'aide dont il aurait bénéficié précédemment.
La réponse était donnée avant l'explication afin de permettre à ceux qui avaient trouvé la réponse de poursuivre l'activité ou de suivre la correction s'ils le souhaitaient. Dix minutes après, nous passions à la correction du second exercice. Les 5 minutes suivantes de travail s'écoulaient avant de passer à la correction du troisième exercice.
Le groupe A travaillant en autonomie, les tutorés pouvaient solliciter l'aide auprès de leur tuteur. Ces derniers, en fonction de l'avancée de leur travail personnel, posaient au milieu de la table la face du carton de disponibilité (occupé ou disponible). À l'issue de ce travail, chaque membre de la dyade devait remplir une grille (document Word, environ 17 ko TUTORAT 22 grille tuteur tutoré).

Tutorat 22 - Grille tuteur-tutoré

Il fallait ici répondre à trois questions fermées (pour ne pas rendre la tâche ardue) en cochant « oui » ou « non ». La dernière question nécessitait toutefois un petit développement. J'ai mis en place cette grille, car je voulais m'assurer qu'il y avait bien une concordance entre la grille du tuteur et celle du tutoré. Par ailleurs, cela me permettait de vérifier a posteriori si la pratique du tutorat avait été effectuée ou non. Restait à vérifier si cette situation effective avait été profitable au tutoré en proposant par exemple des exercices similaires à ceux vus lors de la séance précédente. On pourrait également demander aux tutorés de signifier s'ils ont répondu à l'exercice grâce à l'aide donnée auparavant par le tuteur ou non, et ce quelle que soit la validité de la réponse.
L'utilisation du « carton de disponibilité » comporte le risque que le tutoré reste passif jusqu'à ce que son tuteur puisse se rendre disponible. C'est durant ce temps de latence que le tutoré se montre autonome : retour au cours (cahier ou manuel), aux exercices analogues, au dictionnaire, à une recherche sur Internet… Mais cela demande déjà des compétences méthodologiques qui ne sont malheureusement pas encore des réflexes nécessairement intégrés par les élèves. Cela relève de l'organisation du travail personnel de l'élève que le domaine 2 du nouveau Socle commun présente comme un enjeu majeur pour accéder à l'autonomie.

« Tout le monde y gagne… »

BILAN DE NOS EXPERIMENTATIONS

La place de l'enseignant
La pratique du tutorat entraîne des changements dans la pratique enseignante. Elle fait éclater le modèle transmissif et génère une circulation du savoir qui n'est plus tout à fait sous contrôle. L'enseignant doit donc trouver une place et un rôle plus adapté à ce fonctionnement.

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Le lâcher prise
Les enseignants évoquent la difficulté, mais aussi la nécessité, de « lâcher prise » et d'accepter les déplacements, le bruit, l'impossibilité de tout contrôler, d'accepter au fond que des apprentissages puissent se faire sans eux.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Tutorat et évaluation

Tutorat et évaluation
La relation entre les concepts de tutorat et d'évaluation nous est apparue tout de suite d'une grande complexité, mais aussi d'une grande richesse : elle amène des questionnements qui bouleversent parfois les représentations et les pratiques.
Évaluations et interrogations
Les enseignants s'interrogent sur ce qui pourra être soumis à évaluation : les résultats scolaires des tutorés, ceux des tuteurs, l'acquisition de compétences spécifiques au tutorat…

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Les effets du tutorat
S'il est encore difficile à ce stade du projet de mesurer une amélioration des résultats scolaires, qui serait due au travail en tutorat, nous percevons d'ores et déjà divers effets bénéfiques sur le climat de la classe, sur les relations interindividuelles et sur le rapport au travail, à l'erreur et à la réussite.

Les effets du tutorat
Les enseignants évoquent les effets positifs qu'ils retiennent de leur expérimentation.

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

En complément de ces conclusions, nous nous permettons de citer quelques passages du livre de Sylvain Connac Apprendre par les pédagogies coopératives, qui nous semblent parfaitement correspondre à nos observations en classe. L'auteur, reprenant les thèses du chercheur Jacky Caillier, rappelle que c'est paradoxalement le tuteur qui bénéficie le plus du tutorat : « Ces situations tutorielles permettent un apprentissage par la reformulation en amenant l'élève qui aide à revisiter des connaissances, à les réorganiser, à mieux voir l'essentiel. »
Il donne également les conclusions des travaux d'Anne-Sophie Requi, étudiante en master en Sciences de l'éducation :
Tutorés Tuteurs
Meilleure compréhension de ce qu'ils font Renforcement des connaissances
Autres façons d'apprendre Mise en œuvre de compétences spécifiques
Satisfaction pour le travail scolaire Satisfaction de faire apprendre
Meilleure estime de soi Meilleure estime de soi
Sérieux dans leur engagement en tant que tutorés Fonction prise au sérieux
Enfin, il donne des limites du tutorat d'après les études du chercheur Alain Baudrit : des problèmes de distances entre les partenaires (sociales ou cognitives), des problèmes de compétences chez les tuteurs, ou encore une dérive possible du rapport tuteur/tutoré en un rapport de domination.

Compte-rendu des élèves
Les élèves qui ont vécu des situations de travail en tutorat évoquent le plaisir d'être aidé par un camarade et/ou d'apporter leur aide. Ils sont sensibles au changement de statut que le tutorat met en relief : ils sont conscients des progrès que peut faire un élève tutoré et ils accordent de la valeur à la fonction de tuteur. Certains, toutefois, évoquent ce qu'ils perçoivent comme des limites à cette forme de travail, notamment la difficulté d'expliquer aux autres.

L'opinion des élèves
À la fin de la séance menée dans la classe de Steve, les élèves s'expriment sur le travail accompli et donnent leur opinion sur le tutorat.

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

NOUVELLES PERSPECTIVES

Toutes les différentes propositions du projet initial n'ont pas pu être effectuées lors de cette première année. Un tel projet appelle de nombreux changements dans la pratique de classe et ces changements ne peuvent se mettre en place que progressivement, sur plusieurs années. Nous avons choisi de nous concentrer sur quelques éléments de pratique : une série de mises en situation des élèves à l'école élémentaire (dont une filmée) et une sensibilisation au « métier » de tuteur en classe de 6e.
Le temps nous a paru un paramètre essentiel, non seulement dans la mise en place, mais aussi dans le déroulement des travaux sur le tutorat. Joan Domènech Francesch (professeur des écoles, formateur, membre du conseil scolaire de Catalogne, pionnier et militant actif du mouvement d'« éducation lente ») écrit : « Par sa nature même, l'Éducation est une activité lente. Les processus éducatifs sont lents, afin que les apprentissages puissent s'intégrer à un parcours fait de multiples étapes et de divers moments. » (Source : Éloge de l'éducation lente, Chronique Sociale, 2011) Nous souscrivons et ajoutons même : apprendre en s'entraidant est par nature une activité lente. Nos élèves et nous-mêmes avons dû nous adapter à de nouvelles formes de travail et en accepter les conséquences : la remise en question des habitudes, de nouvelles médiations entre élèves et savoirs… Il nous a fallu définir ce qui était de l'aide et ce qui n'en était pas, tracer une frontière entre un bavardage improductif et une coopération efficace, apprendre à parler avec précision de ce que l'on fait et comment on le fait, etc.

Des obstacles
Nous avons rencontré d'autres difficultés, notamment dans l'élaboration du cadre de travail : à quel moment de la journée, de la semaine, dans quel espace, avec quelles possibilités de circulation ? Quel matériel mettre à disposition et selon quelle(s) modalité(s) ? Il est aussi peu évident de choisir des activités pertinentes, c'est-à-dire des exercices ou des tâches mobilisant des compétences dont la maîtrise sera inégale d'un élève à l'autre, créant ainsi une asymétrie propice au travail en tutorat.
La double nécessité de « prendre le temps » et de construire et consolider un cadre de travail nous amène d'ailleurs à penser que le tutorat gagnerait à être institué dès le début de l'année scolaire, régulièrement et fréquemment, mais aussi sur plusieurs années : un travail mené sur le cycle, ou sur l'ensemble d'une école, assurerait une meilleure formation des élèves au tutorat et ancrerait cette forme de travail comme outil indispensable à la construction des savoirs de tous les élèves.

Des résultats encourageants
Néanmoins, à l'issue de cette première année d'expérience, nous pensons pouvoir affirmer que les obstacles que nous avons exposés sont surmontables et que la pratique du tutorat donne des résultats encourageants. Certes, en raison de la nature même des situations tutorielles, beaucoup d'éléments échappent à l'enseignant et il est difficile d'évaluer réellement les acquisitions que les élèves en retirent, mais nous remarquons aussi une amélioration de l'ambiance de travail au sein des classes, un changement positif des attitudes face à l'erreur, aux savoirs et à leur transmission, des élèves qui gagnent en responsabilité, en autonomie et en estime de soi, des échanges plus nombreux et de meilleure qualité, une augmentation notable des capacités d'attention et de concentration… Les apports du tutorat nous semblent donc multidimensionnels : affectifs, psychologiques, sociaux, cognitifs et moraux.

Vers de nouvelles voies
À l'heure de rédiger cette conclusion, une nouvelle année scolaire a commencé. Nous la considérons comme la deuxième année d'un projet qui en nécessitera bien d'autres pour se réaliser pleinement. Les nombreuses questions, que la pratique du tutorat entre pairs a fait émerger jusque-là, restent ouvertes. Cette année, la mise en œuvre sera sans doute plus rapide, moins tâtonnante, et permettra de consolider le cadre que nous avons commencé à élaborer. Il nous semble en particulier qu'il faut procurer à nos futurs élèves tuteurs davantage d'outils et de techniques sur lesquels ils pourront s'appuyer, et améliorer considérablement les ressources à utiliser en autonomie : quantité, qualité et conditions d'accès. Nous pensons aussi approfondir la question des compétences spécifiques des tuteurs : définir plus précisément leur « métier » et les compétences que l'on attend d'eux, les rendre conscients qu'ils doivent accompagner les tutorés vers cette autonomie dans le travail qu'ils ont eux-mêmes déjà acquise. En outre, chacun de nous espère poursuivre des pistes d'expérimentation particulières.
Mourad
L'organisation proposée dans ma classe a certes été guidée, voire clairement définie par l'attribution des rôles et des espaces. Cependant, elle comporte des limites puisque les élèves ne quittent pas leur rôle. Si le tutorat se veut une pratique ouverte et extensive, constituer un réseau de tuteurs serait une solution (que Sylvain Connac propose) pour élargir le cadre que j'ai donné lors de cette première expérience. On proposerait à raison d'une heure par semaine un temps réservé au tutorat. On pourrait afficher « un tableau de demandes d'aide » et « un tableau de réponses d'aide ». La demande serait formulée sur une vignette (format A6) où seraient consignés au recto le prénom, la compétence, l'objet de la demande (passage du cours, exercice). Au verso, à l'issue du temps du tutorat, les élèves (tuteur et tutoré) pourraient ajouter des commentaires : réussite, échec, demandes diverses (temps supplémentaire, matériel…).
Pour le tableau de demande d'aide, par exemple en mathématiques, il y aurait trois colonnes (nombres et calculs, espace et géométrie, grandeurs et mesures). Les vignettes seraient affichées et accessibles aux futurs volontaires qu'ils retireraient afin de compléter le tableau de réponses d'aide. Celui-ci serait un tableau à double entrée plastifié (tuteur/tutoré) avec le prénom de chaque élève de la classe. Le tuteur volontaire cocherait dans la case de l'élève tutoré. Cette réponse serait formulée avant la séance afin que le tuteur ait connaissance de l'identité de l'élève et que l'enseignant puisse organiser au mieux l'espace de travail.
Il y aurait également un tableau des compétences travaillées en tutorat avec une colonne « élèves référents ». Le prénom du tutoré aurait sa place dans une seconde colonne, dans la mesure où il serait capable de réinvestir ce qu'il a appris avec le tuteur.
Par ailleurs, on pourrait supposer que certains élèves peuvent ne pas participer au dispositif. Ce serait donc l'occasion de travailler en remédiation avec eux ou de leur proposer des activités en autonomie.
J'ai soumis ces propositions de remaniement à Sylvain Connac qui précise que les dispositifs de tutorat gagnent à être simples. La mise en place du tutorat ne doit être ni chronophage, ni compliquée, ni lourde, pour l'élève comme pour l'enseignant. J'ai alors revu ces propositions en éliminant l'idée d'une affiche pour celle d'une boîte à message pour assurer une certaine discrétion :

Boîte à messages
• les futurs élèves tutorés formuleraient leur demande sur un papier avec leur prénom qu'ils glissent ensuite dans une boîte à messages ;
• puis je recense dans un tableau (document Word, environ 30 ko TUTORAT 23 fiche demande aide distribuée) les différentes compétences, que je fais circuler dans la classe afin que les élèves volontaires (qui se sentent capables d'expliquer) inscrivent leur prénom à côté d'une ou de plusieurs compétences ;
• une fois le tableau renseigné, je le projette, puis je rends les papiers des futurs élèves aidés. Ces derniers peuvent écrire sur leur fiche un ou plusieurs prénoms afin de pallier éventuellement au problème des disponibilités et/ou des affinités.
À défaut de ne pas avoir réceptionné de formulation d'aide, je ciblerai des compétences sur lesquelles certains élèves sont en suspens dans leur apprentissage.
La réflexion reste également à poursuivre autour de la gestion des ressources matérielles par les tuteurs et les tutorés (aides diverses : cours, exercices types, ressources numériques, affichages…). De plus, initier tous les élèves, futurs tuteurs ou tutorés, à poser des questions claires et explicites pour que leurs demandes d'aide soient les plus efficaces possible serait nécessaire afin qu'ils abandonnent la formulation « je n'ai pas compris » au profit d'une question précise.
Ensuite, dans le cadre de la liaison école-collège, il serait intéressant d'envisager un tutorat interclasses dans le cycle 3 (qui intègre trois niveaux : CM1, CM2 et 6e). La logique qui voudrait qu'un aîné puisse aider son cadet a toutefois ses limites : le critère à mettre en avant ne doit pas être l'âge, mais bien les compétences sociales et disciplinaires.
Une autre question est celle de la continuité dans le temps de ce type de travail de coopération. Si des élèves ont été initiés au tutorat pendant une première année, comment rendre la formation pérenne les années suivantes ? Comment inviter les collègues à entrer dans ce dispositif lorsqu'on sait que cela peut bouleverser leurs pratiques pédagogiques ? L'investissement s'appuie également sur le volontariat des enseignants. Le dernier mot du titre de la conférence de Sylvain Connac, « coopérer entre élèves pour apprendre et collaborer entre adultes solidaires », donne l'une des conditions pour assurer cette continuité.
Avant de clore, je souhaiterais vous inviter à la lecture de l'article « Pour une pédagogie de la confiance », de Sylvain Connac, paru dans Le café pédagogique (jeudi 13 octobre 2016), https://www.cafepedagogique.net/2016/10/13/sylvain-connac-pour-une-pedagogie-de-la-confiance-2/ et plus précisément le dernier paragraphe « À travers un cadre contenant, de l'autonomie encadrée et des évaluations pour les apprentissages, la confiance s'installe grâce au principe de réciprocité : dans un groupe, personne ne fait la loi et tout le monde en a besoin, personne ne dispose d'une liberté infinie et tout le monde en profite pour exister, personne ne sait tout, personne ne sait rien, on s'enrichit en transmettant ce que l'on sait.
L'enseignant a ainsi pour rôle d'introduire et de garantir le respect des règles de sécurité, d'enrichir au mieux les espaces d'autonomie pour qu'ils profitent à chacun, de transmettre du savoir sans être le seul à pouvoir le faire. Il transforme ainsi la classe en une communauté apprenante où chacun fait de son mieux, qui pour enseigner, qui pour apprendre, sachant que nul ne pourra dispenser l'autre de ses responsabilités. »
Je termine sur cette remarque, que je pense partagée : l'un des enjeux du tutorat est d'amener les élèves à intégrer l'idée que la connaissance reste le bien de tous.

Steve
Cette année, je suis en poste dans une nouvelle école d'une autre commune ; je suis sorti du Réseau d'éducation prioritaire. Pour autant, le tutorat, et plus généralement les pratiques coopératives sont pour moi des modalités de travail que je souhaite entretenir et approfondir avec mes nouveaux élèves. Beaucoup d'obstacles rencontrés l'année dernière proviennent, je crois, de la façon dont j'ai amené ces changements dans ma pratique de classe et dans les habitudes de travail des élèves : par crainte de perdre le contrôle des séances et du fonctionnement de la classe, j'ai posé d'emblée un cadre de travail assez strict, sans avoir suffisamment creusé les questions qui me venaient concernant l'organisation de la classe, les contenus d'enseignements et la gestion des relations. Les séances types de travail en tutorat que j'ai menées me paraissent donc aujourd'hui plutôt artificielles, même si elles ont donné des résultats satisfaisants dans l'ensemble. Au cours de ces expériences et après certaines recherches documentaires, il m'est apparu que cette lente et complexe élaboration du cadre pouvait s'effectuer de manière plus naturelle par la réflexion et la prise de décision des élèves eux-mêmes. Ne peuvent-ils pas en effet concevoir par eux-mêmes la coopération, envisager ses bénéfices et en définir les conditions ? C'est l'expérimentation que j'aimerais mener cette année. Je souhaite placer le tutorat entre pairs parmi d'autres pratiques coopératives, notamment les conseils de classe au cours desquels peuvent être abordées les questions concernant les objectifs et les moyens du tutorat : quels apprentissages et pour qui ?, constitution des paires tuteur/tutoré, rôle, droits et obligations de chacun, refonte de l'emploi du temps, aménagement de la classe, disposition du mobilier, accès au matériel pédagogique, ressources, évaluations, etc.

Ressources bibliographiques

Coup de cœur
• S. CONNAC, P. MEIRIEU, La Coopération entre élèves, Réseau Canopé, 2017.
• F. OURSEL, « Du monitorat au tutorat », Éducation permanente, n° 206, 2016/1, p. 11-18.
• A. BAUDRIT, Le tutorat : richesse d'une méthode pédagogique, De Boeck, 2007.
• F. LE MÉNAHÈZE et al., « Coopération et pédagogie Freinet », Pédagogie Freinet, n° 33, 2002.

Pour aller plus loin

Sitographie
• Mise en œuvre de la coopération à l'école sur le site Climat scolaire
La fermeture par CANOPE du site Climat scolaire ne permet pas de donner accès à ce travail.
• La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques sur le site de l'Institut français de l'éducation
https://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=114&lang=fr

Bibliographie
• S. CONNAC, Apprendre avec les pédagogies coopératives : démarches et outils pour l'école, ESF éditeur, (2009) 2016.
• W. MATTES, R. DANQUIN, 52 méthodes : pratiques pour enseigner, Réseau Canopé, 2016.
• Cahiers Pédagogiques, « Mieux apprendre par la coopération », n° 505, mai 2013.
• C. BERZIN, « Tutorat entre pairs et théorie implicite d'enseignement », Revue française de pédagogie, n° 179, 2012/2, p. 73-82.
• Carrefours de l'éducation, « Tutorat et apprentissages scolaires », n° 27, 2009/1 :
· C. BERZIN, « Tutorat et apprentissages scolaires, p. 3-6 ;
· B. POUCET, « Petite histoire de l'enseignement mutuel : l'exemple du département de la Somme », p. 7-18 ;
· D. GUICHARD, « Le tutorat et l'effet tuteur à l'école élémentaire », p. 19-35 ;
· L. LAFONT, P. ENSERGUEIX, « La question de la formation d'élèves tuteurs : considérations générales, application au cas des habiletés motrices, p. 37-52 ;
· M.-F. PEYRAT, « Tutorat et apprentissage coopératif au collège », p. 53-68.
· L. BENSALAH, « Que savons-nous du rôle de tuteur chez le jeune enfant ? », p. 69- 81.
• A. BAUDRIT, « Le tutorat à l'école. Que peuvent faire les élèves tuteurs ? » Carrefours de l'éducation, n° 15, 2003/1, p. 118-134.
• D. GUICHARD, « Le tutorat entre élèves au cycle 3 », Revue française de pédagogie, n° 150, 2005, p. 73-85.
• G. BARNIER, Le Tutorat dans l'enseignement et la formation, L'Harmattan, 2001.

Ci-dessous :

–

Un projet pour expérimenter le tutorat

puis :

– les 22 fichiers pdf ou Word surlignés dans le texte Word

Tutorat 1 - Fiche projet

Tutorat 2 - Le tutorat, une forme de coopération

Tutorat 3 - Comment aider un camarade

Tutorat 4 - Fiche demandes d'aide distribuer

Tutorat 5 - Fiche maraîcher Stève

Tutorat 6 -Fiche tutorat Stève

Tutorat 7 - L'erreur, une étape nécessaire

Tutorat 8 - 4 questions

Tutorat 9 - Synthèse sur l'erreur

Tutorat 10 - Recueil erreur

Tutorat 11 - Questions Aide entre élèves

Tutorat 12 - Recueil Aide

Tutorat 13 - Synthèse Aide

Tutorat 14 - Carton Disponibilité

Tutorat 15 - Texte Meirieu

Tutorat 16 - Résumé texte Meirieu

Tutorat 17 - Métier Aidant

Tutorat 18 - Attentes métier Tuteur

Tutorat 19 - Document vierge

Tutorat 20 - Synthèse En route tutorat

Tutorat 21 - Apprendre par la réciprocité

Tutorat 22 - Grille tuteur-tutoré

On apprend mieux à plusieurs (archives du site EP de Canopé, rubrique Mutualiser)

2023-02-14T07:54:28Z

Archives du site EP de Canopé,
rubrique Mutualiser

« On apprend mieux à plusieurs, qu'on soit élève ou professeur »

Ces récits de pratiques professionnelles sont le fruit d'un projet partenarial de formation/action réunissant la DGESCO, l'académie de Nancy-Metz et Réseau Canopé.
Leurs auteurs, des collectifs d'enseignants exerçant en REP ou REP+, livrent et partagent leurs essais, tâtonnements, réussites et erreurs, au plus près de la réalité du quotidien des classes.

Dans une école au climat scolaire tendu et au fort taux d'absentéisme, comment impliquer les élèves pour leur donner envie de travailler, quel que soit leur niveau ? L'arrivée d'un « maître + » dans le groupe scolaire du Bruch, à Forbach, a permis de s'engager sur la voie de la coopération, à la fois entre élèves dans des ateliers et entre les enseignants. L'équipe pédagogique raconte son expérience.

Présentation du projet

L'école
Le groupe scolaire du Bruch à Forbach (57) regroupe une école maternelle et une école primaire, soit 10 classes pour environ 200 élèves. Dans cette école classée REP+, il y a des choses qui vont bien, qui « tournent » comme disent les enseignants dans leur jargon :
• une équipe d'enseignants stable, mobilisée face aux difficultés des élèves ;
• une enseignante de CM1-CM2 qui a envie de partager sa pratique de classe en ateliers coopératifs ;
• un poste supplémentaire créé grâce au dispositif « Plus de maîtres que de classes » (PDMQDC).

Et puis il y a des interrogations :
• comment favoriser la persévérance scolaire dans cette école très touchée par l'absentéisme ?
• comment définir le rôle et les missions du maître supplémentaire nouvellement arrivé ?
• comment faire progresser les élèves et apaiser le climat de classe ?

Le projet
Pour faire face à l'absentéisme et apaiser le climat de sa classe, Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, met en place depuis plusieurs années des ateliers coopératifs dans sa classe. En septembre 2015, sur le modèle du travail de sa collègue, Mireille Wintzerith, enseignante en CP, est volontaire pour intégrer le travail coopératif dans sa classe. L'équipe enseignante décide de l'accompagner. La présence de Barbara Kurtz, maître supplémentaire du dispositif « Plus de maîtres que de classes », comme relais entre la classe initiatrice et la classe expérimentale est un catalyseur fort, qui permet d'amorcer un travail coopératif sur deux niveaux :
• faire coopérer les élèves d'une classe de CP ;
• faire coopérer les enseignants.
En 2015-2016, l'équipe s'engage dans un projet d'écriture de pratiques avec le soutien de Canopé. Il s'agit de produire une ressource relatant le déroulement d'un projet de coopération au sein d'une classe ou d'une école. L'expérience s'appuie aussi sur les travaux de Sylvain Connac.

NB La vidéo qui présentait ces travaux de Sylvain Connac n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022. On peut toutefois écouter Sylvain Connac sur Youtube

Le projet touche 24 élèves d'une classe de CM1-CM2 et 22 élèves d'une classe de CP.

L'équipe
Une équipe de cinq adultes est mobilisée autour du projet :
• Barbara Kurtz, mutualisatrice de bonnes idées, enseignante « Plus de maîtres que de classes » : elle observe la classe de Karine, l'enseignante de CM2, pour accompagner Mireille, l'enseignante de CP, dans la mise en œuvre de pratiques coopératives ;
• Karine Beck, chercheuse expérimentale, enseignante de cycle 3 : elle fait coopérer les élèves de sa classe de CM1-CM2 « hétérogène et pas toujours motivée » depuis plusieurs années (pour danser, pour chanter, pour écrire…) ;
• Mireille Wintzerith, enseignante en CP : avec l'aide de Barbara, le maître +, elle réutilise dans sa classe les méthodes observées chez Karine, sa collègue de CM2, et les adapte à ses élèves de CP ;
• Corine Gilgemann et Véronique Amerein, respectivement directrice de l'école et coordonnatrice REP+ : elles observent les outils et méthodes des trois enseignantes et favorisent les rencontres et les échanges entre elles, récoltant ainsi les outils et les images de classe destinés à alimenter le site de ressources pédagogiques de Réseau Canopé.

Pourquoi expérimenter la coopération ?

Améliorer le dispositif PDMQC
Au moment de la prise de fonction de Barbara dans le groupe scolaire de Bruch, l'organisation du dispositif « Plus de maîtres que de classes » (PDMQDC) dans l'école n'était pas satisfaisante. Elle présente le dispositif initialement mis en place.
Barbara : Je suis PDMQDC depuis septembre 2015, la première année où ce dispositif a été mis en place à Forbach. Je travaille sur trois écoles, dont l'école du Bruch qui est concernée par le projet sur la coopération.
Au départ, mon statut était un peu particulier du fait de la nouveauté de ce poste, et cela n'a pas été facile de trouver ma place auprès des enseignants. Le rôle du maître supplémentaire est d'apporter une aide au sein de la classe, en présence de l'enseignant. Donc mon travail devait principalement être de la co-intervention. Au début de l'année, ce n'était pas vraiment la demande faite par les enseignants. C'est pourquoi je sortais beaucoup les enfants de la classe pour faire des activités décrochées par rapport au programme de la classe. La plupart du temps, la maîtresse préparait et j'étais une « exécutante ». C'était bien pour certains enfants, car cela leur a apporté des choses positives, mais ce n'était pas l'image que je me faisais du poste. Pour moi c'était une co-construction de la séquence avec l'enseignant, afin que chacun connaisse son rôle et, ainsi, apporte une aide plus efficace à tous les élèves.

Lutter contre l'absentéisme
L'école de Bruch a besoin d'actions pour favoriser la persévérance scolaire. Elle est en effet sujette à un fort absentéisme. Pour de nombreux parents d'élèves, l'école n'est pas une priorité et ils n'incitent pas leurs enfants à la fréquenter régulièrement. Les élèves choisissent donc de venir (ou non !) à l'école.
Les ateliers personnalisés et les pratiques coopératives instaurent un rendez-vous entre l'élève et l'école. S'ils savent qu'une place privilégiée leur est réservée en classe, les élèves seront enclins à la fréquenter plus régulièrement.

Absent…Pourquoi ?
Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, explicite les raisons de l'absentéisme
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Améliorer le climat scolaire
Dans l'école, des faits de violences (verbales ou physiques) sont régulièrement observés. Un autre enjeu du projet est de mieux gérer l'hétérogénéité des classes, voire de l'exploiter, afin d'améliorer le climat scolaire.

Une pratique coopérative de longue date
Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, fait appel à une démarche coopérative des élèves depuis plusieurs années déjà. Elle relate son expérience.
Karine : J'ai expérimenté plusieurs modes coopératifs dans mes classes de CM1-CM2. J'ai commencé par introduire le tétra'aide puis j'ai expérimenté le tutorat et les ateliers coopératifs.

Le tétra'aide
Le tétra'aide (PDF, environ 300 ko), inventé par Bruce Demaugé-Bost, enseignant cycle 3 à Vaulx-en-Velin, est un tétraèdre (un solide à 4 faces triangulaires) multicolore que chaque élève peut orienter selon ses besoins, pour faire savoir aux autres (professeur ou camarades) où il en est de son travail. Il offre quatre options :
• tout va bien, je vis ma vie scolaire en autonomie (pointe verte en haut) ;
• j'aide ou je suis aidé par quelqu'un (pointe bleue en haut) ;
• j'ai une question, mais elle ne m'empêche pas de travailler : à l'occasion, j'aimerais bien que quelqu'un passe me voir (pointe jaune en haut) ;
• au secours : rien ne va plus, j'ai besoin d'aide ! (pointe rouge en haut).
Karine : Je trouve que le tétra'aide est un outil intéressant dans une classe coopérative, car il permet d'identifier rapidement les besoins de chaque élève.
Aidée par les élèves tuteurs, j'identifie rapidement ceux qui demandent une aide (urgente ou non) et ceux pour qui tout va bien.

Le tutorat
Le tutorat entre élèves repose sur la possibilité pour un élève (tuteur) d'expliquer à un pair (tutoré) comment faire une tâche qu'il ne parvient pas à réaliser seul. Il ne s'agit pas de la réaliser à sa place, mais de l'aider à construire sa propre démarche pour qu'il devienne capable de faire lui-même. À terme, l'objectif est que la tâche soit suffisamment comprise et maîtrisée par le tutoré pour lui permettre de devenir tuteur.
Karine : Je remarque au quotidien que les élèves ne maîtrisent réellement un savoir qu'à partir du moment où ils savent le communiquer.
Pour que le tutorat porte ses fruits, il a fallu que je forme mes élèves au tutorat, qu'ils connaissent les règles et s'engagent à les respecter. J'ai mis en place un brevet du tuteur. C'est un outil intéressant, car chaque élève connaît le rôle qu'il a à tenir, ce qu'on attend de lui.
Dans mes classes, j'ai constaté de nombreux bénéfices issus du tutorat :
• il permet une plus grande participation de mes élèves dans leurs apprentissages et renforce les liens sociaux dans ma classe ;
• les tuteurs prennent confiance en eux et prennent plaisir à participer aux réussites des tutorés, à communiquer ;
• pour les tutorés, l'erreur est dédramatisée et réellement perçue comme une étape nécessaire aux apprentissages ;
• mes élèves peuvent être à la fois tuteurs dans un domaine et tutorés dans un autre.

Le travail de groupe, les ateliers
Les ateliers permettent de faire travailler les élèves en groupe. Or, pour bien travailler dans ce cadre, ils sont obligés de collaborer.
Karine : J'accorde une part importante du temps de la classe coopérative aux travaux de groupe. J'ai fait le choix de proposer des ateliers de coopération en mathématiques et en français. Ainsi, je peux adapter la tâche ou les aides apportées en fonction du profil des élèves.
Je m'organise de la façon suivante, en trois types d'atelier :
• un atelier en autonomie : je propose des jeux rebrassant des connaissances et nécessitant une coopération, une entente entre élèves ;
• un atelier dit de « révision » : ce sont de petits exercices de calcul mental, des problèmes ; les élèves y réinvestissent les connaissances déjà vues et s'entraident très naturellement ;
• un atelier de recherche : les élèves coopèrent pour résoudre une tâche et formaliser leur démarche ; pendant l'atelier, j'observe et j'effectue les relances parfois nécessaires.
Ce type de fonctionnement demande de l'organisation et nécessite que chaque groupe connaisse le sens de rotation et le matériel à utiliser dans chaque atelier. Il est également important que les élèves connaissent les règles de chaque atelier (matériel, gestion du bruit, comportement, etc.). Lorsqu'ils ont été confrontés pour la première fois à ce genre de pratique, j'ai dû faire preuve de beaucoup de patience.
Une activité coopérative : la dictée négociée
La dictée négociée commence par une dictée et un temps de recherche individuelle, suivi d'une confrontation en groupe puis d'une mise en commun à travers une discussion.
Karine : La dictée négociée est une activité coopérative que je propose régulièrement à mes élèves, et qui illustre bien ma pratique quotidienne.
Dictée (démarche traditionnelle)
L'enseignant dicte le texte, que chaque élève écrit sur sa propre feuille.
Révision (individuelle)
Les élèves ont du temps pour se relire, réfléchir, se corriger.
Pendant ce temps, l'enseignant repère les réponses, les erreurs et types d'erreurs de chaque élève. Il regroupe alors les élèves de façon à former des groupes disparates, autour de copies présentant des réponses divergentes et des types d'erreurs différents, pour que les interactions soient plus nombreuses.

Constitution des groupes
L'enseignant constitue des groupes hétérogènes. Dans les premières séances, il est intéressant de nommer l'élève le plus faible secrétaire du groupe. Le tutorat s'installe alors naturellement.
Négociation – temps de coopération (groupes de 3 ou 4 élèves)
Le temps de la négociation peut se faire de façon différée.
Par groupe, les élèves confrontent leurs productions et se mettent d'accord pour réécrire le texte sur une affiche ou une nouvelle feuille. Ils doivent alors justifier leurs choix et peuvent utiliser tous les outils à leur portée (liste de mots, dictionnaire, cahier de règles, leçons d'histoire, de géographie…). L'enseignant passe dans les différents groupes pour bien rappeler que l'important est que chaque proposition d'écriture soit justifiée.
Une négociation dans un groupe
Lors d'une séance de dictée négociée en CM1-CM2, temps de négociation dans un groupe de quatre élèves.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Si les élèves ne parviennent pas à un consensus, plusieurs propositions peuvent être notées (en rouge pour bien les discerner du reste du texte).

Négociation et synthèse (classe entière)
Le travail de confrontation et de négociation se fait ensuite en grand groupe, afin de parvenir à un texte unique pour l'ensemble de la classe. Les textes des différents groupes peuvent être affichés ou projetés.
Le rôle de l'enseignant est ici de distribuer la parole, et non de donner son point de vue ou de trancher.
Un élève donne une proposition sur la première phrase. Ceux qui ne sont pas d'accord peuvent faire d'autres propositions et les défendre. On écrit au tableau ce qui est proposé. Les élèves font appel aux outils pour valider leur choix de groupe classe et laissent en suspens les problèmes orthographiques pour lesquels ils ne trouvent pas de solution.
On procède ainsi pour toutes les phrases du texte.
Institutionnalisation
L'enseignant valide la production de la classe et donne un éclairage sur les points qui posent encore problème en faisant référence à la règle.

Catégorisation des erreurs
La catégorisation par les élèves de leurs erreurs (PDF, environ 330 ko joint ) est la dernière étape.

Catégorisation des erreurs

Chacun doit être capable de distinguer de quel type de faute relève chacune des erreurs qu'il a faites. Les élèves qui ont peu de fautes aident ceux qui en ont fait plus. Cette catégorisation permet :
• à l'élève d'avoir un regard réflexif sur la langue ;
• à l'enseignant d'adapter son programme de travail.
Une correction tutorée
Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, explique à ses élèves comment catégoriser leurs erreurs.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Une pratique coopérative amorcée
Mireille Wintzerith, enseignante en CP, se lançait pour la première fois dans la coopération. Pour l'accompagner dans cette expérience, les séances se sont déroulées en présence de Barbara Kurtz, maître supplémentaire PDMQDC, et d'une assistante pédagogique. Corine Gilgemann, la directrice de l'école, et Véronique Amerein, la coordonnatrice REP+, ont assisté à certaines séances, et toute l'équipe a accompagné Mireille dans l'élaboration et la mise en œuvre du projet.

Mireille et Barbara en livrent leur récit.
Mireille : J'ai commencé la coopération sans me renseigner sur ce que c'était, en tâtonnant. Avec Barbara, nous avons donc gardé les groupes déjà existants dans la classe : 3 groupes homogènes de 7 élèves. Mais dès le début de l'activité coopérative, nous nous sommes rendu compte qu'il fallait changer quelque chose…
Nous avons préparé ensemble la première séance. Les problèmes ouverts nous paraissaient propices à la coopération. Nous en avons donc choisi un dans lequel il fallait rechercher le nombre de combinaisons possibles avec 4 cubes (PDF, environ 70 ko joint).

Nombre de combinaisons possibles...

Barbara : Cette première séance fut plutôt folklorique : la tâche était trop compliquée (24 combinaisons à trouver !), trop longue (elle est restée inachevée, il n'y a pas eu de mise en commun finale), les groupes étaient mal conçus, la classe trop bruyante. Au sein des groupes de travail, certains élèves s'accaparaient le matériel, d'autres restaient en retrait. Au mieux, les rôles étaient partagés au sein des groupes, mais les enfants ne coopéraient pas.
Pour préparer la séance suivante, nous avons réajusté avec Corine [la directrice] et Véronique [la coordinatrice REP+] les points qui posaient problème :
• nous avons simplifié le problème ouvert en n'utilisant que 3 cubes (6 combinaisons) ;
• nous sommes passées de 3 groupes de 7 à 6 groupes de 3 ou 4 élèves ;
• nous avons constitué des groupes d'élèves hétérogènes en termes de compétences scolaires ;
• nous avons mis les élèves « en retrait » dans un même groupe, les élèves plus « directifs » dans un autre.
Notre objectif était de favoriser le changement de posture au sein du groupe et de faire en sorte que chaque élève puisse s'engager dans la tâche.
Dès la séance suivante, l'objectif s'est avéré partiellement atteint : – tous les élèves ont participé ;
• à partir de la 4e combinaison, les élèves ont commencé à discuter, argumenter ;
• une mise en commun rapide a pu être effectuée.
Mireille : Ce problème n'entrait pas dans ma progression de classe. Je souhaitais remédier à cela et utiliser la coopération plus largement en français et en mathématiques. Malheureusement, je n'ai trouvé d'exemples d'activités de coopération pour le CP qu'en sport.
Je travaillais à ce moment-là sur les dizaines et les unités. Dans la méthode de mathématiques que j'utilise, on propose de faire travailler les élèves en binômes ; j'ai opté pour des groupes de trois ou quatre.
Par conséquent, pour la troisième séance, j'ai fait coopérer les élèves sur cette notion. Elle avait déjà été vue, certains élèves l'avaient déjà comprise et, spontanément, ces « experts » se sont mis en position de tuteurs, pour vérifier ce que faisaient leurs pairs, voire pour les guider. J'ai distribué trois fiches par groupe avec sur chacune un nombre supérieur à 10. Les élèves devaient coller le nombre de cubes correspondants, mais seul un élève par groupe, en accord avec son groupe, allait chercher la commande de barres de dizaines et d'unités auprès de la maîtresse. Chaque élève n'avait le droit de commander qu'une fois.
En les observant, j'ai pu relever la richesse des échanges : les tuteurs expliquaient les procédures, les tutorés réinvestissaient ce que les tuteurs leur avaient appris pour commander les dizaines et les unités.
Par la suite, j'ai élargi l'utilisation de la coopération au travail sur les nombres à 2 chiffres, sur l'ordre croissant et l'ordre décroissant, sur les problèmes et sur l'ordre alphabétique.

J'ai également ponctuellement partagé la classe en 2 ateliers :
• un atelier en autonomie pour la phase de réinvestissement ;
• un atelier coopératif pour les phases d'apprentissage ou de consolidation.
Il m'est aussi arrivé de constituer des groupes homogènes pour permettre aux élèves les plus performants d'être en situation de recherche, par exemple sur l'ordre alphabétique.

Une coopération sur l'ordre alphabétique
Un groupe de trois élèves de CP collaborent pour classer des mots par ordre alphabétique.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Mireille : En tout, de mars à juin, les élèves de CP ont bénéficié de 15 séances de type coopératif.
Nous avons constaté des bénéfices chez tous les élèves : les timides ont pris de l'assurance, les fragiles ont progressé sur leurs apprentissages, les plus performants sur leur façon d'expliquer les choses. Ils coopèrent maintenant même lors d'activités a priori individuelles.

Pièges à éviter... dans lesquels nous sommes tombées !
Le projet a obligé à filmer des séances de classe. Cela a permis aux enseignantes de revoir certaines de leurs séquences, c'était donc une occasion privilégiée de revenir sur leurs pratiques. Après visionnage des vidéos, elles ont pu mettre en lumière certains pièges.
Trop parler, trop intervenir et trop tôt
Barbara : Nous avons eu tendance à ne pas laisser aux élèves le temps de chercher, de tâtonner, de se tromper…. Par la suite, nous nous sommes efforcées de rester en retrait et, parfois, de refuser de répondre aux questions des élèves !
Karine Beck, qui a une plus longue pratique de la coopération, a déjà perdu ce genre de « mauvaises habitudes », et intervient auprès des élèves de façon beaucoup plus discrète.
Karine : Ma présence « physique » permet de maintenir l'attention, le travail et l'implication de chacun dans le groupe. Je veille à ce que chacun respecte son rôle. Je n'interviens pas sur le questionnement des élèves, mais je les observe, les relance.

Interroger l'élève et pas le groupe
Quand on demande à un élève de restituer le travail du groupe, il faut bien veiller à ne pas lui demander ce qu'IL a fait, mais bien ce qu'ILS ont fait ensemble.

Relancer trop souvent sur le pédagogique, en oubliant les relances sur la façon de coopérer
Mireille : Quand un groupe a été bloqué dans la tâche, notre réflexe a été de redonner la consigne, de rappeler les stratégies pour résoudre un problème… alors qu'on aurait pu mettre l'accent sur la méthodologie : rappeler le rôle de chacun dans le groupe (qui est chargé de la consigne ? qui peut trouver les outils nécessaires ?), poser des questions plutôt que donner des réponses.

Ne pas assez observer les élèves
L'expertise de l'enseignant est indispensable pour observer les élèves lors des apprentissages, y compris lors des séances coopératives. C'est l'occasion de partir à la cueillette des stratégies utilisées par les élèves : ce sont elles qui seront mutualisées.

Des ateliers pour mieux observer les élèves
Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, et Mireille Wintzerith, enseignante en CP, expliquent pourquoi et comment elles observent leurs élèves pendant les ateliers.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Karine : Un conseil : persévérez, ajustez le dispositif, réessayez… parce qu'on n'a pas toujours les résultats espérés dès la première séance.

La coopération entre adultes
Coopérer n'est facile pour personne quand on n'en a pas l'habitude. Corine Gilgemann, la directrice du groupe scolaire du Bruch, revient sur l'expérience menée dans son établissement, et particulièrement sur la coopération qui s'est instaurée entre les enseignants.
Corine : Nous avons essayé de coopérer… et le bilan est plutôt positif. Mais il n'est pas plus naturel pour des adultes de travailler de façon coopérative que pour les élèves ! Nous sommes donc passées par les mêmes étapes.
Il nous a d'abord fallu trouver un projet :
• qui soit fédérateur et motivant ;
• qui ne pouvait être mené à bien de façon individuelle ;
• qui constituait un véritable défi ;
• qui obligeait à mobiliser plusieurs ressources et à attribuer un rôle à chaque participant.

Ce projet s'est ensuite construit sur deux plans :
• installer les pratiques coopératives dans l'école dès le CP, en demandant à Barbara [maître PDMQDC] et à Karine [enseignante en CM2] d'accompagner dans sa démarche Mireille [enseignante en CP] ;
• renforcer, via ce projet, la coopération entre enseignants, et notamment entre enseignants de cycles différents.
C'est donc une partie de l'équipe pédagogique qui s'est retrouvée à collaborer sur le projet, et cela a impliqué un travail concerté, coopératif, sur plusieurs points :
• réfléchir ensemble aux activités qui ont été proposées aux élèves de la classe de Mireille, en s'appuyant sur l'expérience des unes et la connaissance des élèves de l'autre ;
• s'organiser pour co-intervenir dans la classe de CP ; la présence d'un maître + dans l'école a été un facilitateur de poids dans ce projet ;
• réguler ensemble le dispositif de coopération entre élèves, grâce à des moments de co-observation (Mireille et Karine ont chacune pu aller dans la classe de l'autre pendant quelques heures) et des moments de concertation.
=

Point de vue de Barbara et Karine
Barbara Kurtz, maître PDMQDC, et Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, présentent leur point de vue sur l'expérience mise en place dans la classe de CP de Mireille Wintzerith.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Corine : Nous avons bénéficié de l'accompagnement de Canopé dans la réalisation de notre projet : les nombreux moments d'échanges avec des formateurs et d'autres collègues engagés dans des projets coopératifs ont été très riches.

L'apport de la coopération entre enseignants
Lors de ce projet, c'est toute la vision du travail avec les autres qui a évolué : il a permis de mettre en évidence plusieurs aspects de la coopération entre adultes.
Arrêter de penser qu'il y a d'un côté celui qui sait (déjà) et de l'autre celui qui ne sait pas (encore)
Mireille : Dans notre projet sur la coopération, il n'y a pas eu de hiérarchie entre nous : personne n'a « dirigé » le groupe ou s'est considéré comme expert absolu. Chacune d'entre nous a des connaissances et des savoir-faire qu'elle est la seule à avoir. C'est cette philosophie qui nous a permis d'avoir des échanges à la fois libres et constructifs.
Certes, je me suis appuyée sur l'expérience de Karine [l'enseignante de CM2] pour commencer la coopération au CP. Mais, à aucun moment, son expérience n'a pu être transposée directement au CP. Les séances proposées au CP ont été construites à trois ou quatre, en mutualisant les expériences et les connaissances de chacune. De même, lors des réunions avec les formateurs Canopé, personne ne nous a apporté LA solution. Nous avons cogité ensemble, à égalité hiérarchique, chacun avec ses connaissances spécifiques qui, mutualisées, ont permis à tout le groupe d'avancer.

Les bénéfices de la mutualisation
Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, présente quels sont, selon elles, les avantages de la mutualisation des compétences des enseignants.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Arrêter de penser que chacun devait trouver SA solution pour trouver, tous ensemble, UNE solution
Véronique : Au début du projet, lors des réunions, chacune cherchait ce qu'elle pouvait faire individuellement pour faire avancer le projet, et les tâches étaient souvent réparties entre les enseignantes (chacune s'occupait d'un point). Au fur et à mesure de l'avancée du projet, les problèmes rencontrés ont trouvé tout naturellement des réponses collectives. Bref, le groupe est passé du je + je + je au nous.
Travailler ensemble
Véronique Amerein, coordinatrice REP+, fait le bilan de l'expérience du point de vue de l'instauration d'une véritable coopération au sein de l'équipe enseignante.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Redéfinir le travail du maître PDMQDC
Grâce à ce projet, le rôle du maître PDMQDC a été redéfini et est maintenant plus en adéquation avec les textes.
Barbara : La mise en place du travail de coopération a permis de faire évoluer mon rôle de maître surnuméraire dans le sens des textes.
Pour moi le travail du maître surnuméraire est de mettre en place avec l'enseignante la séquence où j'interviens pour bien réguler le rôle de chacun.
Cette coopération avec les élèves nous a aidées à engendrer également un travail de coopération entre nous.
Quand je relis la Note d'étape du Comité national de suivi du dispositif PDMQDC, je retrouve les pratiques que j'ai pu mettre en place :
« L'affectation d'un maître supplémentaire amène les enseignants à décrire et partager en confiance leurs pratiques pédagogiques. Elle permet, en outre :
• l'ouverture de la classe à un pair, l'acceptation du regard et le partage de gestes professionnels, d'analyse de pratiques ;
• de penser l'ensemble des responsabilités, comme englobant l'approche partagée de la construction du parcours des élèves ;
• des regards croisés sur les outils, voire l'usage d'outils communs (pédagogiques, d'évaluation, programmation et planification d'objectifs, espace de partage de documents) ;
• la mutualisation des pratiques et la préparation de classe concertée. »

Un climat de l'équipe amélioré
Suite aux observations faites en classe, il est indispensable d'échanger, afin de réajuster le contenu et la forme pédagogique proposés aux élèves. Tous les membres de l'équipe enseignante ont donc été tout naturellement été amenés à confronter leurs points de vue et leurs expériences de classe, afin de co-construire les séances.
Le climat au sein de l'équipe s'est ainsi amélioré de lui-même, chacun percevant les tâtonnements des uns et des autres, la place de chacun, tous se retrouvant à la fois expert dans un domaine et demandeur dans un autre. Les enseignants se sont détachés de la « peur d'être jugés » (mal) par leurs pairs.
« Travailler en équipe est devenu naturel »
Corine Gilgemann, directrice, fait le bilan de l'expérience de coopération menée au sein de l'équipe enseignante.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Bilan de l'expérience
Cette expérience a eu de nombreuses retombées positives, aussi bien du point de vue des élèves que de l'équipe enseignante. C'est l'école tout entière qui a grandi grâce à ce projet.

Bénéfices pour les élèves
Beaucoup d'effets positifs ont été constatés, ceux escomptés initialement et bien d'autres encore.
• Les élèves argumentent mieux : pour parvenir à un consensus, ils ont dû développer leur argumentaire.
• Le langage oral est favorisé : lors des observations (pendant les moments de coopération ou non), les enseignantes ont constaté un impact sur les échanges à l'oral entre les élèves. Ceux-ci ont été nombreux parce que nécessaires pour avancer dans la tâche demandée.
• La confiance en soi est renforcée : la confrontation de points de vue hors intervention d'un adulte a renforcé la confiance en eux des élèves.
• L'erreur est dédramatisée : les élèves ont travaillé ensemble, les aides ont été de plus en plus spontanées, les moqueries ont cessé. « Si tu te trompes, ce n'est pas grave ! On réessaie, je t'explique… »
• De nouvelles stratégies émergent : un autre aspect, non négligeable, de cette coopération a été l'émergence de nouvelles stratégies que les élèves se sont appropriées et ont réinvesties.
• Le comportement des élèves est amélioré : une plus grande tolérance a émergé, les moqueries et le refus de faire par peur de se tromper se sont estompés ; l'entraide souhaitée de manière institutionnelle s'est également propagée à d'autres moments de vie de classe et d'école.
Au final, c'est tout le climat de classe qui s'est amélioré.

« Ce que la coopération a apporté à nos élèves »
Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, et Mireille Wintzerith, enseignante en CP, dressent le bilan des bienfaits que les élèves ont retirés de l'expérience collaborative.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Commencer plus tôt
Démarrer dès le CP, c'est l'idéal. Il est indéniable que c'est un atout majeur de la réussite de la coopération. Des habitudes sont ainsi mises en place très vite et s'enrichissent au fil des années.
Pourquoi coopérer dès le CP ?
Mireille Wintzerith, enseignante en CP, explique pourquoi le travail coopératif doit être mis en place dès le CP.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Essaimer la coopération dans les autres classes
L'affectation d'un maître surnuméraire peut permettre la concertation inter-écoles grâce au rôle de « passeur » ou de « pollinisateur » du maître supplémentaire, qui agit au sein de plusieurs classes de l'école.

Améliorer le climat de l'école
L'amélioration du climat de l'école est un axe fort de ce projet d'école et, clairement, la coopération a été un levier qui a favorisé :
• l'instauration de conseils d'élèves dans les classes : ils permettent de responsabiliser les écoliers et de leur proposer un espace de liberté dans un cadre sécurisant ;
• l'instauration d'un conseil de délégués dans l'école : ses membres ont proposé puis mis en place des ateliers de jeux dans les cours de l'école, afin d'apaiser les tensions des temps de récréation ; ils installent et gèrent les activités, ce qui conduit les autres élèves aussi, même non élus, à coopérer et à réfléchir ensemble à l'amélioration des relations entre pairs et envers les adultes de l'école ;
• des échanges constructifs tant au niveau des enseignants que des élèves ;
• une meilleure fréquentation de l'école, notamment dans les plus grandes classes ;
• l'utilisation de « messages clairs », qui a permis de diminuer les faits de violence ;
• une parole libérée entre enseignants, qui permet une recherche collective aux difficultés rencontrées.

Le mot de la fin
Corine : Participer à un projet académique en vue de publication, quelle motivation ! Le projet Canopé nous a offert des moments de regroupement, des formations, le soutien de conseillers pédagogiques, l'accompagnement d'un chercheur… Nous avons débuté le projet avec des personnes qui étaient volontaires, motivées. Toutes les conditions étaient réunies pour que notre projet aboutisse et réussisse.
Le plus dur est fait… mais il reste encore beaucoup à faire !
Nous avons posé les premières pierres d'une école coopérative. Il faut désormais étendre la coopération dans de nouvelles classes, de façon plus autonome. Il n'y a qu'en continuant à travailler ensemble, en coopérant entre adultes, encore et encore, que cela sera possible…

Ci-dessous :

– le texte intégral en format word

– les deux pdf surlignés dans le texte word (pages 6 et 7)

Le travail entre pairs et la coopération entre adultes. Comment accompagner... (archives EP de Canopé, rubrique Mutualiser)

2023-02-03T08:54:40Z

Archives du site EP de Canopé
rubrique MUTUALISER

Le travail coopératif entre élèves et la collaboration entre adultes

Au départ de ce projet, nous poursuivions un objectif simple : la production de ressources pédagogiques par des équipes de l'éducation prioritaire pour le site national dédié qui venait juste d'être refondé. Il nous semblait que nous tenions là une excellente occasion de mener une action à pilotage national d'un type nouveau. Pour autant nous ne souhaitions pas nous engager seules dans cette démarche et c'est pourquoi nous avons travaillé avec Réseau Canopé, d'autant qu'il nous avait accompagnées dans le projet de rénovation du site et qu'il était lui aussi intéressé par la production de ressources, son cœur de métier. Pour mener à bien ce projet, il nous fallait un terrain. Et c'est le Grand-Est, très vite recentré sur l'académie de Nancy-Metz, qui s'est imposé à nous car le pilotage était dynamique et les enjeux forts…

(PDF, 353 ko) joint
COMMENT ACCOMPAGNER DES COLLECTIFS AU TRAVAIL/DE TRAVAIL ? Une action à pilotage national : valoriser tout en expérimentant

Une journée fasciste. Célestin et Élise Freinet, pédagogues et militants, par Laurence de Cock, Edit. Agone, novembre 2022 (ToutEduc)

2022-11-16T09:18:17Z

Une journée fasciste
Célestin et Élise Freinet, pédagogues et militants
Laurence De Cock
Mémoires sociales
Editions Agone, 18.11.22

La scène se déroule le 24 avril 1933, dans la petite école de Saint-Paul dirigée par Célestin Freinet, quelques minutes après la fermeture des portes. Depuis des mois, l'instituteur subit une campagne de diffamation menée par le maire, soutenue par quelques habitants du village, qui veulent le chasser.

Cette petite affaire locale a pris une envergure nationale grâce à de solides appuis via la presse d'extrême-droite. En cause, la pédagogie de Freinet, qui favorise une totale liberté dans l'expression écrite des enfants. Quelques mois plus tôt, un enfant avait donné le récit, qui fut imprimé sans aucune censure de l'instituteur, d'un rêve où le maire était attaqué par les élèves.

Le prétexte était tout trouvé pour se débarrasser de cet encombrant militant communiste : ce rêve révélait bien la pédagogie subversive de Freinet. Mais celui-ci tient bon, contre-attaque systématiquement, conteste, fait appel, mobilise tous ses soutiens politiques, pédagogiques et syndicaux. Las de devoir attendre une décision administrative qui n'arrive pas, le maire et ses ouailles décident de déloger Freinet manu militari. Mais Freinet, informé, était prêt à les accueillir, armé.

Ce moment peut être envisagé comme le point culminant de la situation ayant mené à la démission d'Élise et de Célestin Freinet, qui iront fonder une école privée à Vence. Au-delà de sa puissance lyrique, l'évènement témoigne à la fois de la passion d'un homme pour la pédagogie populaire (au point de la défendre arme au poing) mais aussi de la pression fasciste que connaît alors le pays.

Après une restitution des faits, fondée sur les archives (notamment policières), ce livre interroge ce qui peut mener un instituteur pacifiste à brandir une arme dans la cour de son école ; puis, sur la base de l'histoire de l'éducation et des controverses pédagogiques, il montre l'importance de la surveillance et de la criminalisation des pratiques dérogeant aux normes gouvernementales.
Au final, l'ouvrage vise à une compréhension de la-dite « pédagogie Freinet » dans le cadre d'une analyse de la mission de service public et d'une contribution à une autre histoire de l'école républicaine.

Extrait de agone.org de novembre 2022

Freinet : ne pas se contenter d'une image et comprendre la complexité de toute pédagogie (un ouvrage de Laurence De Cock)

Aujourd'hui, "l'héritage des Freinet se perpétue dans des milliers de pratiques de classes. Mais qu'en est-il de leur héritage politique ?" Laurence De Cock s'attache à retracer l'itinéraire politique de ce couple d'instituteurs dont la pensée ne peut être réduite à une technique, à une "méthode", à "un produit fini" : "Il y a bel et bien une historicité de leur pensée et de leurs pratiques pédagogiques, faite de tâtonnement, de virages, de bouffées d'orgueil et d'incertitudes."

Le portrait que dresse l'historienne n'a rien d'une image d'Epinal. Il s'ouvre avec le récit, très documenté, de la journée du 24 avril 1933. L'école où Freinet est instituteur est menacée par une foule (à l'échelle du village) de manifestants. Des menaces de mort sont lancées. Célestin Freinet est au milieu de la cour et sort son révolver : "J'ai là sous ma garde quatorze enfants. Je les défendrai coûte que coûte. Et si quelqu'un pénètre dans les locaux, voilà." L'éducateur prolétarien qui rend compte de cet épisode potentiellement dramatique, évoque des évènements "caractéristiques de l'action fasciste", ce qui donne à l'ouvrage son titre, "une journée fasciste".

Pourquoi commencer par cet épisode ? Il permet à l'autrice de prendre le contre-pied de "l'histoire officielle de l'école républicaine pour en révéler les fragilités, pour en éclairer les non-dits" qui amènent cet instituteur, grand blessé de guerre et pacifiste "à se saisir d'une arme pour clamer son attachement à l'institution scolaire malgré les mauvais coups qu'elle lui porte". C'est aussi le point de départ d'un feuilleton médiatique qui révèle aussi "les fractures politiques propres à la France des années 30". L'Action française "consacre 42 articles à cette affaire", la plupart d'entre eux sont de Charles Maurras, tandis que, pour Le Figaro, Freinet "inocule (à ses élèves) en quelque sorte le virus freudien".

C'est surtout son appartenance au communisme qui lui vaut ces haines. En 1920, Freinet publie ses premiers articles, "où il appelle à la révolution à l'école sur des bases résolument anticapitalistes et internationalistes". Il faut aussi les situer dans le contexte des contradictions des mouvements pédagogiques. La première charte de la "Ligue internationale pour l'Education nouvelle" est "un modèle de syncrétisme entre tous les courants pédagogiques de l'époque". Elle a été rédigée "majoritairement" par Adolphe Ferrière, davantage "soucieux de l'accomplissement individuel des enfants que de justice sociale". En 1932, Freinet décrit la Ligue comme "une association assez hétéroclite où domine trop nettement l'élément anglo-saxon avec une vague idéologie libérale et pacifique", ce qui ne lui plaît pas, même s'il profite du congrès de Nice pour inviter une délégation à Saint-Paul et présenter "son expérience d'imprimerie à l'école". Lorsque survient l'affaire de Saint-Paul, "sa méthode d'imprimerie à l'école et ses revues (...) font déjà référence internationalement".

Cette "journée fasciste" est encore l'occasion, par petites touches, de dresser le portrait d'un homme fragile physiquement, il a eu un poumon perforé, mais aussi dépressif, procédurier parfois, et qui se trouve pris entre sa situation sociale, celle d'un petit instituteur d'un village de province, et sa notoriété qui ne le protège pas des vexations. Le pédagogue ne correspond pas non plus à l'image d'Epinal. "Rien n'indique que Freinet se soit entièrement converti aux pédagogies actives (...). Lorsque l'imprimerie s'invite dans sa classe, c'est pour s'insérer dans une pédagogie traditionnelle."

Contrairement à sa légende, sa pédagogie ne doit pas tant à la nécessité d'adapter son enseignement aux conséquences de sa blessure de guerre, qu'à ses lectures, Dewey surtout, et plus encore à son épouse dont l'autrice s'attache à montrer l'influence. "Freinet n'a pas puisé dans la guerre son arsenal pédagogique, qui est surtout le produit de l'Education nouvelle et du travail d'un couple de pédagogues et militants." Elise joue un grand rôle dans l'évolution de son époux. Tuberculeuse, elle attribue sa guérison à "Vrocho", Basile André Vrochopulos qui prône "la sudation, l'hydrothérapie, une alimentation basée uniquement sur les fruits et légumes, et des techniques de respiration". Un "réseau naturiste se développe dans le monde de la pédagogie" et il est "à la base de la pédagogie de nouvelle école de Vence".

"L'effacement d'Elise n'est pas seulement dû aux effets de l'invisibilisation des femmes, il est aussi le fait d'Elise elle-même qui a oeuvré à installer Célestin dans la postérité" avec un ouvrage paru en 1977, Naissance d'une pédagogie populaire, qui "relève de la mythification". Laurence De Cock prend le risque de la vérité historique aux dépens de la légende, mais ce couple, avec ses contradictions, ses faiblesses, ses compromissions parfois, apparaît d'autant mieux dans son humanité et sa vigueur intellectuelle.

"Une journée fasciste, Célestin et Elise Freinet, pédagogues et militants", Laurence de Cock, Agone, 232 p., 19€

Extrait de touteduc.fr du 15.11.22