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88 500 élèves allophones nouvellement arrivés scolarisés en 2023-2024 : neuf sur dix bénéficient d'un enseignement en français langue seconde (Depp)

2025-06-30T09:05:05Z

Note d'information Depp .n° 25.42 – Juin 2025.
88 500 élèves allophones nouvellement arrivés scolarisés en 2023-2024 : neuf sur dix bénéficient d'un enseignement en français langue seconde

Au cours de l'année scolaire 2023-2024, 88 500 jeunes ayant des besoins éducatifs
particuliers dans le domaine de l'apprentissage du français langue seconde (FLS) sont
scolarisés à l'école élémentaire, au collège ou au lycée. C'est 1 000 élèves de moins
qu'en 2022-2023. À ces élèves s'ajoutent 1 400 jeunes pris en charge par la mission de
lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) et 3 300 jeunes en attente d'une affectation.
Huit élèves allophones nouvellement arrivés sur dix, scolarisés à l'école, au collège ou
au lycée, ont déjà été scolarisés avant leur arrivée en France. Neuf sur dix bénéficient
d'un soutien en FLS, la plupart du temps dans des unités pédagogiques pour les élèves
allophones arrivants (UPE2A).

Extrait de education.gouv.fr de juin 2025

Voir la sous-rubrique Eana

Voir le mot-clé Eana [Gén.] (gr 4)/

Thèse. Etude comparative sur l'inclusion d'élèves nouvellement arrivés à l'école primaire (France - Luxembourg - Québec) : quelles différenciations pédagogiques ?, par Isabelle Benzakki, Paris, décembre 2024 2024 [l'étude française en EP]

2025-04-01T07:50:07Z

Etude comparative sur l'inclusion d'élèves nouvellement arrivés à l'école primaire (France - Luxembourg - Québec) : quelles différenciations pédagogiques ?

Auteur(s) : BENZAKKI Isabelle

Date de soutenance : 2024

"Depuis les années 1960, la massification de l'école et les vagues d'immigration ont transformé le paysage scolaire dans de nombreux pays de l'OCDE. Les enseignants de classe ordinaire accueillent désormais une population plus hétérogène du point de vue linguistique et des parcours scolaires, notamment en raison des préconisations d'inclusion rapide. Nous avons étudié les pratiques de différenciation mises en place par les enseignants de l'école élémentaire accueillant des élèves nouvellement arrivés. Cette étude a été menée grâce à l'éducation comparée entre la France, le Québec et le Luxembourg. Nos hypothèses de recherche reposent sur les problématiques rencontrées par ces enseignants. Pour y répondre, deux outils d'enquête ont été mis en place, un questionnaire numérique (252 répondants) et des entretiens semi-compréhensifs (13 entretiens). Notre base de données d'analyse a ainsi été constituée, visant à connaître les propositions d'accueil, les formations, les pratiques de différenciation et les questionnements des enseignants.

Notre approche théorique a débuté par une présentation des terrains de la recherche afin de poser les jalons de l'étude comparée des trois systèmes éducatifs. Les conceptions des grands pédagogues et l'essor de la pédagogie différenciée ont ensuite été développés.

L'analyse des réponses des enseignants nous a permis d'identifier six grands domaines de différenciation centrés principalement sur le cadre d'apprentissage. L'ouverture vers une approche interculturelle et la prise en compte de la composante relationnelle tournée vers l'enfant, ses relations avec l'enseignant et avec ses pairs se sont avérées être une condition de réussite essentielle."

Extrait de theses.hal.science

Voir le mot-clé Thèse (gr 2)/ (232 articles)
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L'entrée dans l'écrit pour les élèves allophones, conférence de Julie Prévost, didacticienne de langues, s'appuyant sur les outils pratiques mis en place dans l'UPE2A (REP +, en Lorraine)

2025-04-01T07:48:42Z

Lire écrire en français langue seconde : quelques points de vigilance
Une conférence sur l'entrée dans l'écrit pour les élèves allophones

• Présentation de la ressource

Issue d'un partenariat entre Canopé, l'INSPE et le Casnav de Nantes, cette conférence présente les points saillants de l'entrée dans la lecture et l'écriture pour les élèves allophones.
Julie Prévost est docteure en didactique et membre rattachée au laboratoire ATILF-CNRS.
Pour faciliter la lecture, la vidéo est chapitrée en partie et sous-partie.

Vidéo de la conférence

• Compte rendu

Intro

Les enseignants font part de la difficulté dans l'entrée dans l'écrit pour des élèves allophones, peu ou pas scolarisés antérieurement (PSA/NSA), avec un manque de codes scolaires du côté apprenant et parfois un manque de formation du côté enseignants.
C'est un exercice difficile qui peut causer des accidents, des prises de risques.

La présentation s'appuiera à la fois sur des outils pratiques mis en place dans l'UPE2A (REP +, en Lorraine) et sur les recherches de Mme Prévost.

1. Entrer dans l'écrit en UPE2A-collège

I. Dire-lire-écrire / immersion endolingue
Endolingue : la langue apprise par l'élève est la langue parlée dans le pays où il vit.
Dans un premier temps, donner la priorité à la compréhension orale sur la production orale afin de laisser les élèves se sécuriser et s'imprégner de la langue. En situation endolingue, les élèves acquièrent en partie naturellement des éléments de la langue française.
Faut-il attendre le niveau A2 pour entrer dans l'écrit ? Faut-il débuter l'écrit en même temps que l'apprentissage de l'oral ?
Il est nécessaire pour un élève allophone de s'imprégner de la culture de l'écrit. Cette imprégnation peut être d'abord silencieuse, ou prendre plusieurs mois. Certains élèves ont besoin de plusieurs mois pour prendre la parole. Il y a une grande hétérogénéité dans les rythmes des apprenants en UPE2A.

II. Place de l'écrit à l'école française : re.copier / graphier
Il y a une très grande variété dans les structures d'enseignement du FLS, et une grande liberté d'organisation.
L'écrit est très développé en France par rapport à d'autres pays européens ou extra-européens. Il y a un besoin très rapide d'entrer dans l'écrit.
Dans un premier temps, en classe ordinaire, on peut donner tout le cours écrit ou un texte à trous. Le texte à trous ne peut pas être utilisé facilement en évaluation en revanche (même associé à une liste de mots à placer) car ça reste un exercice extrêmement difficile. Utile uniquement pour alléger la prise de note des élèves.
Comparaison avec les EU : en primaire, les élèves écrivent très peu, après la primaire, les élèves écrivent plus souvent mais très peu en quantité par rapport à la France.
Il y a en plus en France une pression sociale importante sur la maîtrise de l'orthographe : c'est l'écrit normé qui est valorisé.

III. Autres alphabets

Est-ce un frein pour un allophone de ne pas maîtriser l'alphabet latin ?
Certains enseignants et élèves ont une vision erronée de l'importance de ce critère. En fait, l'alphabet latin s'acquière assez vite (26 lettres, le graphème ç, les voyelles accentuées, les digrammes vocaliques et les sons des 4 nasales).
La difficulté réside dans la correspondance graphème-phonème : un même graphème pour plusieurs phonèmes, un même phonème pour plusieurs graphèmes, et parfois une dissociation totale entre la langue écrite et la langue orale (ex. « oiseau »).
L'absence de maîtrise de l'alphabet latin n'est pas la principale difficulté dans l'acquisition de la langue française.

IV. Orthographe française, un système très complexe

L'orthographe constitue un point majeur de l'entrée dans l'écrit.
Plus les élèves entrent vite dans le déchiffrage, plus ils entrent vite dans la lecture-compréhension.
Il faut aller assez vite dans le déchiffrage syllabique strict pour déclencher l'entrée dans l'écrit et mettre l'élève dans une situation de réussite, le rassurer : syllabique stricte sans piège.
Mais la méthode syllabique stricte seule ne suffit pas : il faut aussi développer le tâtonnement (cf. Roland Goigoux).
D'autres facteurs doivent être pris en compte :
– Importance du climat serein de la classe pour faciliter l'apprentissage.
– Importance d'un environnement culturel stimulant (affiches, livres, album) : effet positif sur l'apprentissage de l'écriture.
– La place des émotions dans l'apprentissage (cf. Delphine Guedat-Bittighoffer).
Mais nous disposons d'un empan t emporel restreint pour cet apprentissage.
Quels outils ?
– Utiliser les connaissances phonologiques et morpho-syntaxiques des EANA dans leurs langues d'origine si existantes.
– Dominos, étiquettes, puzzle de syllabes, lettre magnétiques, jeux…
– Importance des jeux aussi dans l'enseignement des langues. De nombreux sites partagent leurs ressources.
– Aller voir les vidéos de Jean-Charles Raffoni en particulier pour développer les compétences premières d'entrer dans l'écrit
– Pour la partie syntaxe, on peut travailler avec des étiquettes ou des listes en accordéon, des jeux de domino.
– apprendre à lire et à écrire à l'âge adulte, PEMF : méthode naturelle de lecture, écriture
– jeu « gomme crayon ciseaux »

V. Phonèmes inexistants dans les L1/en français
On peut s'intéresser aux langues premières : certaines langues ont des sons qui n'existent pas en français, ou plus problématique pour les élèves, le français a des sons qui n'existent pas dans leur langue.
Ex. pour les élèves arabophone : difficulté avec les nasales (complexe à repérer, comprendre et reproduire) et le son e qui n'existe pas en arabe, confusion p/b qui ne relève pas d'une dyslexie.
Ex. pour les élèves ukrainiens : inventaire consonantique plus important, inventaire vocalique moins important que dans la langue française (confusion banc et bon par exemple).
Ressource : https://lgidf.cnrs.fr/
 Des fiches de langue qui permettent de comprendre les difficultés particulières des élèves en français en fonction de leur langue première

VI. Lecture à voix haute / corps sonore / corporéité et projets artistiques

Privilégier la lecture à voix haute en groupe de besoin est très porteur, à condition d'avoir un retour immédiat sur la prononciation et les liaisons.
Ecueil : ne pas tomber dans l'hyper-correction qui pourrait décourager les élèves.
Nécessite un travail en groupe de besoin, parfois en binôme. Toutes les aides sont bonnes à prendre car cela demande une organisation importante (étudiants ou collègues bénévoles, service civique, etc…).
Importance du rôle du corps et des émotions dans l'apprentissage : les travaux artistiques peuvent soutenir cet apprentissage :
Cf. collectif créagir, projet « une vie de château » (projet littéraire sur lequel J. Prévost va publier bientôt).
Pour Merleau-Ponty, la corporéité englobe le corps comme structure vécue et expérientielle d'une part, et le corps comme contexte ou milieu des mécanismes cognitifs d'autre part. Cette corporéité du corps comme expérience vécue ET mécanisme cognitif est au cœur de la pédagogie énactive, sensorielle.
Importance de développer la confiance dans l'oral pour faciliter la littéracie.

VII. Moticité EANA NSA / EANA PSA
NSA : Non scolarisé antérieurement
PSA : Peu scolarisé antérieurement
Importance de développer la tenue du crayon, la position de la feuille, la posture… pour les élèves qui n'ont pas été scolarisés antérieurement.
Il faut développer rapidement la mémoire kinesthésique de l'écriture pour améliorer la rapidité d'écriture.
Difficultés pour certains élèves : écrire de gauche à droite, sur des lignes seyès, en écriture cursive. Il n'est pas nécessaire d'écrire en cursif pour les grands élèves. Ils peuvent apprendre directement en scripte. Mais ils doivent être en mesure de déchiffrer l'écriture cursive pour comprendre l'écriture manuscrite (celle des enseignants en particulier).
Vigilance accrue selon l'origine de l'enfant et son parcours scolaire antérieur (ex. élèves arabophones écrivant de gauche à droite mais formant les lettres de droite à gauche : une fois ces habitudes prises, elles seront très difficiles à corriger par la suite. Ce problème réduit très sévèrement sa rapidité).
Pourquoi favoriser l'écriture manuscrite ?
– Aux EU, une expérimentation a abandonné la calligraphie pendant 10 ans (dazns 45 états sur 50), ils font désormais marche arrière. Dans le Maryland, l'ordinateur a été imposé en CP pour l'apprentissage de la lecture-écriture. Or des études montrent que l'apprentissage de la lecture-écriture sur ordinateur est complexe (2 unités spatiales, écran-clavier) et plus lente (pas de synchronisation entre la réflexion et la transcription).
– La mémorisation est plus importante dans le cas d'une écriture manuscrite.
– L'apprentissage précoce de la graphie est corrélé à la réussite scolaire.

2. Déployer l'écrit avec des EANA (PSA/NSA) en FLS/FLSco
Remarque préliminaire : l'exercice de la rédaction est culturellement normé.
En 6e : un élève est confronté à 6000 nouveaux mots à l'arrivée du collège : un élève allophone doit aussi faire face à ce stock lexical important. Il a un déficit lexical initial qui peut perdurer (en fonction du niveau scolaire, du niveau social, de la motivation scolaire…)

I. Transcription
Les allophones ont des difficultés à transcrire :
– ce n'est pas la même correspondance phonème-graphème que dans leur langue
– ils peuvent avoir des difficultés avec certaines sons
– le principe alphabétique de la linéarité (fusion des lettres sur un axe linéaire) n'est pas saisi
– ils ne veulent pas faire d'erreur (surtout pour les excellents élèves dans leur pays d'origine)
– le coût cognitif est très important pour dépasser le stade de l'encodage.
« La gestion de la contrainte orthographique – ainsi que celle de toutes les contraintes qui ne peuvent pas être automatisées, comme la planification et la révision – requiert donc que soient automatisés les processus de bas niveau notamment graphomoteurs ou la récupération d'instances lexicales en mémoire. » Agnès FURMAN

Niveau A1 : pas de correction systématique en orthographe, correction de la phonétique, des erreurs de transcription, les mots invariables et les mots fréquents.
Question de la dictée : doit porter sur une liste de mots préparés. N'est pas une évaluation sommative. Peut servir de rituel d'apprentissage sur une liste de mots invariables, les mots de la semaine. Intérêt de la dictée négociée, improvisée. Ne permet pas d'acquérir l'orthographe lexicale et grammaticale en tant que tel mais il faut tout de même préparer les élèves à l'exercice-type de la dictée de brevet.

II. Stock lexical
Importance de le développer.
Travailler des listes de mots.
Travailler sur des familles de mot.
Cela peut être compliqué pour les langues sémitiques : https://vous-avez-dit-arabe.webdoc.imarabe.org/langue-ecriture/une-langue-semitique-consonantique/racines-et-schemes-realite-linguistique-ou-outil-pedagogique
Importance d'expliciter la notion de radical et de base.

III. Entretien métagraphique
Sur l'orthographe grammaticale : le niveau baisse de façon générale en France. C'est la régularité, la fréquence et la modalité d'enseignement explicite qui conduisent à des progrès.
Cf. https://www.revues.armand-colin.com/lettres-langues/francais-aujourdhui/francais-aujourdhui-no223-42023/discours-metagraphique-outil-formation-futurs-enseignants-mieux-reussir
Il faut expliciter l'orthographe. Même pour un élève natif, il faut plusieurs années pour maîtriser cette orthographe.
Un enseignement réflexif est préférable à un enseignement centré sur la mémoire. On doit aider les élèves à orthographier pour produire des écrits plus que pour maîtriser la lecture-compréhension.
Concernant le pluriel : 3 résultats majeurs (cf. Michel Fayol) :
– La compréhension des marques du pluriel est plus précoce que la production de ces marques.
– La maîtrise de la flexion nominale S est plus précoce que celle sur l'adjectif
– La maîtrise de la flexion du verbe est beaucoup plus tardive.
Parfois, les élèves allophones font des erreurs liées à leurs langues premières ou secondes (étalonnage sur l'anglais pour les formes verbales par exemple).

IV. Question du genre grammatical
Les erreurs surreprésentées dans les corpus de productions écrites des élèves allophones sont liées au genre grammatical en français car :
– Le stock lexical n'est pas suffisamment développé
– Il n'y a pas de truc pour savoir si un mot est masculin ou féminin (un tiers des mots en -e ne sont pas féminin mais masculins ou épicènes)
– Le calque se fait sur la langue première ou la langue seconde (en particulier l'anglais)
– Cf article : https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=1187
– La notion de genre peut être très différente (pas de genre en géorgien, un genre pour les inanimés en ukrainien…)
L'acquisition des marques du genre à l'écrit est plus problématique que l'acquisition des marques du pluriel à l'écrit (le -e est moins consistant que le -s). Cette maîtrise prend du temps pour les allophones comme pour les natifs, mais les élèves allophones maîtrisent davantage l'orthographe lexicale que les natifs.
La distribution arbitraire du genre doit être donc acquise progressivement.
https://theses.fr/s284036

V. Ecriture inclusive ?
https://www.lerobert.com/essais-et-litterature/le-cerveau-pense-t-il-au-masculin-9782321016892.html : il y a un effet du langage sur notre pensée et inversement. L'androcentrisme a un impact sur l'enseignement du genre il/elle, du genre neutre ou mixte.
L'écriture inclusive favorise la visibilité des femmes et des filles. Nécessité de préparer les apprenants aux formulations d'examens qui sont souvent sous forme inclusive. Préférer d'ailleurs l'expression « langue équitable en genre », une traduction de l'allemand.
L'idée d'une langue équitable permet de consolider l'apprentissage du genre en langue française.
Outils numériques :
– https://universaldependencies.org/introduction.html
– IA ?
– Points négatifs : coût écologique, importance de l'accompagnement de la prise en main
– Les élèves allophones sont souvent défavorisés, n'ont pas toujours un accès illimité ni même l'outil numérique lui-même
– Question de la surcharge cognitive de l'apprenant : https://tne.trousseaprojets.fr/professionnel-education-nationale/idees-recues-sur-le-numerique/fiche-outil-3

VI. Ordre des mots / notion de phrase
Il faut intégrer la notion d'ordre des mots pour acquérir l'orthographe grammaticale.
Première difficulté :
Les langues peuvent avoir un modèle Sujet-Objet-Verbe (41% des langues) avec un accusatif.
Ces langues ont tendance à placer les modificateurs avant ce qu'il modifie contrairement à la langue française.
D'autres langues présentent un ordre Verbe-Sujet-Objet : 15% des langues (par exemple l'arabe).
Première difficulté pour les EANA : étalonnage avec les langues premières, en particulier pour les locuteurs de langues romanes (italien : ordre Sujet-Verbe-Complément mais avec beaucoup plus de souplesse qu'en français).

VII. Unité linguistique et savoirs mopho-syntaxiques / liens de dépendances
2ème difficulté :
Maîtriser les notions de nature, classe grammaticale.
Le découpage en syntagme peut être complexe en français : syntagmes majeurs + syntagmes internes : ex. [le fils (de Jean)] lance [la balle (rouge)] [en direction du chien (de ma voisine)].
Outil utile : les listes en accordéon.

VIII. Ponctuation / signes diacritiques
Ouvrage de référence : Accents et ponctuation de la langue française, R. Causse
Les signes ne sont pas inconnus des EANA mais leur usage est différent

IX. Paradigme verbal
« La morphologie de la flexion périphérique leur paraît complexe à maîtriser à cause des suffixes flexionnels placés après les suffixes dérivationnels nécessaires à l'expression du mode et du temps. De plus, la flexion désinentielle constitue une difficulté pour les allophones car elle n'est pas systématique – bien que des traits soient communs à de nombreux verbes, la conjugaison française connaît des particularités et des exceptions. Enfin, l'aspect et la concordance des temps sont complexes parce qu'ils peuvent être éloignés du système de la langue première (L1) des apprenants, même quand cette L1 est proche de la langue française. » : https://lettres.sorbonne-universite.fr/sites/default/files/media/2020-01/elis_5_2018_prevost-zuddas.pdf
Plus facile pour les élèves qui maîtrisent l'anglais. Ex. en arabe : seulement 3 temps.
Certains apprentissages ne sont pas nécessaires avant le B1 ou B2 (accord du participe passé). Il faut choisir les éléments à enseigner en raison du temps contraint dont les élèves disposent.
X. La négation en français

Conclusion :
Enseigner la lecture-écriture en UPE2A : parcours scolaires pluriels, BEP divers et complexes, arrivées perlées, outils limités… Oser le bricolage.
Les difficultés liées à la langue française est à corrélé avec la situation allophones (stock lexical restreint) mais aventure didactique humaine

QUESTIONS :
Quand peut-on entrer dans les textes du patrimoine littéraire ?
Possible en utilisant des outils. Nécessite multimodalité : bande dessinée par exemple pour permettre à l'élève de rentrer dans le texte. Permet aussi aux élèves de se représenter les choses (ex. le Moyen-Age…).
Police d'écriture : plutôt Arial (mieux Verdana) pour faciliter le déchiffrage
Proposer des modèles en écriture cursive et scripte, majuscule et minuscule pour les lettres h r s a u v f et k pour en faciliter le déchiffrage.

https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/medias/fichier/cr-conference-lire-ecrire-en-fls-1-_1741252521763-docx?ID_FICHE=1424110284273&INLINE=FALSE

Extrait de pedagogie.ac-nantes.fr mis à jour le 06.03.25

Webinaire : les maths et l'apprentissage du vocabulaire spécifique pour les Eana (Casnav de l'académie de Toulouse et partenaires)

2025-03-17T11:27:33Z

“Les mathématiques, c'est du français...
Des discours mathématiques aux propositions pédagogiques interdisciplinaires”
de Catherine Mendonça Dias

Dans le cadre des Mercredis 24/25 du CASNAV de l'académie de Toulouse et partenaires
EAFC, INSPE Occitanie, Université Toulouse Jean Jaurès, un cycle de conférences, webinaires autour de l'inclusion des EANA et du plurilinguisme
retrouvez le webinaire du 12 mars 2025
MCF HDR Sciences du langage, Université Sorbonne nouvelle, DILTEC

Résumé de l'intervention (généré par IA)

Introduction

Présentation de l'intervenante et du cadre du webinaire.
Objectif : montrer en quoi la langue joue un rôle central dans l'apprentissage des mathématiques, en particulier pour les élèves allophones nouvellement arrivés (EANA).

1. Lien entre mathématiques et langue française

– Les mathématiques comme discipline langagière : importance du vocabulaire spécifique (nombres, formes, opérations, consignes...).
– Comprendre un énoncé : une double difficulté pour les EANA, qui doivent non seulement maîtriser les notions mathématiques mais aussi les termes utilisés.
– Le rôle de la syntaxe et des formulations :

Différences entre le langage courant et le langage mathématique.
Les subtilités linguistiques des énoncés mathématiques (ex. : "le double de" vs. "deux fois plus que").

2. Obstacles spécifiques pour les EANA

Charge cognitive élevée : nécessité d'apprendre simultanément une nouvelle langue et des concepts abstraits.
Compréhension des consignes : le poids des implicites culturels et linguistiques dans les exercices mathématiques.
Hétérogénéité des parcours scolaires : certains élèves ont un bon niveau en maths mais une faible maîtrise du français, tandis que d'autres ont des lacunes dans les deux domaines.

3. Stratégies pédagogiques pour surmonter ces obstacles

- Travail sur le lexique mathématique :

Introduire et expliciter les mots-clés avant les exercices.
Utilisation de cartes de vocabulaire et d'illustrations pour faciliter la mémorisation.
Utilisation de supports visuels et manipulations concrètes :
Schémas, tableaux, gestes pour compenser les difficultés linguistiques.
Manipulation d'objets pour donner du sens aux concepts mathématiques.
Méthodes pour rendre les consignes plus accessibles :
Reformulation des énoncés en simplifiant la syntaxe.
Travail sur la reconnaissance des structures de phrases fréquentes dans les problèmes mathématiques.
– Mise en place de situations collaboratives :
Apprentissage en petits groupes pour favoriser l'entraide entre élèves francophones et non francophones.
Jeux mathématiques favorisant la communication orale.

4. Exemples de mise en pratique

Présentation d'activités testées en classe :

Résolution de problèmes avec reformulation collective.
Jeux mathématiques pour ancrer le vocabulaire (exemple : "le bingo des fractions").
Utilisation de scénarios concrets pour donner du sens aux nombres et aux opérations.

Conclusion et échanges avec les participants

Synthèse des points abordés : nécessité d'articuler enseignement du français et des mathématiques pour aider les EANA.
Réflexions et questions des enseignants : partage d'expériences et de difficultés rencontrées sur le terrain.

15 mars 2025 https://podeduc.apps.education.fr/video/84245-webinaire-les-maths-cest-du-francais-de-catherine-mendonca-dias/

Un dossier de ressources audiovisuelles et écrites sur la situation des Eana (UPE2 Cholet)

2025-02-01T12:10:14Z

Court-métrage en anglais : difficultés EANA en classe ordinaire

Ce petit court-métrage en anglais illustre parfaitement les enjeux de l'inclusion des EANA en classe ordinaire (site UPE2A de Cholet)
https://upe2acholet.fr/2023/03/mieux-comprendre-la-situation-des-eana.html

09/01/2025 https://ww2.ac-poitiers.fr/casnav/spip.php?article688

Jeunesses africaines en exil (Podcasts France Culture) publié le 02/10/2024

LSD donne la parole aux Mineurs Non Accompagnés (MNA) originaires d'Afrique subsaharienne. Au terme d'un voyage long et dangereux, ils butent en France sur un parcours semé d'embûches pour être reconnus mineurs et aller à l'école. Réalisation : David Jacuboviez

https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/serie-jeunesses-africaines-en-exil#concept-about

https://ww2.ac-poitiers.fr/casnav/spip.php?article664

"Les Nouveaux venus" Aurélie Castex : Immersion dans une classe accueillant les enfants du monde publié le 20/11/2024

https://ww2.ac-poitiers.fr/casnav/sites/casnav/local/cache-vignettes/L144xH200/arton678-18a8e.jpg?1731491021

Une immersion exclusive au sein de l'Éducation nationale

Dans cette école élémentaire parisienne, la classe de Sophie réunit des enfants venus du monde entier. La plupart d'entre eux ne parlent pas du tout français.

Chacun, chargé de son histoire et riche de sa culture, va apprendre dans cette classe nommée « UPE2A » à s'approprier la langue à son rythme, afin de pouvoir intégrer peu à peu une classe générale, comme tous les écoliers de France.

Chaque semaine durant une année scolaire, Aurélie Castex s'est rendue dans cette classe pour observer, dessiner et recueillir les mots de ces élèves qui tentent de trouver leur place à l'école.

https://ww2.ac-poitiers.fr/casnav/spip.php?article678

Comprendre la situation des EANA / PROFS

— > Ce petit court-métrage en anglais illustre parfaitement les enjeux de l'inclusion des EANA en classe ordinaire :

Immersion

https://www.youtube.com/watch?v=I6Y0HAjLKYI

Le rapport de l'UNICEF sur l'inclusion des élèves allophones analyse la spécificité de l'allophonie et propose des pistes pour favoriser la réussite des élèves allophones.

Cf rapport complet ci-dessous :
https://www.unicef.fr/wp-content/uploads/2024/09/Rapport-unicef_ALL-BDplanche.pdf

– > Conférence de Amalani SIMON,

psychologue spécialisée dans l'accueil des enfants migrants et de leurs familles.
eleves allophones, enfants du voyage

https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/eleves-allophones-enfants-du-voyage/ressources-pedagogiques/conference-de-amalini-simon-accueillir-des-enfants-et-des-adolescents-d-ici-venus-d-ailleurs-1490864.kjsp?RH=1160415471265

— > Un dossier sur la spécificité des élèves arrivant de zones de guerre.
Accueillir des enfants arrivant d'Ukraine ou d'autres zones de guerre

Accueillir des enfants arrivant d'Ukraine ou d'autres zones de guerre

Les ressources mises à disposition dans le parcours sont pensées pour être utiles à la compréhension de la situation, pour aider à se préparer à l'accueil individuellement et en équipe, po...

https://eduscol.education.fr/3143/accueillir-des-enfants-arrivant-d-ukraine-ou-d-autres-zones-de-guerre

Extrait de upe2acholet.fr du

Accueillir les élèves nouvellement arrivés. Faire réussir les élèves allophones à l'école (cycles 2, 3 et UPE2A), Nathalie Auger , Florence Guiraud Robert, ESF Éditeur, oct 2024

2024-12-24T10:37:43Z

Accueillir les élèves nouvellement arrivés. Faire réussir les élèves allophones à l'école (cycles 2, 3 et UPE2A)

Auteur(s) : AUGER Nathalie, GUIRAUD ROBERT Florence

Editeur(s) : ESF Éditeur
Coll : Je me lance en classe, 196 pages, 23 €

Année d'édition : 2024 (paru en Octobre 2024)

Accueillir dans sa classe des élèves allophones est un vrai défi : leur enseigner une nouvelle langue, les aider à se repérer dans un nouvel univers éducatif peuvent être une gageure stimulante.

En effet, des solutions existent pour faire en sorte qu'ils trouvent leur place au sein de la classe. Cet ouvrage vous aidera à :

accueillir et inclure les élèves ;
développer leurs compétences en s'appuyant sur les langues qu'ils connaissent ;
expliciter les consignes et favoriser l'entraide ;
développer la langue orale et le lire-écrire.

Vous trouverez dans ce livre des conseils pour accueillir les élèves allophones en UPE2A et en classe ordinaire et les faire réussir en français, mathématiques, sciences, histoire-géographie, éducation physique…

Sommaire (5 pages)

Extrait (20 pages)

Extrait de esf-scienceshumaines.fr d'octobre 2024

"Les Nouveaux venus » : immersion dans une classe d'UPE2A de Paris 19e (entretien du Café avec l'enseignante et la bédéiste)

2024-12-19T09:33:34Z

A la une
« Les Nouveaux venus » : immersion dans une classe d'UPE2A

Le dispositif UPE2A est destiné à accueillir les élèves allophones nouvellement arrivé·es sur le territoire français pour leur permettre d'acquérir une maîtrise suffisante de la langue française et faciliter leur inclusion dans une classe ordinaire. Leurs parcours de vie, parfois traumatisants, sont divers, leurs nationalités différentes, certain.es n'ont jamais connu l'école, mais tous et toutes « ont en commun d'avoir dû quitter leur pays, leurs amis, une partie de leur famille, leur langue ». Dans Les Nouveaux venus la bédéaste Aurélie Castex nous invite à découvrir le quotidien d'une de ces classes, où l'a accueillie Sophie Delègue, enseignante à Paris dans le 19e arrondissement. Toutes deux répondent aux questions du Café pédagogique et évoquent cette année d'immersion partagée, riche en découvertes et en échanges…

Comment et pourquoi devient-on enseignante en UPE2A ?

Sophie Delègue : Ma carrière de professeure des écoles a débuté en maternelle à Paris, d'abord dans le 18e arrt, et en particulier à la Goutte d'Or, puis dans le 19e à Belleville. J'ai donc pendant 18 ans eu de très jeunes élèves dont la langue maternelle n'était pas le français, et ai dès mes débuts été interpelée par l'importance de l'enseignement du français comme langue de scolarisation, atout majeur dans la poursuite des études à venir. Un congé formation m'a permis de suivre un Master de Français Langue Seconde à la Sorbonne, qui m'a naturellement conduite vers ce dispositif. Cela fait maintenant 13 ans que j'enseigne en UPE2A, mais chaque jour est une découverte !

Comment fonctionne une classe d'UPE2A de primaire ? Quels en sont les objectifs ?

S.D : Depuis 2012, l'UPE2A, Unité Pédagogique pour Elèves Allophones et nouvellement Arrivés, est un dispositif destiné à accueillir les élèves arrivant de l'étranger et à leur permettre en un temps limité (un an, voire 15 mois pour les élèves non scolarisés antérieurement ENSA) d'acquérir à leur rythme le français de scolarisation qui leur permettra d'être progressivement totalement inclus en classe ordinaire. Après une évaluation initiale, une classe correspondant à leur âge leur est attribuée au sein de l'école, et un programme personnalisé est mis en place en UPE2A. Dès leur arrivée, les élèves suivent les cours d'Arts Visuels, de musique, et d'EPS avec leur classe. Ils sont aussi très rapidement inclus en cours de mathématiques si leur scolarisation antérieure le permet.

Dès l'arrivée de l'élève, l'apprentissage du français est bien sûr oral, mais il s'appuie aussi sur l'écrit car l'objectif de l'UPE2A est de permettre aux élèves de comprendre et de communiquer, mais aussi de lire, et d'écrire en français. Il est indispensable d'utiliser une pédagogie différenciée en fonction des besoins, et de varier les supports oraux, écrits, numériques, visuels, ludiques, musicaux, dans la classe ou en dehors de l'école. La reconnaissance des langues et des cultures d'origine, et l'appui sur celles-ci, jouent aussi un rôle très important dans l'appropriation de langue et culture françaises.

A quelles principales difficultés est-on confronté·e quand on enseigne dans ce type de classe ?

S.D : Il faut savoir que les élèves arrivent tout au long de l'année, le calendrier migratoire étant le plus souvent distinct du calendrier scolaire ! Une autre particularité de ce dispositif est de regrouper des enfants âgés de 6 à 11 ans, d'origines diverses, tant sur le plan géographique que social, et de degré de scolarisation antérieure très variable. Les élèves travaillent en petits groupes, en fonction de ce qu'ils ont à apprendre en priorité, ce qui les aide à acquérir une bonne autonomie. Le groupe est en revanche au complet lors d'événements les concernant tous : anniversaires, sorties (qui seront exploitées différemment selon l'âge et le niveau), accueil d'un nouvel arrivant, etc.

Mais si les difficultés rencontrées sont nombreuses et de natures variées, ce sont aussi sans doute aussi des situations d'enseignement très riches ?

S.D : Cette hétérogénéité fait la richesse de ce dispositif ! Les situations ne sont pas perçues de la même façon par tous et les séances prennent souvent un tour inattendu, sur lequel il est passionnant de rebondir, dans la bonne humeur. L'arrivée d'un nouvel élève permet à chacun de se sentir responsable, et aussi de prendre conscience de ses propres progrès. Chaque arrivée modifie l'équilibre du groupe, mais éveille aussi la curiosité des camarades, on se renseigne sur son pays, sa ou ses langues. L'accueil, toujours chaleureux, est primordial. Certains ont vécu des événements traumatisants, mais tous ont en commun d'avoir dû quitter leur pays, leurs amis, une partie de leur famille, leur langue. Il faut qu'ils se sentent les bienvenus et qu'ils prennent confiance, pour être disponibles et commencer à apprendre le français, pour construire ce qui sera leur avenir en France.

Comment est né votre projet d'immersion dans la classe ?

Aurélie Castex : L'immersion est pour moi une façon d'observer et de comprendre le sujet dont je parle et une façon discrète d'entrer dans un espace pour témoigner de ce que j'observe. Cela me permet de retranscrire directement sur le papier, dans mes carnets écrits et dessinés, ce qui se passe autour de moi et les scènes auxquelles j'assiste. J'avais déjà travaillé comme cela pour ma précédente bande-dessinée dans le monde agricole.

J'ai ressenti l'envie et le besoin de parler de l'école en découvrant celle de mes enfants. Je voyais les enseignants très engagés, auprès de tous les élèves d'où qu'ils viennent, faire face à des difficultés parfois inimaginables et dépassant le cadre de leur métier. J'ai pensé qu'une bande-dessinée documentaire pourrait être une façon d'ouvrir une porte sur l'intérieur de l'école dont on n'imagine pas réellement toutes les difficultés lorsqu'on n'y travaille pas.

Puis, le sujet s'est précisé. J'ai découvert l'existence de la classe UPE2A, dispositif précieux à l'intérieur de l'école pour accueillir les élèves nouvellement arrivés. J'ai eu envie de montrer également cet espace positif dans l'école. Par le directeur de l'école de mes enfants, j'ai rencontré Sophie, enseignante UPE2A, et je lui ai parlé de mon projet. Ce fut une belle rencontre, et Sophie m'a permis pendant une année de venir passer une journée par semaine dans sa classe pour réaliser cette bande-dessinée.

S'immerger ainsi dans une classe, cela ne va pas de soi. Comment y êtes-vous parvenue ?

A.C : Cela s'est fait petit à petit. Sophie m'a d'abord présentée aux élèves puis je me suis installée dans la classe à une table à hauteur d'enfant, à côté d'eux. Au début, ils étaient surpris et cela les amusait de me voir dessiner. Ils venaient voir ce que je faisais. Puis Sophie a instauré un petit temps spécial et régulier, à la fin de chaque jour, où ils pouvaient venir voir les dessins. Pour Sophie, tout est prétexte à parler français. Les dessins, comme ma présence, furent donc aussi un sujet de discussion en français pour eux. Petit à petit, ils se sont habitués à moi et m'ont oubliée. La vie de la classe a continué comme si je n'étais pas là. C'est l'avantage de venir juste avec un carnet et des crayons. On est assez discret.

A la lecture, on est frappé·e par la place donnée à la parole des enfants : pourquoi était-ce si important de faire entendre leurs mots ?

A.C : Il était en effet particulièrement important pour moi de retranscrire, le plus précisément possible et sans la dénaturer, la parole des enfants. Les enfants expriment à leur façon des vérités émouvantes sur leur situation, ils posent, avec des mots simples, des questions profondes sur notre monde d'adulte. Il était donc vraiment très important pour moi de respecter ce qu'ils avaient dit. Je voulais aussi qu'on puisse se mettre à la place de l'enseignante qui, face à ses élèves, apprend à les connaître au fil de ce qui se dit en classe.

Un an, c'est aussi tout le quotidien d'une école, et d'une équipe éducative, que l'on partage. Avez-vous été surprise par « l'arrière-cuisine » que vous avez découverte ?

A.C : J'ai été surprise lorsque j'ai commencé à m'intéresser à l'école par les enjeux sociaux énormes qui pèsent sur les épaules des enseignants. J'ai été très touchée de découvrir la solidarité des équipes enseignantes et leur engagement humain pour aider les familles ou enfants en détresse. J'ai découvert en effet, qu'une équipe enseignante, c'est non seulement des enseignants mais aussi une assistante sociale, un médecin scolaire, une psychologue scolaire. Des métiers complémentaires qui permettraient à l'école de bien fonctionner si ces équipes étaient au complet. Aujourd'hui beaucoup de postes sont malheureusement vacants.

Quel(s) message(s) aimeriez-vous que l'on retienne de cette lecture ? Quel bilan tirez-vous de cette expérience commune ?

A.C : Ce fut une expérience très riche sur le plan humain par les rencontres avec les enfants et les adolescents, et évidemment cette rencontre avec la formidable Sophie. Je suis convaincue que l'UPE2A permettant un accueil adapté aux enfants qui arrivent en France, d'où qu'ils viennent, est fondamentale pour qu'ils puissent continuer une scolarité dans de bonnes conditions et s'intégrer à notre société. J'espère que ce livre pourra en témoigner.

S.D : La magnifique BD d'Aurélie donne une visibilité aux classes comme la mienne, qui, bien qu'existant sous différentes formes depuis les années 70, sont en général très méconnues, elle devrait trouver sa place dans toute classe d'élémentaire. Elle met en valeur le travail et le courage de ces enfants déracinés qui, si on leur donne un coup de pouce à l'arrivée, sont capables de donner à leur tour le meilleur d'eux-mêmes et de suivre les études qui leur permettront de réussir aussi bien, sinon mieux, que leurs camarades natifs. Dès le début du projet est née entre nous une grande complicité, qui s'est transformée en réelle amitié au fil du temps nécessaire à l'élaboration de cet ouvrage, ce qui m'a aussi permis de découvrir un univers dont j'ignorais tout. J'ai eu grand plaisir à accueillir Aurélie et la magie de ses croquis dans la classe, et à échanger avec elle au sujet des enfants qu'elle a si bien compris et qui lui ont, à juste titre, offert leur confiance.

Propos recueillis par Claire Berest

Les Nouveaux venus, Aurélie Castex. Editions du Faubourg.

Guillaume Cornu : « L'élève allophone en inclusion doit vivre l'école ». Entretien à retrouver sur le site du Café pédagogique.

« Bouteilles radiophoniques à la mer ». Un projet à retrouver sur le site du Café pédagogique.

Extrait de cafepedagogique.net du 18.12.24

Voir aussi sur le site OZP : Les nouveaux venus. Immersion dans une classe accueillant les enfants du monde. ", une BD d'Aurélie Castex, Le Faubourg, août 2024

"Mathématiques en langue seconde" et "Lexique de l'Histoire-Géo avec les allophones" : deux comptes rendus du Casnav de Nantes

2024-11-27T09:19:34Z

- Conférence Mathématiques en langue seconde

Retrouvez le compte-rendu de la conférence Mathématiques en langue seconde : compréhension, langages et adaptation organisée par Canopé le 2 octobre 2024.

La conférence était présentée par Catherine Mendonça Dias et Karine Million-Fauré.
Elles ont présenté les points suivants :

1. Des facteurs non langagiers pour comprendre le travail des élèves
2. L'appropriation des registres langagiers en FLS
3. L'appropriation du registre verbal en FLS, de la L1 à la L2
4. Les spécificités dans les interactions verbales en classe de mathématiques
5. La différenciation dans l'activité mathématique : l'exemple du support

Extrait de pedagogie.ac-nantes.fr du 21.10.24

- Travailler le lexique de l'HG avec les allophones

mis à jour le 28/08/2024

Présentation d'une évaluation diagnostique et de ressources de remédiation en histoire-géographie pour élève allophone (cycle 3).

Extrait de pedagogie.ac-nantes.fr du 28.08.24

Les nouveaux venus. Immersion dans une classe accueillant les enfants du monde. ", une BD d'Aurélie Castex, Le Faubourg, août 2024

2024-10-31T10:53:11Z

Les Nouveaux venus
Immersion dans une classe accueillant les enfants du monde
Aurélie Castex
Le faubourg, 30 août 2024 - 128 pages - 21 euros
Dans cette école élémentaire parisienne, la classe de Sophie réunit des enfants venus du monde entier. La plupart d'entre eux ne parlent pas du tout français.

Chaque semaine durant une année scolaire, Aurélie Castex s'est rendue dans cette classe pour observer, dessiner et recueillir les mots de ces élèves qui tentent de trouver leur place à l'école.

Verbatims presse

"À lire le livre, il est assez fascinant, un peu vertigineux [certes], de voir que c'est tout un monde, et de voir que c'est le monde qui est là, dans [cette] classe." - Pascal Paradou, "De vive(s) voix", RFI.

"D'un trait délicat, Aurélie Castex raconte l'appropriation de la langue, les différences culturelles, les amitiés qui naissent entre ces enfants venus des quatre coins du monde, leurs étonnements et l'engagement patient des enseignants... Un bel éclairage sur un dispositif encore méconnu." - La Croix L'Hebdo

"Aurélie Castex s'est servie de son art comme d'un pont entre les cultures." - Jeune Afrique

"Le trait est simple, léger, mais juste. Pas de misérabilisme, juste l'exposition de situations souvent extraordinaires qui parcourent cette année scolaire ordinaire." - ActuaBD

"Aurélie Castex partage à la fois la passion de l'enseignante qui transmet avec beaucoup de patience, de tact et de bienveillance. Le lecteur est touché et ravi que de telles professeures existent de nos jours." - Planète BD

"Une BD documentaire vivante qui ne laissera personne indifférent." - La Classe

"Aurélie Castex nous décrit avec bienveillance et honnêteté le quotidien [d'une classe UPE2A parisienne] (...) Le dessin est simple, juste. Les expressions sont bien retranscrites, tout en laissant toute leur place aux mots, souvent désarmants, des enfants. Les couleurs sont fraiches et joyeuses. Malgré les difficultés traversées, Les Nouveaux venus s'interdit tout misérabilisme." - Stéphane de Boysson, Benzine [...]

Extrait de editionsdufaubourg.fr du 30.08.24

La bande dessinée « Les Nouveaux Venus » : l'école en mission d'intégration pour les enfants allophones
L'autrice de BD Aurélie Castex s'est immergée pendant un an dans une classe d'élèves ne maîtrisant pas le français. Elle décrit une école en première ligne face à des situations sociales parfois dramatiques.

Livre. Le sigle est aussi barbare que la réalité qu'il recouvre est sensible. Les UPE2A, ou « unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants » sont des classes qui accueillent, dans les écoles primaires publiques, des enfants étrangers ne parlant pas le français ou le maîtrisant mal. A mesure qu'ils progressent, ils sont, peu à peu, intégrés dans les autres classes correspondant à leur âge et à leur niveau.

Extrait de lemonde.fr du 30.10.24

Thèse. Parcours scolaire et biographique [en Suisse] de futurs enseignants et d'enseignants novices de l'enseignement primaire issus de la migration : Impacts sur l'accès au métier et sa pratique, par Olivier Delévaux, 2024

2024-10-14T08:36:20Z

Parcours scolaire et biographique de futurs enseignants et d'enseignants novices de l'enseignement primaire issus de la migration : Impacts sur l'accès au métier et sa pratique
Olivier Delévaux

Résumé
Les travaux s'intéressant aux enseignant·e·s issu·e·s de la migration sont encore peu nombreux. Ceux qui traitent de la scolarité des élèves issu·e·s de la migration procèdent fréquemment d'une approche par les facteurs de risque et mettent en évidence des mécanismes contribuant à la perpétuation d'inégalités scolaires. Nous avons souhaité pour notre part privilégier une entrée par les facteurs de protection et les mécanismes de résilience qui peuvent s'avérer efficaces pour favoriser la réussite éducative et scolaire des élèves issu·e·s de la migration au point de les amener à s'engager dans une carrière d'enseignant·e·s.
Cette recherche s'appuie sur 42 entretiens réalisés auprès de 36 futurs enseignant·e·s et enseignant·e·s novices de l'enseignement primaire issu·e·s de la migration. Son originalité réside en un double regard porté sur la scolarité des élèves issu·e·s de la migration. Le premier est rétrospectif et propose un retour réflexif de ces enseignant·e·s sur leur propre trajectoire de formation, les obstacles rencontrés et les facteurs qui leur ont permis, en dépit de la présence d'obstacles, d'accomplir un parcours de formation certes sinueux, mais néanmoins marqué par la réussite. Le second se centre sur la scolarité des élèves issu·e·s de la migration qu'ils·elles sont amené·e·s à rencontrer dans le cadre de leurs stages et de leurs premières expériences d'enseignement et vise à identifier des sources de malentendus et des formes de discrimination.
Enfin, la recherche aborde également l'incidence de l'appartenance à la migration sur l'accès au métier, la perception de la confiance accordée par différentes parties prenantes du système éducatif et la question de la légitimité perçue pour intervenir auprès des usagers de l'école, issus ou non de la migration. Les résultats montrent la persistance dans le temps de préjugés, stéréotypes et discriminations susceptibles de contribuer à développer des formes d'inégalité touchant les élèves issu·e·s de la migration. Ils mettent en évidence une grande sensibilité interculturelle des enseignant·e·s issu·e·s de la migration et montrent également que certains facteurs de protection s'avèrent efficaces et qu'ils peuvent faire l'objet de propositions concrètes. Certaines d'entre elles s'adressent directement aux élèves et aux enseignant·e·s. La plupart cependant sont orientées vers les parents et accordent une importance particulière à la clarté de la communication entre école et familles. Concernant l'accès au métier, l'analyse des données fait ressortir que certains préjugés et réticences concernant les compétences des élèves issu·e·s de la migration sont également présents au moment d'engager des enseignants issu·e·s de la migration. Par ailleurs la légitimité professionnelle évoquée par ces enseignant·e·s est liée à l'obtention de leur diplôme et nous notons qu'ils·elles résistent à l'idée de faire l'objet d'une assignation sociale limitant leur activité auprès des élèves issu·e·s de la migration. Paradoxalement cependant, les enseignant·e·s interrogé·e·s manifestent également certaines craintes à l'idée d'une insertion professionnelle dans un contexte caractérisé par une forte majorité de population non issue de la migration.

La thèse (433 pages)

Extrait de theseshal.science de juin 2024