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L'entrée dans l'écrit pour les élèves allophones, conférence de Julie Prévost, didacticienne de langues, s'appuyant sur les outils pratiques mis en place dans l'UPE2A (REP +, en Lorraine)

2025-04-01T07:48:42Z

Lire écrire en français langue seconde : quelques points de vigilance
Une conférence sur l'entrée dans l'écrit pour les élèves allophones

• Présentation de la ressource

Issue d'un partenariat entre Canopé, l'INSPE et le Casnav de Nantes, cette conférence présente les points saillants de l'entrée dans la lecture et l'écriture pour les élèves allophones.
Julie Prévost est docteure en didactique et membre rattachée au laboratoire ATILF-CNRS.
Pour faciliter la lecture, la vidéo est chapitrée en partie et sous-partie.

Vidéo de la conférence

• Compte rendu

Intro

Les enseignants font part de la difficulté dans l'entrée dans l'écrit pour des élèves allophones, peu ou pas scolarisés antérieurement (PSA/NSA), avec un manque de codes scolaires du côté apprenant et parfois un manque de formation du côté enseignants.
C'est un exercice difficile qui peut causer des accidents, des prises de risques.

La présentation s'appuiera à la fois sur des outils pratiques mis en place dans l'UPE2A (REP +, en Lorraine) et sur les recherches de Mme Prévost.

1. Entrer dans l'écrit en UPE2A-collège

I. Dire-lire-écrire / immersion endolingue
Endolingue : la langue apprise par l'élève est la langue parlée dans le pays où il vit.
Dans un premier temps, donner la priorité à la compréhension orale sur la production orale afin de laisser les élèves se sécuriser et s'imprégner de la langue. En situation endolingue, les élèves acquièrent en partie naturellement des éléments de la langue française.
Faut-il attendre le niveau A2 pour entrer dans l'écrit ? Faut-il débuter l'écrit en même temps que l'apprentissage de l'oral ?
Il est nécessaire pour un élève allophone de s'imprégner de la culture de l'écrit. Cette imprégnation peut être d'abord silencieuse, ou prendre plusieurs mois. Certains élèves ont besoin de plusieurs mois pour prendre la parole. Il y a une grande hétérogénéité dans les rythmes des apprenants en UPE2A.

II. Place de l'écrit à l'école française : re.copier / graphier
Il y a une très grande variété dans les structures d'enseignement du FLS, et une grande liberté d'organisation.
L'écrit est très développé en France par rapport à d'autres pays européens ou extra-européens. Il y a un besoin très rapide d'entrer dans l'écrit.
Dans un premier temps, en classe ordinaire, on peut donner tout le cours écrit ou un texte à trous. Le texte à trous ne peut pas être utilisé facilement en évaluation en revanche (même associé à une liste de mots à placer) car ça reste un exercice extrêmement difficile. Utile uniquement pour alléger la prise de note des élèves.
Comparaison avec les EU : en primaire, les élèves écrivent très peu, après la primaire, les élèves écrivent plus souvent mais très peu en quantité par rapport à la France.
Il y a en plus en France une pression sociale importante sur la maîtrise de l'orthographe : c'est l'écrit normé qui est valorisé.

III. Autres alphabets

Est-ce un frein pour un allophone de ne pas maîtriser l'alphabet latin ?
Certains enseignants et élèves ont une vision erronée de l'importance de ce critère. En fait, l'alphabet latin s'acquière assez vite (26 lettres, le graphème ç, les voyelles accentuées, les digrammes vocaliques et les sons des 4 nasales).
La difficulté réside dans la correspondance graphème-phonème : un même graphème pour plusieurs phonèmes, un même phonème pour plusieurs graphèmes, et parfois une dissociation totale entre la langue écrite et la langue orale (ex. « oiseau »).
L'absence de maîtrise de l'alphabet latin n'est pas la principale difficulté dans l'acquisition de la langue française.

IV. Orthographe française, un système très complexe

L'orthographe constitue un point majeur de l'entrée dans l'écrit.
Plus les élèves entrent vite dans le déchiffrage, plus ils entrent vite dans la lecture-compréhension.
Il faut aller assez vite dans le déchiffrage syllabique strict pour déclencher l'entrée dans l'écrit et mettre l'élève dans une situation de réussite, le rassurer : syllabique stricte sans piège.
Mais la méthode syllabique stricte seule ne suffit pas : il faut aussi développer le tâtonnement (cf. Roland Goigoux).
D'autres facteurs doivent être pris en compte :
– Importance du climat serein de la classe pour faciliter l'apprentissage.
– Importance d'un environnement culturel stimulant (affiches, livres, album) : effet positif sur l'apprentissage de l'écriture.
– La place des émotions dans l'apprentissage (cf. Delphine Guedat-Bittighoffer).
Mais nous disposons d'un empan t emporel restreint pour cet apprentissage.
Quels outils ?
– Utiliser les connaissances phonologiques et morpho-syntaxiques des EANA dans leurs langues d'origine si existantes.
– Dominos, étiquettes, puzzle de syllabes, lettre magnétiques, jeux…
– Importance des jeux aussi dans l'enseignement des langues. De nombreux sites partagent leurs ressources.
– Aller voir les vidéos de Jean-Charles Raffoni en particulier pour développer les compétences premières d'entrer dans l'écrit
– Pour la partie syntaxe, on peut travailler avec des étiquettes ou des listes en accordéon, des jeux de domino.
– apprendre à lire et à écrire à l'âge adulte, PEMF : méthode naturelle de lecture, écriture
– jeu « gomme crayon ciseaux »

V. Phonèmes inexistants dans les L1/en français
On peut s'intéresser aux langues premières : certaines langues ont des sons qui n'existent pas en français, ou plus problématique pour les élèves, le français a des sons qui n'existent pas dans leur langue.
Ex. pour les élèves arabophone : difficulté avec les nasales (complexe à repérer, comprendre et reproduire) et le son e qui n'existe pas en arabe, confusion p/b qui ne relève pas d'une dyslexie.
Ex. pour les élèves ukrainiens : inventaire consonantique plus important, inventaire vocalique moins important que dans la langue française (confusion banc et bon par exemple).
Ressource : https://lgidf.cnrs.fr/
 Des fiches de langue qui permettent de comprendre les difficultés particulières des élèves en français en fonction de leur langue première

VI. Lecture à voix haute / corps sonore / corporéité et projets artistiques

Privilégier la lecture à voix haute en groupe de besoin est très porteur, à condition d'avoir un retour immédiat sur la prononciation et les liaisons.
Ecueil : ne pas tomber dans l'hyper-correction qui pourrait décourager les élèves.
Nécessite un travail en groupe de besoin, parfois en binôme. Toutes les aides sont bonnes à prendre car cela demande une organisation importante (étudiants ou collègues bénévoles, service civique, etc…).
Importance du rôle du corps et des émotions dans l'apprentissage : les travaux artistiques peuvent soutenir cet apprentissage :
Cf. collectif créagir, projet « une vie de château » (projet littéraire sur lequel J. Prévost va publier bientôt).
Pour Merleau-Ponty, la corporéité englobe le corps comme structure vécue et expérientielle d'une part, et le corps comme contexte ou milieu des mécanismes cognitifs d'autre part. Cette corporéité du corps comme expérience vécue ET mécanisme cognitif est au cœur de la pédagogie énactive, sensorielle.
Importance de développer la confiance dans l'oral pour faciliter la littéracie.

VII. Moticité EANA NSA / EANA PSA
NSA : Non scolarisé antérieurement
PSA : Peu scolarisé antérieurement
Importance de développer la tenue du crayon, la position de la feuille, la posture… pour les élèves qui n'ont pas été scolarisés antérieurement.
Il faut développer rapidement la mémoire kinesthésique de l'écriture pour améliorer la rapidité d'écriture.
Difficultés pour certains élèves : écrire de gauche à droite, sur des lignes seyès, en écriture cursive. Il n'est pas nécessaire d'écrire en cursif pour les grands élèves. Ils peuvent apprendre directement en scripte. Mais ils doivent être en mesure de déchiffrer l'écriture cursive pour comprendre l'écriture manuscrite (celle des enseignants en particulier).
Vigilance accrue selon l'origine de l'enfant et son parcours scolaire antérieur (ex. élèves arabophones écrivant de gauche à droite mais formant les lettres de droite à gauche : une fois ces habitudes prises, elles seront très difficiles à corriger par la suite. Ce problème réduit très sévèrement sa rapidité).
Pourquoi favoriser l'écriture manuscrite ?
– Aux EU, une expérimentation a abandonné la calligraphie pendant 10 ans (dazns 45 états sur 50), ils font désormais marche arrière. Dans le Maryland, l'ordinateur a été imposé en CP pour l'apprentissage de la lecture-écriture. Or des études montrent que l'apprentissage de la lecture-écriture sur ordinateur est complexe (2 unités spatiales, écran-clavier) et plus lente (pas de synchronisation entre la réflexion et la transcription).
– La mémorisation est plus importante dans le cas d'une écriture manuscrite.
– L'apprentissage précoce de la graphie est corrélé à la réussite scolaire.

2. Déployer l'écrit avec des EANA (PSA/NSA) en FLS/FLSco
Remarque préliminaire : l'exercice de la rédaction est culturellement normé.
En 6e : un élève est confronté à 6000 nouveaux mots à l'arrivée du collège : un élève allophone doit aussi faire face à ce stock lexical important. Il a un déficit lexical initial qui peut perdurer (en fonction du niveau scolaire, du niveau social, de la motivation scolaire…)

I. Transcription
Les allophones ont des difficultés à transcrire :
– ce n'est pas la même correspondance phonème-graphème que dans leur langue
– ils peuvent avoir des difficultés avec certaines sons
– le principe alphabétique de la linéarité (fusion des lettres sur un axe linéaire) n'est pas saisi
– ils ne veulent pas faire d'erreur (surtout pour les excellents élèves dans leur pays d'origine)
– le coût cognitif est très important pour dépasser le stade de l'encodage.
« La gestion de la contrainte orthographique – ainsi que celle de toutes les contraintes qui ne peuvent pas être automatisées, comme la planification et la révision – requiert donc que soient automatisés les processus de bas niveau notamment graphomoteurs ou la récupération d'instances lexicales en mémoire. » Agnès FURMAN

Niveau A1 : pas de correction systématique en orthographe, correction de la phonétique, des erreurs de transcription, les mots invariables et les mots fréquents.
Question de la dictée : doit porter sur une liste de mots préparés. N'est pas une évaluation sommative. Peut servir de rituel d'apprentissage sur une liste de mots invariables, les mots de la semaine. Intérêt de la dictée négociée, improvisée. Ne permet pas d'acquérir l'orthographe lexicale et grammaticale en tant que tel mais il faut tout de même préparer les élèves à l'exercice-type de la dictée de brevet.

II. Stock lexical
Importance de le développer.
Travailler des listes de mots.
Travailler sur des familles de mot.
Cela peut être compliqué pour les langues sémitiques : https://vous-avez-dit-arabe.webdoc.imarabe.org/langue-ecriture/une-langue-semitique-consonantique/racines-et-schemes-realite-linguistique-ou-outil-pedagogique
Importance d'expliciter la notion de radical et de base.

III. Entretien métagraphique
Sur l'orthographe grammaticale : le niveau baisse de façon générale en France. C'est la régularité, la fréquence et la modalité d'enseignement explicite qui conduisent à des progrès.
Cf. https://www.revues.armand-colin.com/lettres-langues/francais-aujourdhui/francais-aujourdhui-no223-42023/discours-metagraphique-outil-formation-futurs-enseignants-mieux-reussir
Il faut expliciter l'orthographe. Même pour un élève natif, il faut plusieurs années pour maîtriser cette orthographe.
Un enseignement réflexif est préférable à un enseignement centré sur la mémoire. On doit aider les élèves à orthographier pour produire des écrits plus que pour maîtriser la lecture-compréhension.
Concernant le pluriel : 3 résultats majeurs (cf. Michel Fayol) :
– La compréhension des marques du pluriel est plus précoce que la production de ces marques.
– La maîtrise de la flexion nominale S est plus précoce que celle sur l'adjectif
– La maîtrise de la flexion du verbe est beaucoup plus tardive.
Parfois, les élèves allophones font des erreurs liées à leurs langues premières ou secondes (étalonnage sur l'anglais pour les formes verbales par exemple).

IV. Question du genre grammatical
Les erreurs surreprésentées dans les corpus de productions écrites des élèves allophones sont liées au genre grammatical en français car :
– Le stock lexical n'est pas suffisamment développé
– Il n'y a pas de truc pour savoir si un mot est masculin ou féminin (un tiers des mots en -e ne sont pas féminin mais masculins ou épicènes)
– Le calque se fait sur la langue première ou la langue seconde (en particulier l'anglais)
– Cf article : https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=1187
– La notion de genre peut être très différente (pas de genre en géorgien, un genre pour les inanimés en ukrainien…)
L'acquisition des marques du genre à l'écrit est plus problématique que l'acquisition des marques du pluriel à l'écrit (le -e est moins consistant que le -s). Cette maîtrise prend du temps pour les allophones comme pour les natifs, mais les élèves allophones maîtrisent davantage l'orthographe lexicale que les natifs.
La distribution arbitraire du genre doit être donc acquise progressivement.
https://theses.fr/s284036

V. Ecriture inclusive ?
https://www.lerobert.com/essais-et-litterature/le-cerveau-pense-t-il-au-masculin-9782321016892.html : il y a un effet du langage sur notre pensée et inversement. L'androcentrisme a un impact sur l'enseignement du genre il/elle, du genre neutre ou mixte.
L'écriture inclusive favorise la visibilité des femmes et des filles. Nécessité de préparer les apprenants aux formulations d'examens qui sont souvent sous forme inclusive. Préférer d'ailleurs l'expression « langue équitable en genre », une traduction de l'allemand.
L'idée d'une langue équitable permet de consolider l'apprentissage du genre en langue française.
Outils numériques :
– https://universaldependencies.org/introduction.html
– IA ?
– Points négatifs : coût écologique, importance de l'accompagnement de la prise en main
– Les élèves allophones sont souvent défavorisés, n'ont pas toujours un accès illimité ni même l'outil numérique lui-même
– Question de la surcharge cognitive de l'apprenant : https://tne.trousseaprojets.fr/professionnel-education-nationale/idees-recues-sur-le-numerique/fiche-outil-3

VI. Ordre des mots / notion de phrase
Il faut intégrer la notion d'ordre des mots pour acquérir l'orthographe grammaticale.
Première difficulté :
Les langues peuvent avoir un modèle Sujet-Objet-Verbe (41% des langues) avec un accusatif.
Ces langues ont tendance à placer les modificateurs avant ce qu'il modifie contrairement à la langue française.
D'autres langues présentent un ordre Verbe-Sujet-Objet : 15% des langues (par exemple l'arabe).
Première difficulté pour les EANA : étalonnage avec les langues premières, en particulier pour les locuteurs de langues romanes (italien : ordre Sujet-Verbe-Complément mais avec beaucoup plus de souplesse qu'en français).

VII. Unité linguistique et savoirs mopho-syntaxiques / liens de dépendances
2ème difficulté :
Maîtriser les notions de nature, classe grammaticale.
Le découpage en syntagme peut être complexe en français : syntagmes majeurs + syntagmes internes : ex. [le fils (de Jean)] lance [la balle (rouge)] [en direction du chien (de ma voisine)].
Outil utile : les listes en accordéon.

VIII. Ponctuation / signes diacritiques
Ouvrage de référence : Accents et ponctuation de la langue française, R. Causse
Les signes ne sont pas inconnus des EANA mais leur usage est différent

IX. Paradigme verbal
« La morphologie de la flexion périphérique leur paraît complexe à maîtriser à cause des suffixes flexionnels placés après les suffixes dérivationnels nécessaires à l'expression du mode et du temps. De plus, la flexion désinentielle constitue une difficulté pour les allophones car elle n'est pas systématique – bien que des traits soient communs à de nombreux verbes, la conjugaison française connaît des particularités et des exceptions. Enfin, l'aspect et la concordance des temps sont complexes parce qu'ils peuvent être éloignés du système de la langue première (L1) des apprenants, même quand cette L1 est proche de la langue française. » : https://lettres.sorbonne-universite.fr/sites/default/files/media/2020-01/elis_5_2018_prevost-zuddas.pdf
Plus facile pour les élèves qui maîtrisent l'anglais. Ex. en arabe : seulement 3 temps.
Certains apprentissages ne sont pas nécessaires avant le B1 ou B2 (accord du participe passé). Il faut choisir les éléments à enseigner en raison du temps contraint dont les élèves disposent.
X. La négation en français

Conclusion :
Enseigner la lecture-écriture en UPE2A : parcours scolaires pluriels, BEP divers et complexes, arrivées perlées, outils limités… Oser le bricolage.
Les difficultés liées à la langue française est à corrélé avec la situation allophones (stock lexical restreint) mais aventure didactique humaine

QUESTIONS :
Quand peut-on entrer dans les textes du patrimoine littéraire ?
Possible en utilisant des outils. Nécessite multimodalité : bande dessinée par exemple pour permettre à l'élève de rentrer dans le texte. Permet aussi aux élèves de se représenter les choses (ex. le Moyen-Age…).
Police d'écriture : plutôt Arial (mieux Verdana) pour faciliter le déchiffrage
Proposer des modèles en écriture cursive et scripte, majuscule et minuscule pour les lettres h r s a u v f et k pour en faciliter le déchiffrage.

https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/medias/fichier/cr-conference-lire-ecrire-en-fls-1-_1741252521763-docx?ID_FICHE=1424110284273&INLINE=FALSE

Extrait de pedagogie.ac-nantes.fr mis à jour le 06.03.25

Webinaire : les maths et l'apprentissage du vocabulaire spécifique pour les Eana (Casnav de l'académie de Toulouse et partenaires)

2025-03-17T11:27:33Z

“Les mathématiques, c'est du français...
Des discours mathématiques aux propositions pédagogiques interdisciplinaires”
de Catherine Mendonça Dias

Dans le cadre des Mercredis 24/25 du CASNAV de l'académie de Toulouse et partenaires
EAFC, INSPE Occitanie, Université Toulouse Jean Jaurès, un cycle de conférences, webinaires autour de l'inclusion des EANA et du plurilinguisme
retrouvez le webinaire du 12 mars 2025
MCF HDR Sciences du langage, Université Sorbonne nouvelle, DILTEC

Résumé de l'intervention (généré par IA)

Introduction

Présentation de l'intervenante et du cadre du webinaire.
Objectif : montrer en quoi la langue joue un rôle central dans l'apprentissage des mathématiques, en particulier pour les élèves allophones nouvellement arrivés (EANA).

1. Lien entre mathématiques et langue française

– Les mathématiques comme discipline langagière : importance du vocabulaire spécifique (nombres, formes, opérations, consignes...).
– Comprendre un énoncé : une double difficulté pour les EANA, qui doivent non seulement maîtriser les notions mathématiques mais aussi les termes utilisés.
– Le rôle de la syntaxe et des formulations :

Différences entre le langage courant et le langage mathématique.
Les subtilités linguistiques des énoncés mathématiques (ex. : "le double de" vs. "deux fois plus que").

2. Obstacles spécifiques pour les EANA

Charge cognitive élevée : nécessité d'apprendre simultanément une nouvelle langue et des concepts abstraits.
Compréhension des consignes : le poids des implicites culturels et linguistiques dans les exercices mathématiques.
Hétérogénéité des parcours scolaires : certains élèves ont un bon niveau en maths mais une faible maîtrise du français, tandis que d'autres ont des lacunes dans les deux domaines.

3. Stratégies pédagogiques pour surmonter ces obstacles

- Travail sur le lexique mathématique :

Introduire et expliciter les mots-clés avant les exercices.
Utilisation de cartes de vocabulaire et d'illustrations pour faciliter la mémorisation.
Utilisation de supports visuels et manipulations concrètes :
Schémas, tableaux, gestes pour compenser les difficultés linguistiques.
Manipulation d'objets pour donner du sens aux concepts mathématiques.
Méthodes pour rendre les consignes plus accessibles :
Reformulation des énoncés en simplifiant la syntaxe.
Travail sur la reconnaissance des structures de phrases fréquentes dans les problèmes mathématiques.
– Mise en place de situations collaboratives :
Apprentissage en petits groupes pour favoriser l'entraide entre élèves francophones et non francophones.
Jeux mathématiques favorisant la communication orale.

4. Exemples de mise en pratique

Présentation d'activités testées en classe :

Résolution de problèmes avec reformulation collective.
Jeux mathématiques pour ancrer le vocabulaire (exemple : "le bingo des fractions").
Utilisation de scénarios concrets pour donner du sens aux nombres et aux opérations.

Conclusion et échanges avec les participants

Synthèse des points abordés : nécessité d'articuler enseignement du français et des mathématiques pour aider les EANA.
Réflexions et questions des enseignants : partage d'expériences et de difficultés rencontrées sur le terrain.

15 mars 2025 https://podeduc.apps.education.fr/video/84245-webinaire-les-maths-cest-du-francais-de-catherine-mendonca-dias/

"Mathématiques en langue seconde" et "Lexique de l'Histoire-Géo avec les allophones" : deux comptes rendus du Casnav de Nantes

2024-11-27T09:19:34Z

- Conférence Mathématiques en langue seconde

Retrouvez le compte-rendu de la conférence Mathématiques en langue seconde : compréhension, langages et adaptation organisée par Canopé le 2 octobre 2024.

La conférence était présentée par Catherine Mendonça Dias et Karine Million-Fauré.
Elles ont présenté les points suivants :

1. Des facteurs non langagiers pour comprendre le travail des élèves
2. L'appropriation des registres langagiers en FLS
3. L'appropriation du registre verbal en FLS, de la L1 à la L2
4. Les spécificités dans les interactions verbales en classe de mathématiques
5. La différenciation dans l'activité mathématique : l'exemple du support

Extrait de pedagogie.ac-nantes.fr du 21.10.24

- Travailler le lexique de l'HG avec les allophones

mis à jour le 28/08/2024

Présentation d'une évaluation diagnostique et de ressources de remédiation en histoire-géographie pour élève allophone (cycle 3).

Extrait de pedagogie.ac-nantes.fr du 28.08.24

Accueil et ressources culturelles des élèves allophones : deux conférences (avec vidéo et diaporama) de la Journée organisée par le Casnav de Nantes

2023-02-16T09:19:34Z

Conférence de Amalini Simon : Accueillir des enfants et des adolescents d'ici venus d'ailleurs

mis à jour le 02/02/2023

Retrouvez ici la conférence d'Amalini Simon captée durant la première journée académique dédiée aux élèves allophones nouvellement arrivés organisée par le CASNAV.

Présentation

Organisée par le Centre Académique pour la Scolarisation des enfants allophones Nouvellement Arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de Voyageurs (CASNAV), la journée a été construite autour de la thématique suivante : « comment prendre en compte la construction identitaire « métissée » des élèves allophones pour en faire un levier de réussite en classe, d'intégration dans l'établissement et de lien avec les familles ? Quelle éthique professionnelle pour accueillir cette identité ? ».

Plusieurs objectifs prioritaires ont été identifiés :
Donner une visibilité à un public scolaire éloigné de l'école, faire connaître les histoires que ces élèves portent en eux ;
Interroger les codes et les représentations de l'école, du rapport au savoir ; interroger les freins, obstacles, malentendus liés à des postures, des codes scolaires différents ;
Impulser une réflexion autour des notions d'accueil et d'inclusion ; favoriser la réussite de chaque jeune ;
Améliorer, accompagner de façon plus efficiente l'accueil et la scolarisation des élèves allophones (UPE2A, classe ordinaire…).

Dans ce cadre, deux conférences ont été proposées au public par des spécialistres des questions de l'allophonie.

La conférence

Conférence de Amalini SIMON, Psychologue transculturelle Hôpital Avicenne et Hôpital Cochin Paris
“Accueillir des enfants et des adolescents d'ici venus d'ailleurs. Problématiques spécifiques et réalités plurielles”

Vidéo

Diaporama

Voir en ligne

Plus d'informations sur le site de l'académie de Nantes : lien

Conférence de Nathalie Auger : les ressources culturelles des élèves pour une meilleure réussite scolaire

Extrait de pedagogie.ac-nantes.fr du 07.02.23

Langues (à l'école), identité et intégration : - un dossier du Français aujourd'hui, 2022/2 - la vidéo du séminaire "Les langues comme objets migrateurs" à Marseille (10 juin 2022)

2022-10-06T08:33:28Z

Le Français aujourd'hui
N°217 2022/2

Construction identitaire et intégration : l'enseignement de la langue en questions

Présentation

Constructions identitaires et intégration : l'enseignement de la langue en questions, Emmanuelle Guérin, Véronique Laurens

« Discrimination », « catégorisation » : points de vue linguistique et sociodidactique

Étude de mots en contexte : discriminer, discrimination, entre activité de langage et manifestation identitaire, Marina Krylyschin

Identités et diversités dans les classes : quelques exemples et questions de catégorisations, Marielle Rispail

Diversité des langues et construction identitaire à l'école

Regard sociolinguistique sur les arts de faire d'élèves plurilingues en classe de français, Véronique Miguel Addisu
L'interlangue-s et son rôle dans la construction de la compétence plurilingue d'élèves allophones en contexte scolaire, Stéphanie Galligani
Assignation identitaire à l'école primaire en France : cas de l'arabe dans les ELCO et EILÉ, Houria Ellouzi

« Langue » « identité » « intégration », en pratique(s)

L'ingénierie des ateliers sociolinguistiques : une réflexion didactique située pour accompagner l'intégration d'adultes dits « migrants", Blandine Forzy, Camille Hanon, Mathilde Castelli
Français langue d'intégration : français pour s'intégrer ? Le dispositif MigraFLE dans les Hauts-de-France, Emmanuelle Canut, Juliette Delahaie
Débattre de la laïcité et de la liberté d'expression avec des lycéens. Entretien mené avec des enseignants du lycée professionnel Charles Tillon de Rennes. Propos recueillis et introduits par Emmanuelle Guérin, Véronique Laurens

Postface

Constructions identitaires et intégration : la professionnalisation des enseignants et formateurs de langue interrogée, Mariela De Ferrari

Chronique

Littérature de jeunesse. L'œuvre d'Antonin Louchard : humour et poésie pour petits et grands, Lydie Laroque

Hommage

Brigitte Marin, Jacques David

Extrait de cairn.info

Vidéo du séminaire du 10 juin 2022 : Dialogue inter-disciplinaire sur "les langues comme objets migrateurs"

Performances et performativité en langues et en langages en contexte éducatif - dialogue inter-disciplinaire sur "les langues comme objets migrateurs

Visualisez l'enregistrement de la journée d'étude du 10 juin 2022 qui a eu lieu à la Vieille Charité à Marseille
]

Cette journée d'études marquait l'aboutissement d'un projet artistique initié en 2020, portant sur les « langues comme objets migrateurs ». L'artiste Marianne Mispelaëre a mené des ateliers dans plusieurs établissements scolaires de Marseille, dans le cadre du dispositif Nouveaux commanditaires qui permet à un groupe de citoyens (en l'occurrence, des enseignants, des élèves et une chercheuse) de commander une œuvre considérée comme une « nécessité culturelle et sociale ». Ce processus a abouti à une œuvre plurielle dont une partie sera exposée dans l'exposition « Objets migrateurs » (avril-octobre 2022, Vieille Charité, Marseille).
Le 10 juin 2022, des chercheuses en didactique des langues ont croisé leurs perspectives de recherche entre création, intervention et éducation valorisant le plurilinguisme. Elles ont soulevé les enjeux à la fois scientifiques et sociaux des démarches artistiques et collaboratives. Elles ont mis en débat leurs propositions éducatives avec l'artiste, la médiatrice culturelle, les élèves, les parents d'élèves et les équipes pédagogiques. Le personnel éducatif invité à cette journée a été incité à entrer dans un dialogue constructif autour de la réactivation du protocole artistique développé par Marianne Mispelaëre et, globalement, de la prise en compte de la pluralité des langues et des parcours socioculturels des élèves.

Extrait de pedagogie.ac-Marseille.fr du 30.09.22

Le vendredi 17 janvier 2020 à Paris, Journée d'étude : « L'accueil et la scolarisation des jeunes primo-arrivants en France et la valorisation des actions associatives »

2020-01-06T08:28:40Z

Journée d'étude : « L'accueil et la scolarisation des jeunes primo-arrivants en France et la valorisation des actions associatives »

Une journée d'étude est organisée par l'association Paroles d'Hommes et de Femmes : « L'accueil et la scolarisation des jeunes primo-arrivants en France et la valorisation des actions associatives ».
Cette journée se tiendra le vendredi 17 janvier 2020, de 9 h à 17 h, au Palais du Luxembourg, à Paris.

►Programme de la journée

► Entretiens préparatoires

Nombre de places limité et inscription obligatoire

Extrait de desden93.fr.ac-creteil.fr

Sélection de ressources documentaires et pédagogiques de l'académie de Paris pour l'accueil et l'accompagnement d'élèves allophones et/ou plurilingue
PADLET Ressources : Formation établissement CASNAV du 24 mai 2018

2018-08-03T06:41:38Z

Sélection de ressources documentaires et pédagogiques pour l'accueil et l'accompagnement d'élèves allophones et/ou plurilingues, classées par thèmes :
évaluations, didactique, pratiques, plurilinguisme, partenariats.

Extrait de ac-paris.fr du 10.06.18 : Ressources

PADLET Ressources : Formation établissement CASNAV DU 24 MAI - LEP DU MIRAIL

FIL DU 24 MAI-LEP DU MIRAIL

Ecole, migration, itinérance : - Les 5 et 6 avril 2018 à l'INS HEA à Suresnes, colloque international - Un communiqué du Sgen : scolarisation des enfants de migrants

2018-03-14T07:58:11Z

Colloque international
Ecole, migration, itinérance : regards croisés
INSHEA, les 5 et 6 avril 2018 à Suresnes

Evascol organise un colloque international avec des conférenciers (Nathalie Auger, Delphine Bruggeman, et Jean-Paul Payet) et comme grand témoin, Jean-Michel Zakhartchouk, sur le thème :
École, migration, itinérance : regards croisés

Les 5 et 6 avril 2018 à l'INS HEA, 58 avenue ds Landes, Suresnes

Ce colloque s'inscrit dans le cadre de la clôture du programme de recherche EVASCOL financé par le Défenseur des Droits et porté par l'INSHEA (Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés), en partenariat avec le LIRTES-UPEC et le Sophiapol-Université Paris Nanterre.

Il vise, d'une part, à approfondir la connaissance des conditions effectives de scolarisation des élèves migrants ou itinérants dont on sait qu'ils rencontrent des obstacles divers dans leurs trajectoires de scolarisation… Quelles sont les pratiques en la matière, notamment au regard des attentes et des expériences des familles et des élèves ?

D'autre part, il s'agit d'analyser les apprentissages développés diversement en fonction des individus, des contextes et des pratiques pédagogiques mises en œuvre, variées en raison de l'organisation même des dispositifs et des formations des enseignants. Au vu de de ces paramètres, quels sont les apprentissages des élèves sur les plans sociaux, langagier et scolaire ? Enfin, un volet porte sur la participation des élèves dans leur établissement : l'analyse à la fois de leur ressenti et de la qualité de leur participation, ainsi que des représentations et des pratiques à leur égard. D'un point de vue qualitatif, quels sont les effets du vécu des élèves sur leur expérience socio-scolaire ?

Vous pouvez vous inscrire en remplissant le formulaire en ligne

Si vous souhaitez de plus amples renseignements, merci d'envoyer un courrier à :colloque.evascol@gmail.com

Extrait de cahiers-pedagogiques.com : Ecole, migration, itinérance : regards croisés

Scolarisation des enfants de migrants et politique migratoire

La scolarisation des enfants de migrants est liée à la politique migratoire en vigueur dans notre pays. Quelle que soit sa situation administrative, la scolarisation d'un·e enfant de 6 à 16 ans est un devoir. Il est urgent de développer l'accueil et l'accompagnement des élèves et des personnels.

Scolarisation des enfants de migrants et politique migratoire Politique migratoire en France et en Europe
L'échec relatif de la politique de contrôle des flux migratoires ne peut s'étudier sans prendre en compte les directives européennes (normes minimales d'accueil, procédure Dublin). Ainsi, à l'heure de la présentation du projet de loi gouvernemental sur l'asile et l'immigration, celui-ci est très controversé. Le débat public, nourri par les images télévisuelles, est alimenté par des positions extrêmes. Une clarification de la situation migratoire française est donc indispensable.

La réalité migratoire en France est un phénomène en constante évolution depuis des siècles…

Elle interroge les positionnements politiques sur les principes du droit d'asile. La régulation des flux migratoires doit d'abord s'effectuer au niveau européen, en respectant le droit fondamental de toute personne, menacée dans son pays d'origine, à demander asile. La redéfinition de la politique migratoire européenne doit ainsi tenir compte des coopérations internationales.

En 2017, l'OFPRA, Office français de protection des réfugiés et apatrides, a enregistré plus de 100 000 demandes d'asile (près de 200 000 en Allemagne). On opère aujourd'hui une distinction entre réfugiés, devant être accueillis et « migrants économiques » devant être renvoyés. Les moyens renforcés de l'OFPRA rappellent que le droit d'asile relève de considérations spécifiques. Ils visent aussi à renforcer la lutte contre l'immigration irrégulière.
Des acteurs incontournables

Les syndicats sont des acteurs incontournables de l'intégration des migrants. Ainsi, la position CFDT rappelle les principes qui doivent guider les politiques françaises d'immigration dans le respect des droits humains. Chaque situation doit être étudiée au regard des droits circonstanciés : droit d'asile, regroupement familial, études… L'insuffisance des moyens alloués aux préfectures, le manque de coopération, de cohérence globale entre administration et associations sont autant de freins à une politique migratoire digne, explicite et réaliste.

Scolarisation des enfants de migrants
La scolarisation est un devoir de 6 à 16 ans, quelle que soit la situation administrative des enfants.

Plus de 50.000 élèves venus d'autres pays sont scolarisés en école primaire, en collège ou en lycée, général ou professionnel. Les Casnav, centres académiques pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés, reçoivent les jeunes et évaluent leur niveau. Si leur niveau de français est bon, ils vont en classe ordinaire, sinon ils intègrent une UPE2A, unité pédagogique pour élèves allophones arrivants. Il existe des UPE2A premier et second degré dans toutes académies, cependant il existe une très grande hétérogénéité des pratiques.
Les élèves allophones intègrent majoritairement une UPE2A (75 %), un sur cinq se retrouve dans une classe ordinaire. Ils doivent tous bénéficier d'un soutien linguistique. Pourtant, le manque de places dans les dispositifs, le manque d'accompagnement des collègues en classe ordinaire est criant. C'est particulièrement prégnant pour les plus de 16 ans non scolarisés antérieurement. Si certaines académies font preuve d'initiatives telles le recours aux missions de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) qui inventent des solutions avec des partenaires associatifs, la plupart des jeunes ne sont pas scolarisés.

Pour le Sgen-CFDT, il est urgent de développer l'accueil et l'accompagnement tant des élèves que des personnels.

Trop souvent les enseignants se retrouvent seuls face à des situations complexes.
Pour le Sgen-CFDT, il faut :
- augmenter les moyens en postes « Français Langue Etrangère »,

- reconnaitre le travail spécifique que représente la coordination des emplois du temps modulables pour l'accueil des élèves dans le cadre des cours ordinaires,
- que des places soient réservées pour les décloisonnements : quand l'élève allophone devient le 31 ème ou le 32 ème de la classe , cela ne favorise pas l'inclusion !

Dans le cadre de l'école inclusive, la scolarisation de tous les élèves doit être une priorité nationale. Elle ne peut cependant dépendre de la seule volonté de certains personnels.

Extrait de sgen-cfdt.fr du : Scolarisation des enfants de migrants et politique migratoire

Education artistique et culturelle pour les élèves allophones avec artistes européens en résidence : compte rendu de la 1ère édition de "Parlemonde" à Montbéliard les 4 et 5 mai 2017

2017-05-29T05:45:08Z

Succès de la première édition de "Parlemonde"

Environ 80 élèves allophones restituaient le processus de création engagé au côté de six artistes européens qui les a conduits à développer des univers artistiques variés, à créer une cartographie inédite du territoire et à questionner des mots tels que l'appartenance, la trajectoire ou l'orientation.

Une rencontre professionnelle inédite

L'événement "Parlemonde" #1 s'est tenu à Montbéliard les 4 et 5 mai, à l'initiative de "MA scène nationale" et du CASNAV.
Succès de la première édition de "Parlemonde"Cette première édition s'est ouverte par une rencontre professionnelle qui réunissait soixante professionnels de l'éducation et de la culture autour des six projets développés avec les élèves allophones.
Après l'allocution d'ouverture de Yannick Marzin, directeur de "MA scène nationale" et de Maryse Adam Maillet, inspectrice responsable du CASNAV, les échanges fournis entre la salle et les concepteurs du projet ont souligné l'intérêt de travailler sur des expériences communes, productrices de coopération, d'interactions et de création, capables de réunir à coup sûr élèves, professeurs et artistes sur un terrain fertile et complexe où se rencontrent les langues, les expériences et les regards de chaque participant. La journée s'est poursuivie par l'ouverture au public de l'Hôtel Sponeck, littéralement transformé par la force des restitutions, qui ont montré leurs capacités à exposer la diversité vécue ainsi qu'un rapport paisible et sensible à l'altérité.

Des restitutions professionnelles
Succès de la première édition de "Parlemonde"L'implication des équipes, des élèves et la qualité des supports professionnels mis en œuvre ont ainsi permis de proposer au public les traces variées des projets, s'appuyant sur des techniques artistiques multiples (vidéo, théâtre, fiction radiophonique, installations, photographie, composition musicale, concert…) et laissant une place très élaborée à la langue française et aux langues des participants. Chaque objet, chaque image, chaque geste, chaque parole permettaient de regarder l'autre et de se reconnaitre en lui, comme de laisser surgir et d'apprivoiser l'autre en soi, d'être capable de se mettre à sa place, de se laisser gagner par l'émotion et la réflexion, pour qu'enfin la beauté s'impose. C'est sans doute ce qu'ont ressenti les nombreux visiteurs qui se sont succédé au cours de ces deux journées exceptionnelles.

"Parlemonde", un site créatif pérenne
Le site réalisé par "MA scène nationale" reflète la richesse de "Parlemonde" et sa valeur patrimoniale pour l'aire Belfort-Montbéliard, fortement définie par la mobilité et la migration, par la diversité et le contact trop souvent invisible des langues et des cultures. Chaque projet en ligne témoigne d'espaces où se sont articulés au cours des mois passés les histoires individuelles et l'Histoire collective, chacun à sa manière montre que la diversité plurilingue alliée aux arts vivants appartient aussi bien au patrimoine culturel local qu'au patrimoine universel.

Parlemonde #1
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CASNAV de Besançon
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Extrait de ac-besancon.fr du 10.05.17 : Succès de la première édition de "Parlemonde"

Les projets d'éducation de MA scène nationale

Devenir élève francophone plurilingue... Quelle(s) formation(s) partagée(s) entre les enseignants de classes dites ordinaires et enseignants d'UPE2A : compte rendu d'une formation IFÉ (nombreux enregistrements, vidéos et diaporamas)

2014-12-17T09:10:17Z

Devenir élève francophone plurilingue Des valeurs partagées aux pratiques réelles, quelle(s) formation(s) partagée(s) entre les enseignants de classes dites ordinaires et enseignants d'UPE2A

Devenir un élève francophone plurilingue, lorsque l'on est allophone en situation de migration récente, impose de s'inscrire dans une forme scolaire méconnue, voire même inconcevable mentalement, celle du pays d'accueil. Devenir un élève qui s'engage dans la tâche scolaire exige d'apprendre à communiquer, se socialiser et se scolariser en français, tout autant que s'acculturer à de nouvelles pratiques avec pour corollaire de se construire une identité positive (Rayou, 2014).
Ce travail de métissage linguistique, culturel, scolaire ne peut s'engager que sous certaines conditions d'accueil, d'étayage, d'accompagnement. L'ouverture à l'altérité « obligée » pour ces élèves nouveaux arrivants n'en est pas moins primordiale dans la formation de tout élève.
C'est donc l'ensemble des enseignants qui ont à mener des actions coordonnées et des projets partagés, dans les temps d'UPE2A (Unité pédagogique pour les élèves allophones arrivants), comme dans les classes dites ordinaires.

Nombreux enregistrements, vidéos et diaporamas des interventions et débats. Relevons en particulier :

- Prendre en compte les pratiques et les représentations des élèves plurilingues : une utopie nécessaire pour la recherche et la formation en didactique du français"
Véronique Miguel Addisu, maître de conférences, ESPÉ de l'académie de Rouen, université de Rouen

- "Étayer les regards sur les productions écrites non-standard"
Martine Marquillo Larruy, professeure en sciences du langage, université Lumière Lyon 2.

##Quand les langues se rencontrent in Dossier "L'erreur pour apprendre", Les cahiers pédagogiques, n° 494, 2012.
##Corriger des écrits en "clace d'aqeie" : quelques propositions pour une diversification des actions en retour in D. Boizon-Fradet & J.L Chiss (1997) Enseigner le français en classe hétérogène. École et immigration. Nathan pédagogie, p. 9-43.

- "Des outils pédagogiques pour l'étude de la langue pour élèves francophones et allophones ; la démarche inductive en question"
Françoise Boch et Stéphanie Galligani, maîtres de conférence en sciences du langage, université Stendhal Grenoble-Alpes.

-Interventions des CASNAV
« Comment la circulaire "Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés", s'est traduite dans la politique académique du CASNAV de Versailles, tant au niveau des organisations que des formations »
Corinne Leenhardt et Hélène Demesy, CASNAV de l'académie de Versailles.

« Construction et accompagnement dynamique de parcours d'élèves allophones à travers la variété des situations éducatives »
Michaël Rigolot, coordonnateur du CASNAV de l'académie de Besançon et formateur.

Table ronde avec la participation du CASNAV de l'académie de Lyon. Animation : Sophie Blandenet, chargée de mission. Intervenants ; Charlène Michel et José Vilas Boas, enseignants au lycée Jean-Paul Sartre de Bron (69) ; Isabelle Graci, formatrice et Valérie Pépin enseignante 1er degré à Saint-Etienne (42).

Extrait de centre-alain-savary.ens-lyon.fr du 16.12.2014 : Devenir élève francophone plurilingue Des valeurs partagées aux pratiques réelles, quelle(s) formation(s) partagée(s) entre les enseignants de classes dites ordinaires et enseignants d'UPE2A