- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Le Csen met en avant "l'état d'esprit de développement" testé en France par l'association Energie jeunes dans des collèges, essentiellement en éducation prioritaire (Le Passeur)

2024-02-02T09:25:14Z

Changer l'état d'esprit des élèves : pourquoi est-ce important ou comment faire ?

À la Une ! Si l'état d'esprit de développement ou « growth mindset » est présent chez certains élèves, parents et enseignants, il peut faire défaut à un très grand nombre. Il joue pourtant un rôle essentiel dans l'apprentissage et la réussite scolaire, en particulier auprès des élèves les moins favorisés. Savoir comment le développer est donc important pour les enseignants.

[...]Au contraire, un état d'esprit de développement se caractérise par la croyance que l'intelligence et le talent peuvent être développés avec de l'effort, de l'entraînement et de l'engagement à long terme. Cet état d'esprit favorise le souhait de devenir plus performant grâce aux difficultés et défis rencontrés dans son parcours. Bien sûr, une personne n'a jamais un état d'esprit entièrement fixe ou de développement, il y a un continuum qui dépend aussi des aspects que l'on met en avant (on peut avoir un état d'esprit fixe pour les compétences en mathématiques, mais de développement pour une autre matière). Cet état d'esprit est fondamentalement différent d'un moment de la journée à un autre, d'une tâche à l'autre.

[...] En France, des chercheurs ont pu également mesurer l'impact d'une intervention portant sur l'état d'esprit de développement proposée par l'association Énergie Jeunes dans des collèges, essentiellement en éducation prioritaire. Les chercheurs observent des résultats positifs sur la perception des chances de réussir, le comportement en classe mais aussi sur la moyenne générale tout au long du collège. Les quatre années d'intervention de la 6e à la 3e ont augmenté la moyenne générale de 3e de 7 % d'un écart type, ce qui correspond à l'équivalent de deux mois supplémentaires passés à l'école.

Extrait de reseau-canope.fr de janvier 2004

Voir aussi
Programme de l'association Energie Jeunes : témoignages vidéo d'une principale et d'un élève en REP à Poitiers et à Clamart

Le site Energie Jeunes

Voir la sous-rubrique Pédag. et Neurosciences

Enseignant est-il le plus beau métier du monde ? (un micro-trottoir de VousNousIls auprès d'une dizaine de personnes)

2021-12-24T10:47:39Z

Quel est le plus beau métier du monde ?
C'est la question que nous vous avons posée lors d'un micro-trottoir à Chessy (77) mi-décembre
youtube, 3:51

Extrait de vousnousils du 23.12.21

"La baisse du niveau" en maths et en lecture/orthographe : - entretien de Ouest-France avec Stanislas Dehaene - article de Luc Cédelle (Le Monde)

2021-09-09T08:58:06Z

ENTRETIEN. Stanislas Dehaene : « Les élèves français ont un énorme problème en maths »
Le neuroscientifique Stanislas Dehaene préside depuis 2018 le Conseil scientifique de l'Éducation nationale. Il milite « vigoureusement » pour que celle-ci évalue scientifiquement les innovations pédagogiques. Pour tenter, notamment, de trouver des solutions aux faibles résultats des élèves français en maths, et aux difficultés rencontrés par d'autres en lecture.

12,3 millions d'écoliers, de collégiens et de lycéens ont effectué leur rentrée scolaire le 2 septembre. Beaucoup de questions se posent après une année chahutée par les confinements à répétition engendrés par l'épidémie de Covid. De quoi donner du grain à moudre aux vingt-cinq membres du Conseil scientifique de l'Éducation nationale, qui vient de publier un état de ses travaux, L'école éclairée par la science (aux éditions Odile Jacob). Entretien avec son président, le neuroscientifique Stanislas Dehaene.

Qu'est-ce que le Conseil scientifique de l'Éducation nationale ?

Il y a quatre ans, Jean-Michel Blanquer a demandé à des scientifiques volontaires d'apporter, à titre gracieux, l'éclairage de la science sur toutes les décisions que le ministère de l'Éducation nationale peut être amené à prendre. Ce sont vingt-cinq scientifiques de toutes disciplines, particulièrement centrées sur le développement de l'enfant, mais aussi des spécialistes en informatique, en mathématiques ou en philosophie.

Votre nomination avait suscité des sarcasmes…

On m'a accusé d'enfoncer des portes ouvertes. Tant mieux si des enseignants ont déjà des pratiques excellentes ! Parce que je suis un neuroscientifique, on m'a aussi accusé de vouloir réduire l'enfant à son cerveau. Ces critiques ont totalement disparu. Les enseignants ont vu que le Conseil scientifique, ça n'était pas ça. Qu'en fait, nous proposions une science de l'éducation plus sérieuse peut être que celle qu'ils ont connue dans leur formation, plus quantitative, et qui leur donne des outils concrets.

Les enquêtes de l'OCDE (Organisation de coopération et de développement

Que nous apprennent ces études ?

Elles nous ont notamment permis de voir que nous avions un énorme problème en mathématiques. Nous sommes aujourd'hui le dernier pays d'Europe et l'avant-dernier des pays de l'OCDE. Nous venons de mener une expérience qui n'est pas encore publiée avec des élèves de sixième : ils devaient placer des nombres sur une ligne entre 0 et 5, y compris avec des décimales, 3,1 ou 1/2. Résultat : moins d'un tiers des élèves ont été capables de placer 1/2, au milieu de 0 et de 1. C'est un problème majeur : ça fait deux ans au minimum qu'ils apprennent les fractions de façon formelle dans le programme et ils n'ont pas la moindre intuition sur ce que veut dire un demi.

Comment expliquer ce retard en mathématiques ?

Nous avons notamment perdu l'idée de la mesure, c'est-à-dire la correspondance entre les nombres et l'espace. Je calcule, non pas parce qu'on me demande de faire une opération dont je ne vois pas l'intérêt, mais parce que je dois comprendre les longueurs dont je vais avoir besoin pour fabriquer une pièce en menuiserie, par exemple. Je pense que ça dépasse le cadre scolaire. En famille, par exemple, nous ne jouons plus assez à des jeux qui enseignent les nombres. Nous préconisons donc d'y revenir.

Vous êtes sévère avec certains manuels de lecture…

Je suis obligé de le dire : un nombre important de manuels de lecture choisis par les enseignants professent toujours des pratiques opposées à ce qui est connu en science de la lecture.

Extrait de ouest-france du 04.09.21

Le « niveau scolaire », mais de quoi parle-t-on ?
Pour les spécialistes de l'école, on ne peut mesurer que « des » niveaux, dans certaines disciplines et à certains stades. Si la France n'est pas touchée par une catastrophe cognitive qui la décrocherait des pays comparables, il existe bien des alertes sérieuses.

Histoire d'une notion. Dans les controverses sur l'école, la déploration de la « baisse du niveau » a longtemps été un signe distinctif de la pensée réactionnaire, prompte à l'attribuer à un laisser-aller éducatif hérité de 1968 et dont les effets indéfiniment prolongés auraient abouti à un effondrement. En face, il était de bon ton de moquer cette rhétorique du déclin en rappelant – ce qui est exact – qu'elle remonte au moins à l'Antiquité. La baisse du niveau ? « Une vieille idée de vieux », ironisaient les sociologues Christian Baudelot et Roger Establet, dans un ouvrage au titre provocateur Le niveau monte (Seuil, 1989). Les camps étaient bien délimités. Ils le sont nettement moins aujourd'hui.

D'une part, la problématique s'est affinée. « Le » niveau, cela ne veut pas dire grand-chose : on ne peut mesurer que « des » niveaux, dans certaines disciplines et à certains stades des parcours scolaires. D'autre part, les débats prennent mieux en compte les différences internes aux générations d'élèves : vingt ans plus tard, les mêmes auteurs, sans se déjuger, soulignaient que « les écarts se creusent », l'école ne parvenant pas à compenser les inégalités sociales et culturelles.

[...] Alors, tout va bien ? Certainement pas. Si l'on ne peut pas diagnostiquer une indistincte baisse de niveau qui engloberait tous les champs du savoir, certaines baisses spécifiques sont attestées dans des domaines cruciaux. Ainsi, en mathématiques, les résultats de l'enquête Timms (« Trends in International Mathematics and Science Study »), réalisée en mai 2019 sur un échantillon de 4 186 élèves de CM1 et 3 874 élèves de 4e, classent la France et la Roumanie, au dernier rang des pays de l'Union européenne et à l'avant-dernier rang des pays de l'OCDE, devant le Chili. Pour les CM1, c'est stable depuis la précédente enquête en 2015. En revanche, pour les 4es, qui n'avaient pas été évalués depuis 1995, la chute est spectaculaire, leur score étant désormais celui des 5e d'hier.

Ce type de résultats n'est une surprise pour personne. Selon une étude publiée en novembre 2016 par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), service statistique de l'éducation nationale, le niveau d'orthographe des élèves français ne cesse de chuter depuis plus d'une trentaine d'années.

Extrait de lemondefr du 08.09.21

Lecture : une tribune d'Alain Bentolila sur les limites des neurosciences (ToutEduc)

2021-07-08T12:14:58Z

Lire : une prouesse neuronale ou une résistance existentielle ? (une tribune d'Alain Bentolila)

Alain Bentolila (linguiste, Paris-Descartes) nous adresse cette tribune que nous publions bien volontiers

"La revue Science a publié le 11 novembre 2010 les résultats d'une étude menée par une équipe internationale coordonnée par les neuroscientifiques Stanislas Dehaene et Laurent Cohen, impliquant des équipes brésiliennes, portugaises et belges (1). Ces chercheurs ont obtenu pour la première fois des images détaillées de l'impact de l'apprentissage de la lecture sur le cerveau. En comparant l'activité cérébrale d'adultes analphabètes avec celle de personnes alphabétisées durant l'enfance ou à l'âge adulte, ils ont démontré l'emprise importante de la lecture, à la fois sur les aires visuelles du cerveau et sur celles utilisées pour le langage parlé. C'est dans ce cadre que les chercheurs ont essayé de mieux comprendre l'impact de l'apprentissage de la lecture sur le cerveau. Pour cela, ils ont mesuré, par IRM fonctionnelle, l'activité cérébrale d'adultes volontaires, ayant des niveaux divers d'alphabétisation, tandis qu'ils leur présentaient toute une batterie de stimuli : phrases dites et écrites, mots et pseudo-mots prononcés, visages, maisons, objets, damiers, etc. Soixante-trois adultes ont ainsi participé à l'étude : 10 analphabètes, 22 personnes non-scolarisées mais alphabétisées à l'âge adulte et 31 personnes scolarisées depuis l'enfance. La recherche a été menée en parallèle au Portugal et au Brésil, pays dans lesquels, voici quelques dizaines d'années, il était encore relativement fréquent que des enfants ne puissent pas aller à l'école en raison de leur environnement social.

Grâce à ces travaux, les chercheurs apportent des éléments de réponse à la question suivante : comment les aires cérébrales impliquées dans la lecture se transforment-elles sous l'influence de l'éducation ? Les chercheurs ont montré que l'impact de l'alphabétisation est bien plus étendu que les études précédentes ne le laissaient penser. Apprendre à lire augmente les réponses au langage parlé, dans une région du cortex auditif impliquée dans le codage des phonèmes. La lecture induit également une extension des aires du langage et une relation bidirectionnelle entre les réseaux du langage parlé et écrit. Alors que chez un bon lecteur, voir une phrase écrite active l'ensemble des aires du langage parlé et qu'entendre un mot oral permet de réactiver rapidement son code orthographique dans les aires visuelles, chez les personnes qui n'ont pas appris à lire, le traitement du langage est infiniment moins flexible et strictement limité à la modalité auditive. La très grande majorité des effets de l'apprentissage de la lecture sur le cortex sont visibles autant chez les personnes scolarisées dans l'enfance que chez celles qui ont suivi des cours d'alphabétisation à l'âge adulte. Bien entendu, ces dernières n'atteignent que rarement les mêmes performances de lecture, mais cette différence pourrait n'être due qu'à leur moindre entraînement. À performance de lecture égale, il n'existerait pratiquement pas de différence mesurable entre les activations cérébrales des personnes qui ont appris à lire dans l'enfance ou à l'âge adulte. Les circuits de la lecture resteraient donc plastiques tout au long de la vie.

Ce que les scientifiques appellent la plasticité du cerveau permet ainsi à un enfant en apprentissage de développer des circuits pour les dédier à une activité particulière différente de celle qui lui était originellement associée. Ainsi, la lecture développe une aire dédiée à la reconnaissance de la forme visuelle des mots, "cachée" dans la région du cortex occipito-temporal de l'hémisphère gauche. Dans cette région, les circuits neuronaux, conçus pour la reconnaissance des objets et des visages, se recyclent donc pour déchiffrer l'écriture. "Une reconversion lente, partielle et difficile qui éclaire les échecs de certains enfants", explique Stanislas Dehaene. La comparaison du cerveau de personnes alphabétisées avec celui d'autres personnes qui ne savent pas lire a démontré que cette région, mais également certaines aires visuelles et auditives, et leurs connexions, se modifient radicalement au cours de l'apprentissage de la lecture.

Je ne peux que me réjouir que le fait d'apprendre à lire à un enfant ou à un adulte ait des effets positifs sur la plasticité de son cerveau et apporte des bienfaits à son équilibre psychique. Cependant, l'examen attentif des études citées ci-dessus me fait craindre que ces excellents chercheurs n'aient négligé la nature et la qualité des textes lus, en ne considérant que les mécanismes de déchiffrage qu'ils imposent. En d'autres termes, il semble que, pour eux, l'effet produit par la lecture d'un poème de Victor Hugo ou d'un texte scientifique soit le même que celui occasionné par… le déchiffrage du bottin. En s'attachant uniquement aux mécanismes de la lecture, ils semblent négliger totalement le plaisir engendré par une magnifique poésie, la passion suscitée par un récit superbe ou la curiosité assouvie par une explication depuis longtemps attendue. Les spécialistes des neurosciences sont ainsi trop souvent portés à banaliser la relation exceptionnelle qu'un lecteur singulier noue avec un texte singulier parce que le plaisir et la passion ne se distinguent pas lors d'une imagerie cérébrale, non plus que leur degré ne peut être précisément mesuré. Ce qui ne se voit ni ne se mesure n'aurait-il finalement pour eux qu'un intérêt tout relatif ?

Pour tout vous dire, j'avoue ne pas être vraiment ébloui par les images produites par un cerveau en action. Ce "voyeurisme", j'ose le dire, m'indispose ! J'ai l'impression douloureuse de voir réduite à une "trivialité iconique" l'infinie variété des émotions singulières produite par le génie d'un écrivain. Je me refuse donc à réduire les bienfaits de l'apprentissage de la lecture au recyclage de quelques chaînes neuronales ou à l'extension d'une zone cérébrale. Dans la même perspective, le fait que les zones, conçues pour la reconnaissance des objets et des visages, se recyclent pour déchiffrer l'écriture n'a à mon sens qu'un intérêt "géographique". L'essentiel est ailleurs ! L'essentiel, c'est que la lecture et de l'écriture ont fait de l'Homme ce qu'il est ; elles le définissent et le distinguent. Et la seule réponse à la question "Pourquoi les enfants doivent-ils s'emparer de ce magnifique instrument ?" est : "Parce qu'ils sont des petits d'hommes, et non pour développer leurs capacités cérébrales."

Lire et écrire constituèrent la magnifique réponse à la question que les hommes ont mis des centaines de milliers d'années à oser formuler : "QUE SUIS-JE ?" Cette question, qu'ils ont si longtemps tenté d'écarter par la griserie de l'immédiate réaction, n'a pu émerger du plus profond de leur intelligence collective que lorsqu'ils osèrent mettre en mots, en une même affirmation, leur conscience d'être et la certitude de devoir, un jour, n'être plus. C'est dans des mots envoyés au plus loin de lui-même que l'Homme trouva en effet la meilleure défense, le meilleur abri contre la "terreur de la dilution" : "Je suis celui qui lit et qui écrit et qui, en lisant et en écrivant, reçoit la pensée d'un autre et laisse dans son intelligence une trace qui, pour être maladroite et sans réelle beauté, est et sera une preuve tangible de mon existence singulière." S'il est nécessaire que nous nous battions en famille et à l'école pour que nos enfants sachent lire avec émerveillement, c'est afin qu'ils sachent qui ils sont, ce qu'ils sont et, plus essentiellement, afin qu'ils sachent qu'ils sont. Au-delà du développement neuronal, lecture et écriture portent ensemble ce que j'appellerai la "résistance existentielle" . Lire et écrire sont ainsi absolument indissociables. Comme me le dit un jour Georges Steiner, "lire, c'est répondre fraternellement à l'appel désespéré de l'écriture" ; décrivant ainsi avec bonheur l'alliance sacrée de l'écriture et de la lecture. Et ce sont les termes de cette alliance que nous devons absolument transmettre à nos enfants si l'on veut qu'ils combattent avec conviction la partition et la violence. À la question si essentielle "qui suis-je ?", ils ne répondront pas "je suis celui qui porte les coups et qui laisse ainsi sa marque". La lecture et l'écriture, apprises avec soin, reçues avec émerveillement et pratiquées avec bonheur, leur auront offert une tout autre réponse, sans cesse renouvelée, sans cesse réaffirmée : "Je suis celui qui veut comprendre fraternellement et qui espère désespérément être compris."

(1) S. Dehaene, F. Pegado, L.W. Braga, P. Ventura, G. Nunes Filho, A. Jobert, G. Dehaene-Lambertz, R. Kolinsky, R. Morais, L. Cohen, "How Learning to Read Changes the Cortical Networks for Vision and Language", Science, 2010, 330 (6009), 1359-64.

Extrait de touteduc.fr du 07.06.21

Jean-Michel Blanquer et l'instrumentalisation des neurosciences, un article de Philippe Champy (Raison présente, 2021/1)

2021-05-03T09:16:16Z

Jean-Michel Blanquer et l'instrumentalisation politique des neurosciences cognitives
Philippe Champy
Dans Raison présente 2021/1 (N° 217), pages 37 à 46

Le 9 janvier 2018, Le Figaro annonçait la création du Conseil scientifique de l'Éducation nationale sous le titre « Neurosciences : la méthode Blanquer pour changer l'école ». Le lendemain, parmi de nombreux autres médias, BFM TV saluait « l'arrivée des neurosciences dans l'éducation ». La science faisait donc son entrée à l'Éducation nationale pour la réformer !
Anticipant cette annonce, dès le 31 novembre 2017, Boulevard Voltaire, un site d'extrême-droite créé par Robert Ménard avant son élection à Béziers, saluait « l'habileté » du ministre : « M. Blanquer a eu l'immense habileté d'utiliser un biais pour justifier le virage à 180 degrés qu'il compte imprimer à l'Éducation nationale. Au lieu d'annoncer un retour aux méthodes anciennes (ce qui aurait donné des armes à ses adversaires car ils l'auraient traité de réactionnaire borné), il prétend s'appuyer sur les neurosciences […]. Or les conclusions de celles-ci sont le plus souvent hostiles aux pratiques « pédagogiques ». […] Du coup, les syndicats et les organisations « pédagogiques » progressistes sont embarrassées (qui peut s'opposer à la science ?). »
La référence à « la science » peut-elle servir d'arme rhétorique pour justifier des choix politiques et museler les oppositions ? Pour qui s'intéresse à l'instrumentalisation de la science à des fins politiques, Jean-Michel Blanquer est sans doute un cas d'école archétypal. La manière avec laquelle ce juriste, sans adhésion partisane connue avant son ralliement au parti macroniste en 2017, a pu gagner en crédibilité sur les questions scolaires et pédagogiques, grâce notamment à sa référence aux (neuro)sciences, mérite d'être étudiée…

cet article est en accès conditionnel

Extrait de cairn.info du 14.04.21

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Actualité de la métacognition, Dossier des Cahiers pédagogiques, n° 563, septembre 2020

2020-09-30T08:38:42Z

Cahiers pédagogiques
N° 563, Actualité de la métacognition
Coordonné par Marc Romainville et Jacques Crinon
septembre 2020

À quelles conditions la connaissance de sa propre pensée peut-elle aider à mieux apprendre ? Quelle place pour les émotions, la confiance en soi, les stéréotypes ? Le point sur les nouvelles approches métacognitives.

SOMMAIRE
Les actualités éducatives

Éditorial
Les Cahiers pédagogiques ont besoin de vous ! Michèle Amiel

Une discussion à visées philosophique et démocratique avec des ados Élisabeth Bussienne

Tribune
Ils nous soutiennent

Entretien
« Je crois à la puissance des mères » Fatima Ouassak

L'école ailleurs
Un enseignement à géométrie variable Marjorie Vidal, Jérôme Archambault

L'actualité de la recherche
Pour ou contre le contrôle continu ? Laure Endrizzi

La chronique de Nipédu
Derrière l'écran Régis Forgione, Fabien Hobart, Jean-Philippe Maitre

Billet du mois
Les classes terrasses Gwenael Le Guével

Dossier : Actualité de la métacognition
Avant-propos par Marc Romainville et Jacques Crinon

DES COMPÉTENCES MÉTACOGNITIVES POUR MIEUX APPRENDRE
Partager ce qu'on sait Clothilde Jouzeau Kraeutler
Mon Gégé et Moi Nicolas Mollin
« Rencontrer le cerveau des autres, c'est bizarre » Esther Czuk Vel Ciuk
Attention à la métacognition ! Bénédicte Dubois
Feedback et travail d'équipe Amélie Vacher
Prendre, comprendre, apprendre Nicole Delvolvé
Le rapport d'étonnement Sandrine Exbrayat, Charlotte Pourcelot

RÉGULER LES APPRENTISSAGES DANS LES DISCIPLINES
Expériences multiples Sylvie Cèbe
Le pourquoi du comment Prisca Fenoglio
De nombreux alpinistes ont gravi l'Everest Julie Ayroles, Anna Potocki, Mônica Macedo-Rouet, Jean-François Rouet
Entre les lignes Éric Maillot
Chercher l'erreur Karine Delhaye
Automatisme, autorégulation, autonomie Sylvie Grau
« Est-ce que c'est noté ? » Céline Lepareur

LA MÉTACOGNITION : NOUVELLES APPROCHES ET INTERROGATIONS
Le grand retour ? Marc Romainville
La part des émotions Line Fischer
Quand elle n'y arrive pas Cynthia D'Addona, Nilima Changkakoti
Autorégulation Mireille Houart
Métacogitations Jocelyn Reulier
S'empêcher d'innover en rond Michel Grangeat
Une question de focale Daniel Gaonac'h
Réduire les inégalités ? Élisabeth Bautier

À LIRE SUR NOTRE SITE :
Compléments à l'article « Une question de focale » de Daniel Gaonac'h
Relire sa dictée Guillaume Ponthieu
Faire des choix Adrien Ferreira de Souza
Inverser le courant Béatrice Noël-Lepelletier
Des moments où on ne fait pas cours ? Maria-Alice Medioni

Perspectives

ET CHEZ TOI, ÇA VA ?
Et j'ai dit le mot magique Annie Di Martino
Parole de martien Louis
Une lecture ? Rachel Harent
École fiction Luc Taralle
Sortie mathématique Claire Léauté

FAITS ET IDÉES
Je me souviens du confinement Témoignages
Punir ou instituer la classe ? entretien avec Éric Debarbieux
Construire ensemble l'école d'après Sylvain Connac, Jean-Charles Léon, Jean-Michel Zakhartchouk

DEPUIS LE TEMPS…
La fin des Cahiers ? Yannick Mével

LE LIVRE DU MOIS
Les gestes professionnels dans la classe. Éthique et pratiques pour les temps qui viennent Dominique Bucheton

Extrait de cahiers-pedagogiques.fr de septembre 2020

La naissance de l'idée d'inconscient cognitif et son application à l'apprentissage de la lecture (entretien avec Stanislas Dehaene, président du Csen)

2020-07-17T08:00:47Z

« La métaphore de l'ordinateur fait du cerveau un dispositif de traitement inconscient de l'information »
Entretien avec Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France et président du conseil scientifique de l'Éducation nationale.

[...] De là serait née l'idée d'inconscient cognitif. Quelle est-elle ?

Le principe est simple : pratiquement toutes les opérations cognitives sont inconscientes. Le paradigme des sciences de la cognition est inspiré de la métaphore de l'ordinateur qui fait du cerveau un dispositif de traitement de l'information opérant de façon mécanique, non consciente.

D'ailleurs, au début des sciences cognitives, on a voulu chasser l'idée de conscience. La distinction entre conscience et non-conscience apparaissait trop grossière, « préscientifique ». Seule comptait la nature des opérations mentales effectuées dans chaque cas particulier, notamment lors de la perception visuelle. C'est seulement depuis une vingtaine d'années que l'on est revenu sur cette idée, car on s'est aperçu qu'à stimulus identique, il y a tout de même une grande différence de traitement cognitif des informations selon que le sujet rapporte en avoir pris conscience ou non. Cela influe notamment sur ce qu'il peut faire de ces informations.

[...] Le bébé devenant un élève, ces théories du cerveau peuvent-elles aider à améliorer l'apprentissage à l'école ?

Sur bien des points ! Mentionnons ce que j'avais désigné dans mon livre Apprendre comme le pilier de l'apprentissage n° 4, « l'automatisation ». Au départ, presque tous les apprentissages nécessitent de l'attention, de la concentration et de l'effort. Et puis, à force d'entraînement, les automatismes s'installent et le comportement change complètement : il n'y a plus besoin de prendre conscience de ce que l'on fait. Il en va ainsi de la lecture. Au début, l'enfant est obligé de déployer son attention lettre par lettre, B, A... de les reconnaître une à une, puis de les assembler consciemment pour former un mot. Et, au terme de l'apprentissage, il lit sans déchiffrer et la lecture s'appuie désormais sur des mécanismes inconscients. J'insiste beaucoup sur l'importance de cette transition et la façon de l'optimiser. On sait aujourd'hui faciliter cette automatisation, par exemple en entrecoupant les phases d'apprentissage explicite avec des tests. Par ces derniers, on vérifie, nous en parlions, l'écart entre ce que l'on a prédit inconsciemment et ce que l'on obtient.

Extrait de pourlascience.fr du 01.07.20

Voir la sous-rubrique Pédag. Neurosciences (Etudes) ou en bas de cette page les 10 derniers articles

Rémi Brissiaud met en cause la validité des positions de Stanislas Dehaene sur la lecture et le calcul (le Café)

2020-06-16T06:16:34Z

Rémi Brissiaud : Quelle recherche scientifique pour guider la politique du Ministre de l'Éducation Nationale ?
La crise de la Covid 19 nous a fourni une leçon importante : la science est débat et tout dogmatisme dans son utilisation politique doit être rejeté. En effet, ce que l'on ne sait pas aujourd'hui est souvent plus important que ce que l'on sait et, lorsque l'homme politique se focalise seulement sur tel ou tel ilot de connaissance apparemment assuré, il risque, au nom de la science, de tenir des propos successivement contradictoires : le port de masques ne sert à rien puis, il est obligatoire dans les transports, par exemple. Or, nous allons voir que la science qu'utilise le Ministre de l'Éducation Nationale est tout le contraire d'une science modeste. En matière de pédagogie et de didactique, il se repose entièrement sur des travaux de plus en plus controversés : ceux de Stanislas Dehaene et de ses collaborateurs, dont le Conseil Scientifique de l'Éducation. Et les controverses en question sont souvent cachées derrière des contorsions rhétoriques.

Elan et l'Attrape Nombre : que faut-il en penser ?

Dans un tweet en date du 9 mai, @CassendraPW annonce la parution en juin d'une recherche, cosignée par Stanislas Dehaene, dans le Journal of Computers in Education. Le titre de cette recherche est « Accélérer l'acquisition de la lecture et booster la compréhension avec un entrainement sur tablette basé sur la science ». On remarquera l'expression « la science » faisant penser qu'il n'y aurait qu'une science. Seul le résumé de cette recherche est, dans sa version anglaise, resté public et l'on y accède par le lien suivant.

Le plan expérimental utilisé doit être examiné en détail : la population d'enfants étudiée comporte, outre un groupe témoin, deux groupes expérimentaux dont les enfants utilisent soit Elan, le logiciel de lecture consistant en un apprentissage systématique et progressif des correspondances phonèmes-graphèmes, soit l'Attrape Nombre, son équivalent pour les apprentissages numériques : il s'agit d'un logiciel de déplacement sur une ligne numérotée et, donc, d'apprentissage du comptage-numérotage.

Le plan expérimental a une grande qualité : les élèves des groupes expérimentaux peuvent, que ce soit pour la lecture ou pour les mathématiques, être persuadés qu'on leur propose le nec plus ultra de la pédagogie. En effet, on se rappelle l'effet qualifié de Pygmalion : un élève réussit mieux ce en quoi son éducateur croit. Dans ce cas, l'effet Pygmalion est neutralisé.

Mais ce plan expérimental a deux grandes faiblesses. La première est que les enfants du groupe témoin n'utilisaient pas de tablettes. C'est une erreur grave parce que l'on sait que, lorsqu'on mesure des temps de réponse (le décodage phonème-graphème s'automatise-t-il ?) le seul fait d'utiliser une tablette a un effet d'accélération de la réponse. On ne peut donc pas comparer ces élèves à ceux des groupes expérimentaux.

La seconde faiblesse, tout aussi grave, est que l'on assiste à une perte d'effectif importante : de 975 participants au départ, seuls 728 ont complété les 3 tests. En effet, deux enseignants n'ont pas supporté le stress de leurs élèves en échec et ont décidé de quitter le projet en cours de route. De plus trois classes se trompent de post-test : elles réutilisent celui de début d'expérience et non celui de fin d'expérience. Cerise sur le gâteau, les participants restant sont victimes d'un bug informatique, ils perdent leur progression et n'en avertissent pas toujours l'expérimentateur. Or, le mode de récupération de certains de ces élèves dans l'effectif finalement retenu n'est guère convaincant. Remarquons que la possibilité d'un bug informatique est considérée comme un aléa incontournable. Au final, le nombre de participants restant qui utilisent les tablettes est de 350. On est passé de 975 participants à 350 ! La perte d'effectif, en fin de processus, se révèle catastrophique.

Quant aux résultats, l'effet observé est faible et les deux erreurs de protocoles (groupe témoin n'ayant pas de tablette et perte catastrophique d'effectif) suffisent à l'expliquer. L'article n'aurait pas dû s'intituler « Accélérer l'acquisition de la lecture et booster la compréhension avec un entrainement sur tablette basé sur la science. »

Qu'en est-il du jeu l'AttrapeNombre, celui où les élèves apprennent à compter-numéroter en se déplaçant sur une ligne numérotée ? On lit dans l'article « scientifique » : "Il est décevant que le jeu l'AttrapeNombre n'ait pas eu d'influence plus spécifique sur la comparaison des nombres et n'ait eu aucun effet détectable sur les compétences en soustraction".

C'est un résultat important, négatif mais important ! Il n'y a rien à regretter lorsqu'on obtient un tel résultat : c'est important de savoir qu'un entrainement au comptage-numérotage ne produit pas les effets escomptés ! Pourquoi la publication de l'article sur la lecture ne s'est-elle pas accompagnée de celle d'un autre article intitulé : « On échoue à accélérer l'acquisition du nombre et à booster sa compréhension avec un entrainement sur tablette basé sur la science » ?

Quand la théorie de Stanislas Dehaene n'a pas de défenseurs

En neuropsychologie cognitive, il existe une revue scientifique fameuse parce qu'elle organise le débat scientifique : Behavioral And Brain Sciences. Le principe est le suivant : les auteurs annoncent d'emblée qu'ils vont critiquer un point de vue largement répandu, ils procèdent à une large revue des écrits scientifiques disponibles et donnent ensuite la parole aux chercheurs qui se sentent interpellés. Finalement, les auteurs synthétisent les réponses obtenues et disent ce qu'ils pensent de chacune d'elles.

En 2008, Rips et ses collègues (1) affirment d'emblée qu'ils vont critiquer le point de vue de Stanislas Dehaene : … certains chercheurs affirment que la capacité numérique des nourrissons repose sur des grandeurs internes … que les vertébrés non humains utilisent également à des fins similaires (Dehaene 1997 ; Gallistel & Gelman 1992 ; Gallistel et al.2006 ; Wynn 1992b)

Après une revue savamment menée des écrits scientifiques sur la question, ils concluent que le rôle du langage est déterminant dans l'accès à un « vrai » concept de nombre, et que l'étape décisive est l'accès à l'itération de l'unité : lorsqu'on ajoute une nouvelle unité à une quantité donnée, celle-ci change et son nom change également. Le nom de la nouvelle quantité est le mot qui suit dans la suite verbale infinie des noms de nombres. On peut le dire autrement : dénombrer (pas quantifier seulement !), c'est prendre conscience du calcul +1 répété sous-jacent au comptage.

Suite à ce long article, 31 chercheurs répondent à Rips et collègues et, dans un tableau figurant page 672, ces différentes réponses sont organisées de façon synthétique. On a la surprise de constater que sur ces 31 chercheurs, seuls 3 ou 4 au grand maximum défendent le point de vue de Stanislas Dehaene. Pour lire tout ce qui se publie sur le sujet, je peux affirmer que ce point de vue devient de plus en plus minoritaire et qu'en revanche, une approche conceptuelle du progrès émerge de plus en plus (voir le point suivant).

Quelles sont les approches pédagogiques efficaces ?

De mon point de vue, il s'agit des méthodes que l'on peut qualifier de « vygotskiennes » ou encore de « conceptuelles ». J'ai longtemps travaillé avec les chercheurs de l'école vygotskienne de Genève, les plus connus étant Jean-Paul Bronckart et Bernard Schneuwly.

Régulièrement, ils se désolaient de la mauvaise compréhension de la notion de ZPD, qu'ils préfèrent d'ailleurs appeler ZDP : Zone de Développement Prochain. L'enjeu d'un enseignement vygotskien n'est pas de travailler dans la ZPD des enfants parce qu'il n'y a aucune idée de « politique des petits pas » derrière cette notion. L'enjeu est plutôt de créer une zone de développement prochain chez les enfants. Et cette notion est incompréhensible si l'on ne la rattache pas à la distinction que fait Vygotsky entre les concepts quotidiens (enseigner le comptage-numérotage par exemple) et les concepts scolaires, ceux qui ont un avenir scolaire (enseigner d'emblée les stratégies de décomposition-recomposition, par exemple).

En psychologie cognitive on distingue de même les connaissances quotidiennes et les propriétés conceptuelles : ce sont celles qui relient les connaissances quotidiennes entre elles, qui empêchent que l'enfant possède seulement des ilots de connaissances quotidiennes non reliées entre elles. L'enfant qui ne construit pas un réseau de connaissances est très vite en échec scolaire parce que sa mémoire est submergée par l'arrivée de connaissances sans lien apparent avec celles qu'il possède déjà.

Cette distinction se retrouve chez de nombreux chercheurs reconnus. C'est le cas d'Olivier Houdé qui distingue les heuristiques qui donnent souvent la réponse à une question (dans quelle rangée le nombre de jetons est-il le plus grand ?) mais qui, très vite, sont un leurre (jusqu'à 6/7 ans les enfants ont tendance à pointer la rangée la plus longue). Les enfants doivent apprendre à remplacer les heuristiques par des algorithmes grâce au processus d'inhibition de l'heuristique. C'est encore celui d'André Tricot qui distingue deux types de connaissances : d'une part les connaissances biologiques primaires qui ont été acquises par les générations nous ayant précédé, que l'enfant possède sans qu'elles lui aient été enseignées ou encore qu'il a acquises inconsciemment (apprendre à calculer une soustraction sur une file numérotée en reculant, par exemple) et, d'autre part, des connaissances secondaires pour lesquelles nous n'avons aucune prédisposition particulière et qui tendent à être acquises relativement lentement et avec un effort conscient : apprendre à calculer 12 – 9 en avançant sur une ligne numérique : le résultat est 1 pour aller à 10 et encore 2 pour aller 12, par exemple.

Dans un excellent article publié le 24 avril (2) , Yves Reuter montre de manière convaincante que l'opposition entre ce qui serait une pédagogie magistrale-transmissive et ce qui relèverait de « pédagogies différentes » n'a aucun fondement théorique. En revanche, les oppositions précédentes, elles, sont très bien fondées tant d'un point de vue théorique qu'expérimental.

Puis-je me permettre de parler ici de mon dernier projet, Les Noums CP, une solution pédagogique multimédia (papier-crayon plus numérique) que j'ai élaborée en faisant chaque jour de l'année scolaire 2016-2017 la séquence de mathématiques dans deux CP ? De mon point de vue, elle est vraisemblablement la méthode pédagogique la plus efficace existant actuellement parce qu'entièrement construite autour des propriétés conceptuelles des nombres et des opérations. J'espère pouvoir la présenter par Skype à la commission Villani – Torossian dont l'une des missions consiste à rechercher ces pédagogies efficaces.

Que faut-il penser de Lumni ?

Aujourd'hui, les propositions d'usage du numérique de Stanislas Dehaene ne sont pas les seules, Lumni en est une autre, importante aux yeux du Ministre. Que faut-il en penser ?

Les méthodes qui viennent d'être décrites se démarquent de toute proposition qui verse dans l'éclectisme pédagogique, tantôt en enseignant le comptage-numérotage, tantôt en mettant l'accent sur les décompositions des nombres. Le degré de difficulté des deux stratégies n'est pas le même et tout éclectisme pédagogique conduit irrémédiablement à l'emploi de la stratégie de plus bas niveau, le comptage-numérotage.

L'exemple le plus connu d'éclectisme pédagogique est Lumni qui enseigne le comptage-numérotage pour calculer les doubles. C'est une erreur grave. En effet, les petits doubles sont mémorisés facilement grâce à la comptine : « un plus un, deux ; deux plus deux, quatre… ». Quant aux grands doubles, leur calcul est une excellente occasion d'utiliser les décompositions utilisant le repère 5 (6 + 6 = 5 + 1 + 5 + 1). Lumni croit « rattraper le coup » en consacrant des séances aux décompositions des nombres. Mais il faut le répéter : le meilleur moyen de s'approprier des connaissances ne consiste pas à les rencontrer un ou deux jours seulement lors des leçons consacrées à cette connaissance, il consiste davantage à utiliser cette connaissance pour en construire d'autres, seul moyen d'élaborer un réseau de connaissances.

Pour conclure…

Devant tant d'analyses erronées, ou du moins mal fondées, alors qu'elles sont présentées comme correspondant à l'état de la science, j'aurais envie de m'adresser à mes collègues du Conseil Scientifique de l'Éducation de la manière suivante : ne pensez-vous pas qu'il conviendrait de dire à Stanislas Dehaene que ça suffit, qu'il ne peut pas continuer ainsi à imposer ses convictions à l'ensemble des enseignants français alors qu'elles sont de plus en plus minoritaires à l'échelle mondiale. Il faut laisser les enseignants avoir une pratique pédagogique cohérente avec d'autres éminents chercheurs que sa personne, l'école française s'en portera bien mieux.

Rémi Brissiaud
Maitre de Conférence honoraire de psychologie des processus cognitifs

Notes :

1 Behavioral and brain sciences (2008) 31, 623–687

[2 TRACeS de ChanGements / TRACeS 245 - Pédagogies actives - avril 2020 / Faire ou ne pas faire ? Telle n'est pas la question pédagogique]

Extrait de cafepedagogique.net du 15.06.20

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Devant le Sénat le 28.11.19, le chirurgien Laurent Alexandre déclare que la génétique explique en grande partie « l'échec naturel de l'école" et estime qu'on a "caché l'échec des dédoublements des classes de CP "

2020-06-09T10:00:15Z

Pour Laurent Alexandre, la génétique explique en grande partie « l'échec naturel de l'école »

Le chirurgien était convié au Sénat pour une table ronde sur le développement de l'intelligence artificielle en France. L'exposition d'une théorie scientifique controversée, faisant le lien entre le patrimoine génétique et résultats scolaires, a jeté le trouble parmi les sénateurs.

Jusqu'où les nouvelles technologiques, et en particulier l'intelligence artificielle, pèseront-elles sur les métiers de demain ? Et surtout, comment adapter les formations et l'Éducation nationale devant ces bouleversements à venir ? La délégation sénatoriale aux entreprises s'est saisie de la question, en organisant ce 28 novembre une table ronde autour de différents acteurs. Parmi les profils retenus : le très médiatique chirurgien Laurent Alexandre, spécialiste de l'intelligence artificielle. Il n'a pas fait que déplorer l'insuffisance des budgets engagés, il a aussi tiré à boulets rouges sur l'école.

Le discours du scientifique, aux positions controversées, n'a pas failli à sa réputation de franc-parler. « Ce n'est pas politiquement correct et il n'est peut-être pas raisonnable de dire ça au Sénat », a-t-il prévenu d'emblée. « Plomin en Angleterre a montré que 64 % des différences de maîtrise de la lecture sont d'origine génétique et ne sont pas d'origine culturelles et environnementales comme on le pensait jusqu'à maintenant » Laurent Alexandre fait ici référence à une étude publiée en 2015 dans la revue Nature qui explique qu'environ 60 % des différences de résultats au bac britannique peuvent s'expliquer par des facteurs génétiques. Autrement dit, l'environnemental familial et culturel ne sont pas les premiers facteurs.

Les travaux de Robert Plomin, généticien du King's College de Londres, et la théorie de l'héritabilité de l'intelligence, font débat au sein de la communauté scientifique. Une tribune, publiée en 2018 dans Le Monde (Jacques Testart, le père du bébé-éprouvette faisait partie des signataires), et intitulée « halte aux fake news génétiques », s'était élevée contre les « usages trompeurs » de statistiques, allant même jusqu'à parler de « raccourcis ».

« Nous n'allons pas avoir de miracle »
Partant du constat de l'étude de Robert Plomin, Laurent Alexandre s'est engagé sur des perspectives très négatives dans le rattrapage français dans la course à l'innovation numérique. « Nous n'allons pas avoir de miracle pour compenser l'échec naturel de l'école et qui n'est pas de la faute de l'école ». Pour lui, aucune technologie « significative » n'est à notre disposition pour réduire les « inégalités intellectuelles ». « C'est un vrai problème dans une économie de la connaissance ».

Dénonçant la « pensée magique sur l'école » et appelant à « sortir des mensonges politiques en matière d'éducation », le chirurgien s'en est ensuite pris à ces « concepts tous plus foireux les uns que les autres ». « Tous codeurs, en imaginant qu'on allait permettre à tous les enfants d'appendre le Python [un langage de programmation, NDLR] alors qu'il y a un enfant sur quatre ou sur cinq qui capable de faire du codage informatique. Le slogan Tous codeurs est aussi débile que tous astrophysiciens ou tous pilotes d'Airbus ou tous chirurgiens. C'est totalement irréaliste ».

Des chiffres « extrêmement dangereux » du point de vue politique, selon Fabien Gay

Génétique et niveau d'intelligence : le sénateur Fabien Gay s'oppose au discours de Laurent Alexandre

Ces sombres perspectives et ce discours ont laissé quelques sénateurs et sénatrices sceptiques, voire pantois. « J'aurais aimé penser – mais je suis peut-être dans l'erreur, hein – que le fait de solliciter le cerveau humain dans l'apprentissage à apprendre, donc au niveau de l'éducation, pouvait le faire évoluer dans le bon sens », a réagi la sénatrice LR Catherine Fournier.

Le sénateur du groupe RDSE (à majorité radicale), Guillaume Arnell, s'est lui aussi montré gêné par le tableau dépeint par le scientifique. La réaction la plus virulente est venue du sénateur (communiste) Fabien Gay, pour qui le chiffre mis en avant par Laurent Alexandre est « extrêmement dangereux ». « Ça peut poser problème. Ce discours-là peut nous mettre face à une situation politique difficile. Je ne dis pas que nous sommes tous égaux […] mais vous vous arrêtez à la question génétique, mais vous ne dites pas qu'il y a aussi des aspects sociaux et culturels. Ça peut être laissé à interprétation. »

« On a caché l'échec des dédoublements des classes de CP », accuse Laurent Alexandre
Laurent Alexandre affirme avoir été « mal compris ». « La grandeur de l'humanité, c'est de casser les déterminismes génétiques et pas de les nier », martèle-il, appelant à investir « massivement » sur la recherche en pédagogie, comme la science l'a fait pour la recherche contre le cancer.

Plus tôt, il s'était également attaqué à la mesure phare du quinquennat en matière d'éducation : le dédoublement des classes de primaire dans les réseaux prioritaires d'éducation. « On a caché l'échec des dédoublements des classes de CP. Ça n'a fait progresser les enfants que de 0,07 et 0,13 écarts-types. Ce n'est quasiment rien, malgré une dépense considérable. »

Des critiques que n'a pas laissées passer Charles Torossian, directeur de l'Institut des hautes études de l'éducation et de la formation, présent dans la salle. « Nous avons réduit de 8% les élèves les plus en difficulté, de 12% en maths. Ce n'est pas encore spectaculaire, mais laissez le temps aux mesures de s'installer », a répliqué ce représentant du ministère de l'Éducation nationale.

Extrait de publicsenat.fr du 28.11.19

L'Atief et Jean-Pierre Terrail : des prises de positions opposées sur les orientations du Csen et la politique de J.-M. Blanquer (le Café, ToutEduc)

2020-05-27T08:31:22Z

L'ATIEF fustige l'arrogance du CSEN
Alors que le Conseil supérieur de l'éducation nationale (CSEN) a annoncé vouloir définir "les types de recherche qui ont leur pace en éducation" qui devraient être basées sur la "seule expérimentation contrôlée", l'Association des technologies de l'information pour l'éducation et la formation (ATIEF) démonte la position du CSEN nommé par JM BLanquer. "L'éducation est un « fait social total » au sens de Mauss", rappelle l'ATIEF. "Son étude implique la prise en compte des dimensions physiologiques, psychologiques, anthropologiques, historiques et sociologiques de la nature humaine. Les neurosciences ont évidemment toute leur place dans les approches interdisciplinaires qui doivent être mises en œuvre mais cette place ne peut pas être occupée à l'exclusion d'autres disciplines. Quelle crédibilité pourrait-on donner à des conseils prodigués par un conseil scientifique Covid-19 qui serait dépourvu de spécialistes en santé publique ou d'un GIEC constitué uniquement d'experts en chimie du carbone ? L'éducation ne relève pas d'un traitement dont les effets découleraient d'une causalité simple entre des décisions éducatives et leurs conséquences. Ce paradigme du traitement tend à nier que l'apprentissage est un processus non déterministe dans le sens où il n'y a pas de relation causale simple (un “impact”) entre une décision pédagogique et les apprentissages effectués par les élèves. La subjectivité des acteurs doit être prise en compte et le réductionnisme scientifique conduit à l'aveuglement. Quel crédit peut-on donner à une méthode pédagogique qui ne prend pas en compte qu'elle sera traduite, interprétée et adaptée lors de sa mise en œuvre par les acteurs de terrain ?" L'Atief, qui regroupe des chercheurs de plusiuers disciplines, s'inquiète que "le CSEN souhaite s'ériger en censeur des travaux qui ne s'inscriraient pas dans le seul paradigme de l'expérimentation contrôlée".

Le texte

SOS conseil scientifique

Le grand flou du conseil scientifique

Extrait de cafepedagogique.net du 27.050.20

L'école d'après : le GRDS interpelle les opposants à Jean-Michel Blanquer

Jean-Pierre Terrail interpelle vigoureusement "les experts et cadres pédagogiques qui aujourd'hui s'élèvent contre la politique et l'autoritarisme de l'actuel ministre". Préparerait-il "un retour à l'anormal" ? Le chercheur (université de Versailles - Saint-Quentin) publie une tribune dans laquelle il s'inquiète : Ceux qui contestent les orientations de Jean-Michel Blanquer veulent-ils "construire une école démocratique et efficiente", ou au contraire "revenir au monde d'hier, à l'anormal, au temps où ils avaient la main" ?

Le GRDS (Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire) dont il est membre avait déjà salué le choix fait par le ministre d'instaurer "Dehaene en référent scientifique de préconisations pédagogiques" (voir ToutEduc ici), et Edouard Gentaz avait noté que certains éléments du guide orange ministériel "ressemblent beaucoup" au contenu du manuel "Je lis, j'écris" (ici (PDF)), une "méthode syllabique" d'apprentissage de la lecture dont J-P Terrail est co-auteur (voir ToutEduc ici).

Dans la tribune qu'il publie, le polémiste inscrit cette interrogation dans l'histoire longue de l'éducation, en partant des années 50, puis, autre moment fondateur, de 1985 et de la volonté exprimée par Jean-Pierre Chevènement, alors ministre de l'Education nationale, de voir 80 % d'une classe d'âge accéder au niveau bac, ce qui a fait que la politique scolaire "se résume à la gestion des flux". Combinée à "un blocage de l'efficience des apprentissages élémentaires", elle a conduit "à réduire le niveau d'exigence intellectuelle, soit tacitement (quand on permet la prolongation des cursus en l'absence des requis cognitifs), soit explicitement (quand on prône la 'simplification des programmes', ou qu'on encourage la surnotation des performances)".

Il rappelle que le GRDS est favorable "à l'instauration d'une 'école commune' articulée sur un tronc commun de 2 à 18 ans", ce qui impliquerait "une forte ambition en matière pédagogique, à commencer par l'acquisition des fondamentaux". Il évoque un colloque "co-organisé par la CGT, le SNES et le GRDS sur la prolongation à 18 ans de l'obligation scolaire" dont "la date a dû en être reportée pour les raisons sanitaires que l'on sait".

La tribune ici

Extrait de touteduc.fr du 26.05.20

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