- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Développer les fonctions participatives et différenciées de l'IA en éducation (The Conversation)

2025-08-26T07:38:50Z

L'IA peut-elle nous dispenser de l'effort d'apprendre ?

Auteur
Margarida Romero
Professeure des Universités à l'Université Côte d'Azur et professeure associée à l'Universitat Internacional de Catalunya, Université Côte d'Azur

Que signifie apprendre dans un monde où l'intelligence artificielle peut rédiger un texte, résoudre un problème ou générer une image en quelques secondes ? L'irruption de nouveaux outils invite à se pencher sur la place de l'effort dans l'apprentissage et à discerner différents niveaux de recours à l'IA.

L'intelligence artificielle (IA) suscite autant d'espoirs que d'inquiétudes dans le domaine de l'éducation. D'un côté, elle offre des outils puissants pour accompagner l'apprentissage, par exemple, en ajustant des exercices aux performances de chaque élève en maths, comme le font DreamBox ou Adaptiv'Math, ou en adaptant l'apprentissage des langues à l'âge de l'apprenant, comme Duolingo.

Mais elle peut aussi favoriser la paresse intellectuelle : les IA actuelles ne se contentent plus de fournir des pistes ou des chiffres comme les moteurs de recherche ou les calculatrices, mais produisent directement des contenus complets – résumés, essais, emails, codes informatiques – à la place de l'élève. Cette délégation excessive des tâches cognitives ouvre la possibilité d'une réduction de l'engagement dans la formulation des idées, la réflexion et la régulation du processus de production intellectuelle.

À lire aussi : Pourquoi continuer d'apprendre à écrire à la main dans un monde d'IA

Cette tension concerne à la fois les élèves, les enseignants et les institutions, et soulève des questions essentielles : quel est le rôle de l'effort dans l'apprentissage ? Que signifie apprendre dans un monde où l'IA peut rédiger un texte, résoudre un problème ou générer une image en quelques secondes ?

Ni miracle technologique ni menace apocalyptique
Il existe toute une gamme d'usages possibles de l'IA en éducation, depuis des formes très passives et peu critiques, par exemple, lorsqu'un élève demande à une IA de résumer une lecture obligatoire sans lire ou analyser le contenu par lui-même, jusqu'à des intégrations créatives où les élèves collaborent avec une IA pour écrire des histoires, coder un jeu ou simuler une conversation avec un personnage historique, tout en exerçant leur jugement et leur pensée critique.

Il s'agit donc de dépasser les visions polarisées présentant l'IA soit comme une solution miracle, soit comme une menace pour les capacités cognitives humaines. Ces deux positions contiennent chacune une part de vérité, mais elles occultent une dimension essentielle : l'éducation vise avant tout le développement de la personne et de son autonomie.

Historiquement, l'IA a été pensée comme un moyen de simuler l'intelligence humaine. Lors de l'atelier fondateur de Dartmouth en 1956, où le terme « intelligence artificielle » a été proposé pour la première fois par John McCarthy, les chercheurs affirmaient que « chaque aspect de l'apprentissage ou toute autre forme d'intelligence peut être décrit de manière suffisamment précise pour qu'une machine puisse le simuler ».

Aujourd'hui, avec l'essor des modèles génératifs, cette promesse de simulation a laissé place à une dynamique de disruption : l'IA ne se contente plus d'imiter, elle remodèle nos manières d'apprendre. Les modèles génératifs comme ChatGPT ou Gemini produisent des contenus inédits (textes, images, vidéos), modifiant ainsi l'accès, la production, mais aussi la qualité de l'information.

Une école à la traîne face à l'essor de l'IA
Le développement rapide de ces outils dépasse largement la capacité des systèmes éducatifs à les intégrer de manière réfléchie. On observe un décalage entre le potentiel technologique et la capacité pédagogique d'aider les apprenants à en faire un usage approprié selon le contexte et leurs besoins d'apprentissage. L'enjeu n'est pas tant d'interdire ou de généraliser l'IA, mais de garantir que son utilisation soutienne réellement les apprentissages, en préservant l'effort intellectuel et les objectifs pédagogiques.

Les IA dites « génératives » (ou genIA), comme ChatGPT, permettent désormais de résumer, d'expliquer des textes de résoudre des problèmes ou encore de créer des images, des sons ou des vidéos. Leur usage peut être utile dans un cadre éducatif, notamment pour aider les enseignants à répondre aux défis révélés pendant la pandémie de Covid-19 : différenciation pédagogique, soutien à l'apprentissage autonome, accessibilité accrue. [...]

Extrait de theconversation.com du 23.08.25

Le nouveau “Mode étudier et apprendre” sur ChatGPT va-t-il permettre en tutorat de mieux accompagner les élèves en difficulté ou de différencier les parcours ? (Le Journal du Net)

2025-08-06T09:42:57Z

Additif du 08.08.25

https://www.zdnet.fr/pratique/jai-utilise-le-mode-etudier-de-chatgpt-pour-me-donner-des-cours-particuliers-gratuitement-et-vous-pouvez-le-faire-aussi-480034.htm

Avec le Mode Étudier, OpenAI bouscule une fois de plus l'enseignement
L'entreprise américaine veut repositionner son chatbot ChatGPT comme outil pédagogique. Mais l'enjeu de l'adhésion des élèves et des enseignants reste entier.

En lançant le “Mode étudier et apprendre” pour son interface ChatGPT en juillet 2025, OpenAI poursuit sa mue stratégique vers le secteur éducatif. L'entreprise entend dépasser l'image d'un outil de triche numérique pour proposer un cadre d'apprentissage structuré, centré sur la réflexion critique et l'autonomie intellectuelle.

Cette nouvelle fonctionnalité, désormais accessible à tous les utilisateurs, y compris ceux de la version gratuite, vise à remplacer les réponses toutes faites par un accompagnement socratique, basé sur des questions guidées, des pistes de raisonnement et un soutien progressif.

Un outil conçu pour “tutoriser” plutôt que répondre
Développé en collaboration avec des chercheurs en sciences cognitives et des enseignants, le Mode Étudier repose sur le principe de la productive struggle, ou “difficulté utile” : l'idée selon laquelle l'apprentissage est plus efficace lorsqu'il exige un effort mental soutenu. Concrètement, ChatGPT ne donne pas immédiatement la réponse, mais amène l'utilisateur à la construire par lui-même.

« Lorsqu'on demande à ChatGPT d'enseigner ou de jouer le rôle de tuteur, cela peut considérablement améliorer les performances académiques », affirme Leah Belsky, vice-présidente en charge de l'éducation chez OpenAI.

Une offensive assumée sur le terrain de l'éducation
OpenAI ne cache plus ses ambitions dans le domaine éducatif. Après avoir conquis les entreprises avec ses offres “Team” et “Enterprise”, l'entreprise cible désormais les universités, lycées et plateformes de formation. Elle a multiplié les partenariats : aux États-Unis, l'Arizona State University teste déjà une intégration de ChatGPT dans ses environnements pédagogiques. En Europe, Mistral AI, pépite française, tente elle aussi de séduire les établissements d'enseignement en valorisant une approche plus transparente et souveraine.

Un outil qui interroge la place de l'enseignant
L'arrivée de ce mode dans les classes ne se fera toutefois pas sans débats. Si certains y voient une opportunité pour mieux accompagner les élèves en difficulté ou différencier les parcours, d'autres s'interrogent sur l'impact sur la dynamique pédagogique. La crainte d'un contournement du rôle enseignant ou d'une perte de contrôle sur les méthodes d'apprentissage demeure.

Son efficacité dépendra donc de l'usage qui en sera fait, mais aussi de l'adhésion du corps enseignant, de plus en plus sollicité pour intégrer les technologies numériques dans les pratiques quotidiennes.

Un pari pédagogique, mais une adhésion incertaine
Le Mode Étudier est activable manuellement par l'utilisateur. Rien n'empêche donc un apprenant de contourner l'intention pédagogique pour revenir à un usage plus direct et passif de l'outil. Dans un système académique où la performance et les contraintes de temps sont fortes, combien d'étudiants accepteront volontairement de “réfléchir plus” quand l'IA peut répondre plus vite ? C'est là que peut se jouer l'avenir de ce tuteur numérique. Pour limiter cette tentation, il faudrait faire du mode Étudier une étape attendue et valorisée dans le parcours d'apprentissage, où l'effort compte autant que la réponse.

Reste à savoir comment les enseignants percevront ce nouveau mode… et si les étudiants auront la volonté de s'y engager durablement.

Extrait de journaldunet.com du 05.08.25

Un rapport de l'IG sur l'IA et l'éducation pointe les risques d'un renforcement des inégalités

2025-06-20T08:47:21Z

L'intelligence artificielle dans les établissements scolaires, sur le plan administratif et pédagogique
Igesr, Mai 2025, 70 p..

Deux ans après l'émergence d'outils grand public d'intelligence artificielle (IA) générative et dans un contexte d'initiatives particulièrement foisonnant, cet état des lieux évalue les opportunités propres à l'IA en éducation et documente ses usages réels dans les établissements scolaires du premier et du second degré.

Bien que de multiples actions (formations, déploiement d'outils numériques, éducatifs, etc.) aient été mises en place pour favoriser le déploiement de l'IA dans l'éducation, ses utilisations par les adultes des établissements scolaires restent fortement liées à une appétence individuelle.

Dix recommandations sont formulées pour contribuer à créer une dynamique globale d'appropriation de l'IA en éducation afin d'y former tous les élèves, filles comme garçons, et d'en faire un atout pour améliorer l'efficience du système éducatif.

(page 46)

3.2.2. Un risque de renforcement des inégalités
À l'inégalité d'impulsion précédemment évoquée s'ajoutent les différences d'équipements et de financement pouvant venir des collectivités territoriales, certaines ayant des démarches proactives sur le numérique (par l'intermédiaire du dispositif TNE par exemple) ou l'IA et d'autres estimant que les outils numériques à dimension éducative ne relèvent pas de leur compétence. Cette dynamique est susceptible de renforcer les inégalités remettant ainsi en cause la dimension nationale de l'éducation reçue par chaque élève. Ces inégalités peuvent être de différentes natures :
– une inégalité de territoires (entre académies et entre établissements) notamment en raison d'un accès inégal aux solutions EdTech (la fin des expérimentations P2IA tendant à diriger le financement de certaines d'entre elles vers les collectivités territoriales). Cette inégalité se retrouve également dans d'autres pays tels que l'Allemagne où l'équipement diffère des établissements d'un Land à l'autre ;

– un renforcement des inégalités sociales et scolaires, certains élèves étant les plus à même d'utiliser l'IA de façon pertinente60. Sans une formation réelle à l'IA, les usages des élèves iront, comme la mission a pu le constater, d'un usage augmentant leur capacité d'agir (assistance à la révision, refus d'usage de l'IA sur les connaissances considérées comme fondamentales, etc.) à une logique de contournement (réalisation des devoirs sans analyse critique du résultat produit, etc.), ce dernier pouvant conduire à une absence / perte de connaissances et de compétences pourtant décisives pour leur avenir ;
– une inégalité entre disciplines scolaires si l'IA reste envisagée sous le seul angle des disciplines scientifiques et techniques alors qu'elle interroge les pratiques pédagogiques dans toutes les disciplines et qu'elle pose des questions plus globales (artistiques, philosophiques, etc.) ;
– une inégalité entre filles et garçons si l'IA reste associée, dans l'imaginaire collectif, aux mathématiques et à l'informatique conduisant à reproduire le biais de sexe actuel dans l'orientation vers ces spécialisations ;
– un risque de décrochage international entre les pays qui ont d'ores et déjà mis en place des éléments de formation à l'IA et ceux qui tardent à le faire.

Ces multiples éléments forment un risque systémique pour l'Éducation nationale et doivent donc être adressés dans une stratégie globale inscrite dans la durée. La prise en compte de ces éléments doit être intégrée dans un discours national partagé pour mobiliser tous les acteurs.

Recommandation n° 8 : Confier au conseil national de l'IA l'élaboration d'un discours national clair quant à la place du numérique et de l'IA dans l'enseignement dispensé à tous les élèves

Extrait de education.gouv.fr de mai 2025

Voir aussi sur Eduscol :
Les intelligences artificielles et leurs usages en éducation (mai 2025)

L'usage des écrans et des jeux numériques et la possession d'une tablette sont plus développés chez les enfants de milieux défavorisés et plus encore chez les immigrés (Depp). Le commentaire de Bruno Devauchelle (Le Café)

2025-06-18T08:15:37Z

Note d'Information Depp n°25-37, juin 2025
Usage des écrans par les enfants de 3 à 4 ans : pratiques et liens avec les apprentissages

En 2022, 75 % des élèves scolarisés en petite section de maternelle regardent les écrans ou jouent sur les écrans. Ils sont 45 % à avoir au moins un accès numérique qui leur est dédié et 15 % possèdent leur propre tablette.

Note d'Information Depp n°25-37, juin 2025

Un élève sur deux a accès régulièrement aux écrans "pour regarder" et un élève sur dix "pour jouer". Cet accès varie selon les caractéristiques sociodémographiques des élèves.

Parmi les enfants d'ouvriers non qualifiés, 21 % possèdent une tablette, contre 7 % des enfants de cadres ou de chefs d'entreprise. La fréquence du jeu régulier sur les écrans est trois fois plus élevée chez les premiers.

Ces disparités s'accroissent quand l'accès se fait pendant les jours d'école. Les usages d'écran sont également liés au diplôme de la mère, à l'origine migratoire des élèves, à la structure et à la taille de leur famille.

À caractéristiques sociodémographiques équivalentes, les élèves qui jouent régulièrement sur des écrans les jours d'école ont des scores en langage inférieurs de 22 points d'écart-type, de 14 points en mathématiques et de 12 points en compétences transversales.

Ceux qui regardent régulièrement les écrans les jours d'école ont également des scores plus faibles mais dans une moindre ampleur. Lorsque l'usage des écrans est encadré et qu'il est complété par d'autres activités, le lien avec des scores moindres s'atténue, voire s'annule pour les compétences transversales et les mathématiques.

À l'inverse de l'usage les jours d'école, les scores des élèves qui jouent régulièrement sur des écrans en dehors des jours d'école sont plus élevés que ceux des élèves qui ne jouent jamais ou presque jamais, et ceci quel que soit le domaine évalué.

Extrait de education.gouv.fr de juin 2025

La fréquence du jeu régulier sur les écrans est trois fois plus élevée chez les enfants d'ouvriers non qualifiés que chez les cadres
S'agissant de l'usage des écrans, regarder régulièrement ou jouer régulièrement est plus fréquent chez les enfants issus de milieux sociaux moins favorisés que chez ceux de milieux plus favorisés. Cette disparité est
plus marquée encore pour le jeu. En effet, la fréquence du jeu régulier sur les écrans est trois fois plus élevée chez les enfants d'ouvriers non qualifiés que chez les enfants de cadres ou de chefs d'entreprise.
Les disparités sont également visibles lorsqu'il s'agit de regarder régulièrement des écrans, bien qu'elles soient relativement moins prononcées : 55 % des enfants d'ouvriers non qualifiés regardent régulièrement des écrans, contre 42 % des enfants de cadres et de chefs d'entreprise.

L'utilisation plus fréquente des écrans chez les enfants de milieux sociaux moins favorisés est liée à celle de leurs familles (Diter et Octobre, 2022). Or, ces dernières se caractérisent par une utilisation plus fréquente des écrans par rapport aux familles plus favorisées. Cela peut combler un manque d'exposition à certaines
technologies dans l'environnement professionnel des parents, leur permettant ainsi d'accéder à l'information, aux connaissances et à la culture numérique, les rapprochant de la modernité à laquelle leur activité professionnelle ne les familiarise pas (Pasquier, 2018). Ces disparités varient selon la période scolaire. En effet, l'écart entre les enfants de milieux plus favorisés et ceux de milieux moins favorisés est particulièrement
marqué pour « regarder les écrans » les jours d'école (voir figure 8 en ligne). Ainsi, l'écart de 17 points entre les enfants d'ouvriers non qualifiés et ceux de cadres ou de chefs d'entreprise qui regardent régulièrement les
écrans les jours d'école se réduit, hors jours d'école, à 10 points, notamment en raison d'une augmentation de cette pratique chez les enfants de milieux plus favorisés pendant les périodes hors école. À l'inverse, pour
l'activité de jeu sur écran, l'écart entre les deux groupes sociaux est plus prononcé en dehors des jours d'école (9 points) qu'en période scolaire (5 points). Cela s'explique par un usage plus fréquent des écrans
pendant les week-ends et les vacances pour les enfants de milieux moins favorisés, contrairement aux enfants de milieux plus favorisés, dont l'accès aux écrans pour jouer semble être moins lié à la contrainte de la période scolaire. À caractéristiques comparables, les écarts entre les groupes sociaux persistent.

Les enfants de milieux moins aisés possèdent plus souvent une tablette que ceux de milieux plus aisés
Les enfants dont les familles perçoivent moins de 1 600 euros par mois sont 26 % à posséder une tablette, contre 7 % pour ceux dont les familles gagnent 4 000 euros ou plus.
À caractéristiques égales, ce lien demeure significatif. Ce constat peut s'expliquer par le fait que les enfants issus de familles plus aisées ont déjà accès à d'autres supports numériques disponibles à la maison, ces
familles étant mieux équipées que celles aux revenus plus modestes (Baromètre du numérique 2022, Credoc). Bien que, toutes choses égales par ailleurs, les pratiques liées aux jeux sur écran ne diffèrent pas entre les
deux groupes, les enfants de familles ayant des revenus élevés regardent plus souvent les écrans. Les pratiques sont également liées à l'origine migratoire des enfants. Ceux ayant des parents immigrés sont relativement plus nombreux à posséder une tablette que ceux dont les parents ne sont pas immigrés
(26 %, contre 12 %) ou à avoir un accès à un écran réservé aux enfants de la famille (42 %, contre 27 %). Ils sont plus nombreux à regarder un écran de temps en temps les jours d'école (39 %, contre 28 %) mais moins
nombreux à le faire régulièrement (33 %, contre 37 %). Jouer sur les écrans les jours d'école est plus fréquent chez les enfants ayant des parents immigrés (28 % le font de temps en temps et 8 % ont une pratique
régulière), que chez ceux dont les parents ne sont pas immigrés (14 % de temps en temps et 3 % régulièrement). Ces liens entre l'origine migratoire et l'accès aux écrans sont observés à origine sociale et autres caractéristiques comparables. La taille et la structure de la famille sont également associées aux pratiques numériques des enfants, mais de manière moins marquée que les autres
facteurs socio-économiques. Par exemple, la probabilité d'un enfant unique de posséder une tablette est supérieure de 3 points à celle d'un enfant ayant un frère ou une sœur.
La taille de la famille n'affecte pas de manière significative l'utilisation des écrans pour « regarder ». En revanche, plus la famille est nombreuse, plus la probabilité que l'enfant joue sur écran, y compris les jours d'école, est élevée. Un enfant vivant avec un seul parent a également une probabilité légèrement
plus élevée de regarder ou de jouer sur les écrans par rapport à un enfant vivant avec ses deux parents. Ces résultats peuvent s'expliquer par un manque de temps que ces familles peuvent consacrer à leur enfant,
les amenant à recourir plus fréquemment aux écrans comme moyen de distraction ou d'occupation (Diter et Octobre, 2022).
Toutefois, ces différences restent limitées : à caractéristiques comparables, l'écart est de 3 points pour « regarder » des écrans et de 2 points pour « jouer », sans différence significative pour le jeu sur les écrans les jours d'école. Les activités en dehors des heures de cours influencent également les pratiques numériques des élèves, en particulier les jours d'école. À caractéristiques comparables, les élèves inscrits à la bibliothèque ont une probabilité inférieure de 7 points de jouer régulièrement sur écran pendant les jours d'école par rapport à ceux qui n'y sont pas inscrits. De même, les élèves abonnés à une revue ont une probabilité inférieure de
6 points par rapport à ceux qui ne le sont pas.

Jouer régulièrement sur les écrans les jours d'école est lié à des scores moindres, notamment en langage
Quel que soit l'angle analysé, les élèves ayant un accès aux écrans qui leur est dédié obtiennent des scores moyens en compétences transversales, en mathématiques et en langage moins élevés que ceux qui n'ont jamais ou presque jamais cet accès libre (voir figure 9 en ligne).
En analysant les scores moyens des élèves selon le type d'usage des écrans, trois constats majeurs émergent (voir figure 10 en ligne). Tout d'abord, le lien entre l'usage des écrans et les scores est moins important pour
les compétences transversales qu'en langage ou en mathématiques. Ensuite, pour les trois compétences évaluées, les écarts de scores moyens sont plus marqués pour « jouer » que pour « regarder » les écrans. Enfin, les écarts sont plus prononcés les jours d'école par rapport aux jours hors école.

Pour aller au-delà de l'analyse de la moyenne des scores de chaque groupe, il est essentiel de prendre en compte les caractéristiques socio-économiques des familles des élèves. En effet, ces facteurs ne sont pas indépendants les uns des autres et peuvent interagir de manière complexe avec l'usage des écrans et les performances scolaires. Par exemple, le fait que les écrans soient bien plus utilisés par les enfants de familles défavorisées peut être un facteur d'accroissement des inégalités de développement du langage et des capacités cognitives entre enfants de milieux sociaux différents (Poncet et al., 2022).

De même, les scores scolaires des élèves de petite section sont liés à l'origine sociale et au sexe (Cioldi et al., 2025) or, l'usage des écrans peut également varier en fonction de ces mêmes facteurs. Pour mieux comprendre le lien net entre l'usage des écrans et les compétences des élèves en petite section, il est nécessaire de contrôler ces autres aspects. Des régressions ont été mises en œuvre, permettant d'isoler l'association nette entre l'usage des écrans et les apprentissages tout en tenant compte notamment de l'influence d'autres variables socio-économiques et démographiques (voir méthodologie en ligne).
Bien que l'analyse reste corrélationnelle, la prise en compte de multiples variables permet d'approcher ces liens directs comme des effets, sans pour autant que cette analyse implique une causalité directe (voir
méthodologie en ligne). Les scores étant standardisés, les écarts entre groupes sont exprimés en pourcentages d'écart-type, appelés « points d'écart-type ».
À caractéristiques socio-économiques et démographiques comparables (modèle M1, voir méthodologie en ligne), l'usage des écrans est faiblement associé aux performances des élèves en petite section.
Ainsi, jouer sur des écrans est lié à des performances plus élevées en compétences transversales, avec un écart de 6 points d'écart-type, et en mathématiques, avec un écart de 4 points d'écart-type. Le lien
avec les performances en langage n'est pas significatif æfigures 2 et 3 (et voir figure 11 en ligne). Regarder les écrans est associé à des performances en mathématiques inférieures de 3 points d'écart-type mais le lien n'est pas [...]

Les inégalités face aux écrans dès la maternelle ?

« Les parents diplômés se distinguent par une stratégie éducative de maintien des écrans à distance », explique la Depp à propos de l'usage des écrans par les enfants de 3 à 4 ans dont 15 % possèdent leur propre tablette. Pour le Café pédagogique, Bruno Devauchelle décrypte cette enquête en concluant « qu'il faut donc différencier regarder et jouer. Il est aussi nécessaire de différencier les usages sur temps d'école et hors temps scolaire ».

La note d'information de la DEPP intitulée « Usage des écrans par les enfants de 3 à 4 ans » publiée mardi 17 juin 2025 apporte un éclairage particulièrement intéressant mais à questionner. En effet ce type d'enquête s'avère extrêmement difficile à mener car s'appuyant en grande partie sur des déclarations de parents et d'enseignants dans le cadre d'enquêtes en ligne ou d'observation faites par les enseignants. L'intérêt de cette enquête est qu'elle renforce et précise certains éléments du « Rapport sur les inégalités en France » (Observatoire des inégalités, 2025) sur lesquels nous reviendront en conclusion.

« Usage des écrans par les enfants de 3 à 4 ans »

Le titre de la note pourrait faire polémique, tant la question des usages et des écrans sont en débat et que l'aborder à propos d'enfants en bas âge renforce les risques de raccourcis ou de conclusions hâtives. Fort heureusement, les auteurs de l'enquête fournissent une présentation de leur méthodologie dans le fichier associé sur les données qui permet au lecteur de comprendre les forces et les limites de leur travail. C'est en particulier au travers des réponses des familles que sont identifiés les éléments clés : » La fréquence d'usage dans cette étude n'est pas mesurée d'une manière objective mais reflète uniquement l'appréciation des familles. »

Des caractéristiques

Outre cela, l'enquête tente d'objectiver au mieux les caractéristiques qui ont été définies. Les résultats présentés sont particulièrement intéressants. Nous retiendrons ici quelques passages clés :

« Les parents diplômés se distinguent par une stratégie éducative de maintien des écrans à distance« . Ce sont en particulier les mères qui sont au premier rang de la maîtrise des écrans en particulier selon leur niveau de diplôme.
Le jeu sur et avec les écrans est particulièrement différent selon la profession des parents et en particulier beaucoup plus fréquent chez les ouvriers ou les catégories les plus défavorisées.
Les usages des écrans, en général, par les enfants en bas âge sont associés aux usages par les familles plus globalement (adultes inclus). L'environnement familial est donc bien déterminant, même si l'on ne peut simplement comparer les catégories sociales mais qu'il faudrait approfondir ce que signifie un « environnement numérique familial ».
C'est l'usage des écrans sur les jours d'école et en dehors qui semble être déterminant pour les performances en mathématique et dans les compétences transversales. Si jouer et regarder les écrans les jours d'école est associé à des baisses de performance, le faire en dehors est, au contraire plutôt positif, à condition que ces usages soient accompagnés.

Il faut différencier regarder et jouer

Il faut donc différencier regarder et jouer. Il est aussi nécessaire de différencier les usages sur temps d'école et hors temps scolaire. En croisant ces quatre éléments, on peut lire qu'il y a une influence néfaste de l'usage des écrans dès lors qu'ils captent l'attention des enfants pendant les journées d'école.

Deux éléments de cette note d'information sont à mettre en exergue : d'une part l'importance de l'accompagnement des usages de l'enfant, d'autre part les caractéristiques culturelles, sociales et économiques des familles. Ces deux éléments renvoient au travail de l'observatoire des inégalités qui évoque, sous la plume de Louis Maurin, « l'hypocrisie de l'école » qui met en évidence l'importance du diplôme des parents dans la réussite des enfants.

La note d'information de la DEPP met en évidence que c'est dès le plus jeune âge que se construisent les inégalités dans l'apprentissage. Certes ce travail pointe des éléments à approfondir, mais il doit être aussi un signal d'alarme pour notre société et l'avenir de la jeunesse. Si au début de la scolarisation ces écarts existent, comment l'école peut-elle faire en sorte de les réduire ensuite ?

Bruno Devauchelle

Extrait de cafepedagogique.net du 18.06.25

L'IA en éducation. Cadre d'usage (Men, juin 2025, 22p.)

2025-06-16T07:33:11Z

L'IA en éducation. Cadre d'usage
Men, juin 2025, 22 p.

Ce texte est le fruit d'une large consultation nationale des organisations représentatives
de la communauté éducative et des agents du ministère, menée de janvier à mai 2025.

[...] EXTRAIT (page 5)

QU'EST-CE QUE L'IA ?
L'IA générative se caractérise par sa capacité à être interrogée en langage naturel, comme si l'on s'adressait à un être humain : on parle « d'invite », de « requête » ou de « prompt ».
Comme l'IA prédictive, l'IA générative fonctionne en apprenant à partir d'un très grand nombre d'exemples. Elle est principalement fondée sur une conception statistique du langage : pour produire sa réponse, elle ne fait que déterminer le mot suivant le plus probable sur la base de ses données d'entraînement, indépendamment de toute capacité de prise de conscience ou de compréhension du contexte. Une IA générative n'est donc pas « intelligente ».

DÉFINITIONS

Ce document s'intéresse aux usages de l'IA définie comme tout service numérique fondé sur des algorithmes probabilistes, s'appuyant sur le traitement statistique de vastes ensembles de données sur lesquels ils sont entraînés et capables de produire des résultats comparables à ceux obtenus par une activité cognitive humaine.
On parle d'IA « prédictive » pour les modèles permettant de classifier des données ou d'anticiper des événements, tendances ou risques, et d'IA « générative » pour les modèles capables de produire des contenus (texte, image, son, vidéo).

Les « systèmes experts », qui existent et sont utilisés depuis plusieurs décennies, ne sont pas concernés par ce document. Bien que souvent considérés comme relevant de l'IA (approche « symbolique »), ils reposent en effet sur des algorithmes déterministes, construits à partir d'un ensemble de règles logiques décrites explicitement par l'humain, pour aider à la décision.
Ces systèmes ne se fondent pas sur une logique probabiliste.

[...] Des usages qui soulèvent des interrogations
Par ailleurs, l'utilisation de l'IA pose des questions éthiques, déontologiques et écologiques :
biais et risques de reproduction voire d'amplification des stéréotypes et discriminations, risques d'inexactitudes voire de réponses fausses (« hallucinations »), risques de divulgation de données personnelles ou sensibles, risque environnemental d'une technologie fortement consommatrice en ressources matérielles, en eau et en énergie1, risque social avec le travail humain nécessaire à l'entraînement des modèles (« travailleurs du clic »), risques liés à l'utilisation de données protégées pour l'entraînement des modèles (propriété intellectuelle).

https://t.co/O7MvEkvzmv

Des cadres d'usage de l'Intelligence artificielle en éducation enfin disponibles !
16 juin 2025

« Ce qui ressort de ce texte c'est avant tout la volonté de « limiter » les actions de terrain et de « protéger » l'institution » écrit Bruno Devauchelle au sujet du cadre d'usage de l'IA publié samedi 14 juin par le ministère de l'Éducation nationale. Dans cet article, il relève l'absence de réflexion pédagogique et didactique contrairement à la présence des limites et des risques. Il propose une lecture de ce texte au regard des cadres publiés dans le même temps par la commission européenne et l'OCDE. Pour lui, il y a deux visions : « la volonté de « cadrer » plutôt que d'éduquer en premier. Il faut rassurer ! semble-t-il du côté de la France, il faut développer et éduquer pour ne pas être dominé du côté de l'Europe ».

Le premier document est une production du ministère de l'éducation et a été présenté en clôture du Vivatech. Mis en débat dès janvier 2025, il est enfin finalisé et mis à disposition de la communauté éducative. Il est accessible dès ce 14 juin en version publique. Dans le même temps la commission européenne et l'OCDE mettent en débat leur propre cadre orienté vers la volonté affirmée d'aider les acteurs de l'éducation dans leur intégration de l'IA : » Empowering Learners for the Age of AI, An AI Literacy Framework for Primary and Secondary Education (Donner aux apprenants les moyens de s'adapter à l'ère de l'IA, Un cadre d'alphabétisation en IA pour l'enseignement primaire et secondaire). Il semble que nous arrivions à un moment clé du déploiement de l'IA pour l'éducation, celui de la régulation et celui des préconisations. Après avoir présenté chaque document, nous proposons une analyse critique de ces deux documents dans leur volonté d'orienter les usages de l'IA dans l'enseignement.

Le cadre d'usage du MEN : encadrer et limiter les pratiques !

Le Cadre d'usage proposé par le MEN a une caractéristique principale : encadrer c'est-à-dire mettre en garde, fixer des limites, rappeler les interdictions. Cette manière de faire, qui semble située culturellement, a pour but de fixer des limites ce que l'on retrouve souvent dans la manière dont, actuellement, les responsables politiques orientent leur action. Si cette manière de faire permet de rassurer les acteurs, elle n'aborde pas directement les deux questions essentielles : celle des pratiques sociales de l'IA d'une part et celle de la pédagogie et de la didactique face à l'IA.

Si le texte parle des potentialités, il y associe aussitôt les risques et les limites. On retiendra en particulier ce passage étonnant : « L'utilisation d'une intelligence artificielle générative pour réaliser tout ou partie d'un devoir scolaire, sans autorisation explicite de l'enseignant et sans qu'elle soit suivie d'un travail personnel d'appropriation à partir des contenus produits, constitue une fraude. » Le terme de « fraude » employé ici semble amener à des sanctions avant même que soit posée la question du contexte, en particulier celui des devoirs à la maison.

Les seules préconisations pédagogiques du texte sont rassemblées en fin de texte de manière un peu courte : « Adaptez les devoirs et les modalités d'évaluation », « N'utilisez l'IA que lorsqu'une plus-value pédagogique est avérée » et « Adaptez les usages de l'IA générative en fonction du niveau ». Ce qui ressort de ce texte c'est avant tout la volonté de « limiter » les actions de terrain et de « protéger » l'institution. Et il semble que ce soit là la difficulté des décideurs face à une transformation importante de la société et donc de l'enseignement. Alors que les responsables institutionnels rappellent constamment les fondamentaux, ils sont face à une réalité pour laquelle ils ont bien du mal à se situer.

Extrait de cafepedagogique.net du 16.06.25

Expérimentation de la pause numérique au collège REP de Beaucamps-le-Vieux (Somme)

2025-05-21T07:38:19Z

Retour sur l'expérimentation de la Pause numérique dans plusieurs collèges : témoignages de nos chefs d'établissement en vue d'une généralisation l'an prochain

En avril, la ministre Elisabeth Borne a annoncé la généralisation de la pause numérique dans les collèges à la rentrée scolaire 2025. De quelle manière va être mise en œuvre cette mesure l'an prochain ? Comment l'envisager collectivement ? Quels moyens humains ou financiers mobiliser ? Pour répondre à vos questions, les principaux des collèges Les-Frères-le-Nain (Laon), Philéas Lebesgue (Marseille-en-Beauvaisis) et Maréchal-Leclerc-de-Hauteclocque (Beaucamps-le-Vieux) ont accepté d'apporter leurs témoignages à l'occasion de cette lettre d'information.

Trois collèges tests, mais pas deux solutions identiques : tel pourrait être le premier constat de cette expérimentation menée dans des établissements aux profils très différents.

[...]

Tous les chefs interrogés se rejoignent sur un point : la solution à mettre en œuvre dépend des problématiques auxquelles chacun est confronté, du type d'établissement et des moyens que l'on a à disposition.

Le collège [REP] de Beaucamps-le-Vieux n'a pas eu besoin d'investir investir dans de nouveaux équipements. Dans ce collège rural de 230 élèves, la situation est spéciale : « La taille du collège est un énorme avantage : chose exceptionnelle, tous les élèves disposent d'un casier individuel ! ». Cédric Madej, le principal, a donc profité de cet équipement pour réaffirmer une consigne déjà présente dans son règlement intérieur : « les portables doivent être éteints avant même de passer la grille. Ensuite, ils sont dans les casiers : pas dans les sacs, pas dans la poche ». Tout contrevenant à cette règle voit son appareil confisqué, suivi d'un entretien avec le principal. Selon M. Madej, la communication en amont auprès des élèves et des parents d'élèves, via des réunions d'information, des messages sur l'ENT etc. joue beaucoup dans le fait que la règle a été rapidement respectée. « Au début, on a dû rassurer certains parents qui s'inquiétaient de ne pas pouvoir joindre leur enfant ; aujourd'hui, on constate que les élèves sont de plus en plus nombreux à venir au collège sans portable, puisqu'ils n'en ont plus l'utilité sur place ». Pour les personnels et enseignants, cette consigne et son bon respect ont considérablement amélioré le climat scolaire de l'établissement. « Avant, la vie scolaire gérait très souvent des problèmes de photos ou vidéos prises dans la cour et qui se retrouvaient ensuite sur les réseaux sociaux, d'appels passés dans les toilettes… Aujourd'hui, ça a disparu ».

Extrait de ac-amiens.fr de mai 2025

L'IA générative : une opportunité au service de l'éducation territoriale (La Gazette) [texte intégral]

2025-05-13T07:08:17Z

L'IA générative : une opportunité au service de l'éducation territoriale

Julien Cartier, Président de l'Institut pour l'Education Augmentée explique en quoi les collectivités locales doivent prendre leur place dans le déploiement de l'intelligence artificielle à l'école.

Parmi les nombreuses avancées offertes par l'IA, la dimension éducative mérite une attention particulière. L'IA générative permet de personnaliser l'apprentissage, de rendre les cours plus interactifs et de répondre avec précision aux besoins individuels des élèves. Imaginez des plateformes capables de proposer des exercices sur mesure, de corriger automatiquement les devoirs ou d'expliquer des concepts adaptés au niveau de compréhension de chaque enfant.

Ces outils peuvent non seulement réduire les disparités scolaires, mais également garantir à chaque élève, indépendamment de son origine sociale, une égalité d'accès à la réussite. De surcroît, ils facilitent les besoins alloués en matière d'accompagnement périscolaire, car l'éducation ne se résume pas à la classe, mais à l'éducation populaire au sens large.

Ainsi, au-delà desdites salles de classe, l'IA s'immisce dans les foyers via les assistants vocaux ou les applications éducatives. Comme ce fut le cas avec les réseaux sociaux, de nombreux parents se trouvent parfois démunis face aux usages que leurs enfants font de ces technologies.

Les collectivités, en collaboration avec le tissu associatif, ont un rôle clé à jouer pour accompagner les familles dans la compréhension et la maîtrise de ces outils. Qu'il s'agisse d'initiatives de parentalité numérique ou d'ateliers de sensibilisation, ces actions favorisent une adoption raisonnée et responsable des technologies IA.

Un enjeu stratégique pour les élus locaux : sensibiliser les enfants et les parents [...]

Thèse. Du ludique au pédagogique : la scolarisation du jeu vidéo par les enseignants [du secondaire], par Romain Vincent, Paris nord, 2024 [avec des témoignages d'enseignants en EP]

2025-05-12T09:12:31Z

Thèse de Romain Vincent : Du ludique au pédagogique : la scolarisation du jeu vidéo par les enseignants
Sociologie. Université Paris-Nord - Paris XIII, 2024.

Depuis les politiques d'équipement des écoles françaises en matériel informatique instaurées dans les années 1970 et 1980, les jeux vidéo sont régulièrement présentés comme un vecteur d'innovation pédagogique. Les travaux sur leur introduction en salle de classe se concentrent sur l'efficacité du dispositif ludique en termes d'apprentissage et de motivation des élèves. Ces études omettent le plus souvent le rôle de l'enseignant, que ce soit dans la construction du jeu vidéo en tant qu'outil pédagogique ou lors de son utilisation concrète en classe.
Comment les enseignants se saisissent-ils du jeu vidéo, un dispositif ludique prévu pour le divertissement et par ailleurs absent des programmes scolaires, afin de le transformer en outil pédagogique ?

Cette thèse rend compte du processus de scolarisation du jeu vidéo par le biais d'une enquête de terrain reposant sur l'observation de dix-sept enseignants en situation, issus de différentes disciplines de l'enseignement secondaire français.

Les résultats montrent que les enquêtés s'appuient sur leur propre culture ludique pour préparer leurs séances. Les ressources utilisées pour enseigner sont donc le reflet de l'éclectisme du répertoire culturel des enseignants mêlant des pratiques jugées légitimes et d'autres, comme le jeu vidéo, considérées comme illégitimes. Ils parviennent cependant à en valoriser l'intérêt culturel et éducatif tant dans le cadre de leur loisir que dans l'exercice de leur métier.

Néanmoins, l'usage du jeu vidéo en classe n'est pas une simple transposition de sa pratique dans la sphère du divertissement : tout en adaptant le jeu vidéo aux objectifs du programme scolaire, les enquêtés souhaitent répondre aux difficultés rencontrées dans l'exercice de leur métier, comme lutter contre la routine professionnelle, susciter l'intérêt des élèves et construire un climat scolaire agréable.
Scolariser les jeux vidéo contribue également à la construction d'un style pédagogique propre et d'une réputation au sein de leur établissement.

L'observation de leurs cours permet ensuite de remettre en question les termes de gamification ou de ludification qui peinent parfois à saisir la réalité des pratiques en situation.

En effet, afin de scolariser les jeux vidéo, les enquêtés contrôlent l'activité ludique des élèves : pour mettre à distance les pratiques ludiques juvéniles et atteindre leurs objectifs pédagogiques, les enquêtés interviennent directement dans la pratique du jeu, en prenant par exemple en charge l'apprentissage des règles, en réduisant les possibilités d'action des élèves et en ajoutant un travail écrit.

Cette pédagogie du contrôle varie néanmoins en fonction des contextes d'enseignement, des disciplines et du style pédagogique des enquêtés.

En décrivant concrètement les différentes pratiques pédagogiques mobilisant le jeu vidéo, cette enquête met en évidence les tensions entre l'activité ludique et les objectifs éducatifs. Par ailleurs, elle dépasse la seule question du jeu vidéo et interroge la scolarisation des pratiques culturelles. À l'instar du cinéma, de la musique ou des séries télévisées, le jeu vidéo est souvent mobilisé pour tenter de faciliter la transmission des connaissances du programme. Dans d'autres cas, il est étudié comme une œuvre culturelle et artistique sollicitant chez les élèves des dispositions savantes et esthétiques.

Cette perspective permet d'aborder les réceptions différenciées que peuvent en faire les élèves en fonction de leur propre culture ludique, de leur niveau scolaire et du contexte social de l'établissement. L'usage du jeu vidéo en classe témoigne ainsi de l'évolution et de la complexification du métier d'enseignant, mais également de celles des tâches scolaires demandées aux élèves. En cela, cette recherche a pour ambition de nuancer, voire de dépasser, les discours médiatiques, institutionnels et industriels sur le potentiel éducatif des jeux vidéo.

Extrait de theses.hal.science (612 p.)

[Extrait de educavox.fr https://www.educavox.fr/innovation/recherche/these-de-romain-vincent-du-ludique-au-pedagogique-la-scolarisation-du-jeu-video-par-les-enseignants-1

L'IA à l'école et les inégalités (Bruno Devauchelle au Café)

2025-05-06T06:53:41Z

Enjeux économiques et politiques autour de l'IA à l'école
2 mai 2025

L'IA fait l'objet de tellement de propos, faits, injonctions, préconisations et autres prises de paroles et actions que chacun peut s'y perdre. Quand on travaille auprès des enseignants et de leurs responsables, on s'aperçoit qu'ils sont face à une double injonction : celle des élèves, des jeunes qui se sont rapidement appropriés ces nouveautés, celle de leur hiérarchie qui, sentant le vent venir, veut leur mettre le pied à l'étrier. Phénomène de mode qui accompagne une transformation sociale et technique, on peut retrouver les mêmes processus que ceux à l'œuvre lors des précédentes vagues de nouveautés techniques et sociales : Internet, smartphone, réseaux sociaux numériques, sans oublier l'informatique individuelle des années 1980 ou même les grandes inventions techniques du XIXè et du XXè siècle. Le monde éducatif, à l'instar de la société tout entière, est-il soumis à un déferlement, un tsunami ? (pour reprendre le terme jadis employé par E. Davidenkoff en 2014 – Le tsunami numérique, Stock). Est-ce l'effet d'une surmédiatisation coutumière au moment des sauts techniques ou une prise de conscience d'un phénomène déstabilisant, inquiétant et même peut-être angoissant ?

Les enjeux multiples liés à la nouveauté technique

La multiplication des livres et autres documents de toutes origines à propos de l'IA est un fait aisément observable, tout comme la multiplication des annonces sur les produits et nouveautés de l'IA. Cette profusion de documents interroge sur la finalité réelle de leur mise à disposition, gratuite ou payante.

Lorsqu'une nouveauté émerge, elle tente de se positionner aussi bien pour son adoption que pour son financement et sa pérennité. Il y a d'abord une réalité économique : parler de l'IA aujourd'hui c'est avoir la possibilité de s'enrichir… soit financièrement soit en termes de popularité et de réputation. Pour les entreprises du secteur de l'IA, en cette période de développement, il faut s'installer dans le paysage commercial et capter des abonnés, des clients, du public.

A partir de propositions gratuites, et après identification (adresse de messagerie), on accède à un service plus ou moins restreint qui invite rapidement à prendre un abonnement payant pour accéder à davantage de possibilités. Mais la concurrence entre ces sociétés amène cependant et rapidement à des propositions gratuites de plus en plus performantes (exemples du raisonnement ou encore du moteur de recherche « intelligent ») qui visent bien sûr à séduire et fidéliser le public. On observe, dans cette première période d'émergence, la prééminence de certains comme ChatGpt dont le nom est devenu presque générique, à l'instar de noms comme frigidaires et autres marques.

Entre conviction et intérêt… même dans le monde enseignant

Du côté des enseignants passionnés, des consultants, des experts et autres éminents scientifiques, il y a aussi une quête un peu différente : accompagner le mouvement et se situer, auprès des publics pour faire passer « la bonne parole ». Mais, là aussi il y a un marché ! celui de la popularité, bien sûr, mais il y a aussi à « gagner » financièrement. Entre les livres à vendre, les conférences et autres interventions ou conseils, cet engouement peut s'avérer rentable.

Indépendamment de ce marché, il y a aussi l'engagement des uns et des autres dans des axes de réflexion, des stratégies, des politiques, voire des croyances et des convictions. Ainsi en est-il de certains domaines comme l'éthique, l'esprit critique, et autres éducations aux médias et à l'information (fausses nouvelles, vérifications etc…).

Deux chantiers sont ouverts en parallèle : comprendre et utiliser avec compétences l'IA d'une part, se situer face à cette évolution technique compte tenu de la place qu'elle semble prendre. Ces deux axes de travail sont aussi des « marchés » sur lesquels chacun tente de se positionner.

Quand les pratiques sociales interrogent le monde scolaire

Le problème du système scolaire reste celui de son lien avec les évolutions de la société qui l'entoure. Les travaux de recherche ont mis en évidence un décalage entre les pratiques sociales des jeunes et les exigences du système scolaire. Elles ont montré que les résultats scolaires sont corrélés avec les usages et les taux d'équipement en moyens numériques.

L'arrivée de l'IA s'inscrit dans un mouvement identique avec plusieurs paramètres complémentaires : la dimension économique qui est de plus en plus présente dans l'espace social, une vision politique fondée sur le développement de l'individualisme, une dimension concurrentielle associée qui renforce l'idée de compétition scolaire. Si certains établissements (d'après la recherche Ineduc de 2014) ont tenté de réduire les écarts, l'arrivée de l'IA change les termes de l'équation.

Le recours massif à l'IA générative par de nombreux jeunes de lycée et aussi de collège est un signe qu'il faut lire dans les perspectives présentées ici : la réussite scolaire peut être « aidée » par les IA. Le monde scolaire, qui regarde l'IA avec une certaine distance et de nombreuses interrogations ne peut plus l'ignorer.

Une école de la routine ?

L'école sortira-t-elle de ces dilemmes en mettant de côté l'IA, comme elle l'a fait globalement le numérique ? La forme scolaire semble nous indiquer que rien ne changera. Les zélateurs et autres chantres de l'IA scolaire risquent alors de déchanter, comme cela est le cas depuis de nombreuses années. Le rappel des fondamentaux est un indicateur de la résistance institutionnelle, les pratiques enseignantes le sont aussi, surtout si elles sont limitées par le cadre. On peut penser que c'est à la marge que le système scolaire pourrait évoluer.

C'est la question que pose l'évaluation des apprentissages dont les modèles traditionnels et habituels sont mis à mal par l'IA. Car la force du monde scolaire c'est de maintenir son autorité au travers des évaluations (et donc de l'orientation ensuite) concernant les éléments qui semblent essentiels aux décideurs. Le monde politique semble peu enclin à des transformations profondes de l'école, les acteurs de terrain semble-t-il aussi… Alors l'IA risque de rester à la marge.

L'école, les inégalités et l'IA !

Alors qu'une transformation culturelle globale est en cours du fait du développement des moyens médiatiques, l'école française tente de sortir de ses inégalités historiques mises en évidence par les enquêtes internationales. C'est l'opposition de deux systèmes qui s'affrontent : l'un de type individuel et concurrentiel, l'autre de type collectif et égalitariste. Les développements actuels invitent à tenter de sortir de cette opposition, de la dépasser.

Pour le dire d'une autre manière, « faire société » dans un monde numérique marqué par les forces de l'IA, c'est tenter de redonner au collectif un sens partagé. A l'instar des travaux anciens de Pierre Bourdieu, les héritiers devraient prendre conscience de ces contradictions et tenter de sortir de la « reproduction ». Le passage à l'échelle mondiale, porté par le numérique, nécessite que notre école permette aux jeunes de mieux entrer dans ce monde tel qu'il est. L'IA est une donnée du problème, la souveraineté ne suffira pas à le résoudre, mais elle suppose une remise en question des fondamentaux de l'école et de ses missions dans notre société.

Bruno Devauchelle

Extrait de cafepedagogique.net du02.05.25

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Thèse. Tension entre le ludique et le pédagogique : la scolarisation du jeu vidéo par les enseignants (selon le contexte social de l'établissement), par Romain Vincent, Paris 13, 2024 [appui sur plusieurs collèges prioritaires]. Analyse par François Jarraud

2025-04-03T06:50:51Z

Du ludique au pédagogique : la scolarisation du jeu vidéo par les enseignants
Auteur(s) : VINCENT Romain
Date de soutenance : 2024
Thèse délivrée par : Université Paris 13

Résumé :
" Depuis les politiques d'équipement des écoles françaises en matériel informatique instaurées dans les années 1970 et 1980, les jeux vidéo sont régulièrement présentés comme un vecteur d'innovation pédagogique. Les travaux sur leur introduction en salle de classe se concentrent sur l'efficacité du dispositif ludique en termes d'apprentissage et de motivation des élèves. Ces études omettent le plus souvent le rôle de l'enseignant, que ce soit dans la construction du jeu vidéo en tant qu'outil pédagogique ou lors de son utilisation concrète en classe. Comment les enseignants se saisissent-ils du jeu vidéo, un dispositif ludique prévu pour le divertissement et par ailleurs absent des programmes scolaires, afin de le transformer en outil pédagogique ? Cette thèse rend compte du processus de scolarisation du jeu vidéo par le biais d'une enquête de terrain reposant sur l'observation de dix-sept enseignants en situation, issus de différentes disciplines de l'enseignement secondaire français. Les résultats montrent que les enquêtés s'appuient sur leur propre culture ludique pour préparer leurs séances. Les ressources utilisées pour enseigner sont donc le reflet de l'éclectisme du répertoire culturel des enseignants mêlant des pratiques jugées légitimes et d'autres, comme le jeu vidéo, considérées comme illégitimes. Ils parviennent cependant à en valoriser l'intérêt culturel et éducatif tant dans le cadre de leur loisir que dans l'exercice de leur métier. Néanmoins, l'usage du jeu vidéo en classe n'est pas une simple transposition de sa pratique dans la sphère du divertissement : tout en adaptant le jeu vidéo aux objectifs du programme scolaire, les enquêtés souhaitent répondre aux difficultés rencontrées dans l'exercice de leur métier, comme lutter contre la routine professionnelle, susciter l'intérêt des élèves et construire un climat scolaire agréable. Scolariser les jeux vidéo contribue également à la construction d'un style pédagogique propre et d'une réputation au sein de leur établissement. L'observation de leurs cours permet ensuite de remettre en question les termes de gamification ou de ludification qui peinent parfois à saisir la réalité des pratiques en situation. En effet, afin de scolariser les jeux vidéo, les enquêtés contrôlent l'activité ludique des élèves : pour mettre à distance les pratiques ludiques juvéniles et atteindre leurs objectifs pédagogiques, les enquêtés interviennent directement dans la pratique du jeu, en prenant par exemple en charge l'apprentissage des règles, en réduisant les possibilités d'action des élèves et en ajoutant un travail écrit. Cette pédagogie du contrôle varie néanmoins en fonction des contextes d'enseignement, des disciplines et du style pédagogique des enquêtés. En décrivant concrètement les différentes pratiques pédagogiques mobilisant le jeu vidéo, cette enquête met en évidence les tensions entre l'activité ludique et les objectifs éducatifs. Par ailleurs, elle dépasse la seule question du jeu vidéo et interroge la scolarisation des pratiques culturelles. À l'instar du cinéma, de la musique ou des séries télévisées, le jeu vidéo est souvent mobilisé pour tenter de faciliter la transmission des connaissances du programme. Dans d'autres cas, il est étudié comme une œuvre culturelle et artistique sollicitant chez les élèves des dispositions savantes et esthétiques. Cette perspective permet d'aborder les réceptions différenciées que peuvent en faire les élèves en fonction de leur propre culture ludique, de leur niveau scolaire et du contexte social de l'établissement. L'usage du jeu vidéo en classe témoigne ainsi de l'évolution et de la complexification du métier d'enseignant, mais également de celles des tâches scolaires demandées aux élèves. En cela, cette recherche a pour ambition de nuancer, voire de dépasser, les discours médiatiques, institutionnels et industriels sur le potentiel éducatif des jeux vidéo. "

Extrait de theses.hal.science

Voir aussi la présentation par François Jarraud sur son blog mediapart

Le jeu vidéo et l'Ecole : une lecture sociologique du système éducatif
Avec sa thèse, Romain Vincent ne fait pas que démonter les illusions de l'apprentissage ludique par le jeu vidéo. Il situe le jeu dans une véritable sociologie de l'Ecole où les trajectoires personnelles et la communication ministérielle démontrent que la pédagogie n'est pas plus forte que la sociologie.

Certains en voudront à Romain Vincent de désacraliser l'apprentissage par le jeu. Il semble d'ailleurs que ces aigreurs se soient déjà exprimées... La thèse qu'il a soutenu le 20 décembre à l'Université Sorbonne Paris Nord ne fait pas que développer une analyse pédagogique. Elle va beaucoup plus loin dans une analyse sociologique des pratiques pédagogiques "innovantes". Et cela mérite d'être connu.

Les illusions de la ludification [...]