- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Le Baromètre Andev 2025 fait le portrait-robot d'une école primaire en 2025

2025-09-12T08:38:23Z

Baromètre de l'Andev

La rentrée scolaire est toujours l'occasion de mettre en lumière le travail des professionnel.les de l'éducation.
Cependant la compréhension par le grand public que l'éducation en France est organisée autour d'un travail commun entre collectivités territoriales et l'Education nationale reste limitée. Le baromètre de l'ANDEV est une initiative modeste pour donner à voir cette alliance éducative et revoir quelques certitudes ou fausses idées.

[...]

Le portrait-robot d'une école primaire en 2025
Ce baromètre permet, en identifiant des résultats particulièrement marqués sur certaines questions, d'identifier les principales caractéristiques du fonctionnement d'une école primaire aujourd'hui en France.

Une école ouverte sur des amplitudes horaires importantes...
Amplitude importante sur une journée, en majorité de 7h30 à 18h30 mais dans 20% des cas de 7h à 19h.
dans l'année, également sur les mercredis et les vacances pour les accueils de loisirs (91% des communes ont un accueil de loisirs vacances).

… mais occupée dans les faits surtout entre 8h30 et 16h30

La majorité des enfants reste manger le midi, voire quasiment tous dans un grand nombre de communes (dans 56% des communes plus de 80% des enfants mangent le midi à la cantine).
La majorité des enfants rentrent chez eux après l'école à 16h30.

Une école dans laquelle travaillent beaucoup e professionnel-es de l'éducation, en dehors des enseignant-e
ATSEM, animateurs·trices sont devenu.e.s des personnels très nombreux dans les écoles ; plus récemment les accompagnant·es d'enfants en situation de handicap sont présents en temps scolaire et périscolaire dans la plupart des communes.

Des classes quasiment toutes équipées numériquement en élémentaire (CP-CM2)...
mais beaucoup moins en maternelle

Des repas de plus en plus bio servis le midi.. mais pas encore en majorité
(22% des communes dépassent les 50% de bio, 3% dépassent les 80%)

Extrait de andev.fr (version courte 11 p.

Voir la version longue (22 p.)

Des ZEP aux cités éducatives, les interférences institutionnelles négligées, par Gilles Monceau, in Travailler en banlieue, Diversité, février 2023

2023-02-23T10:05:34Z

Travailler en banlieue,
Diversité, Hors-série, 17 | 2023

Des ZEP aux Cités éducatives, les interférences institutionnelles négligées
Gilles Monceau

RÉSUMÉ
L'année 1981 marque le lancement de l'éducation prioritaire en France. Rapidement, une invitation devenant injonction institutionnelle à travailler en partenariat est faite aux enseignants et plus largement aux professionnels exerçant dans les quartiers concernés à proximité de l'école. Si une certaine attention est portée par les décideurs et chercheurs aux interactions entre professionnels, les interférences institutionnelles occasionnées par le travail partenarial sont souvent ignorées aujourd'hui encore. Ce sont pourtant ces interférences qui renouvellent les manières de faire et de penser en produisant de nouvelles pratiques et de nouveaux dispositifs.

PLAN
Faire travailler ensemble, une prescription récurrente
Partenariat et interférences institutionnelles
Des interactions aux interférences institutionnelles
L'interprofessionnalité, une interférence institutionnelle

[...] La volonté régulièrement réaffirmée – au moins depuis la création des zones d'éducation prioritaire, en 1981 – de faire travailler ensemble des professionnels appartenant à des institutions différentes, mais travaillant sur les mêmes territoires, est motivée par des arguments politiques et mise en œuvre selon des modalités variables. Zones d'éducation prioritaire (1981), réseau d'éducation prioritaire (1998), veille éducative (2001), programme de réussite éducative (2005), projets éducatifs territoriaux (2013), complétés par d'autres politiques, programmes ou actions plus ou moins durables, ont tous insisté sur le nécessaire partenariat entre les différentes entités concernées par l'école et, plus largement, l'éducation.

Extrait de publications-prairial.fr de février 2023

Le numéro intégral

Travailler en partenariat en éducation prioritaire, par Éric Gougeaud, in Travailler en banlieue, Diversité, février 2023

2023-02-22T09:48:57Z

Travailler en banlieue,
Diversité, Hors-série, 17 | 2023

Travailler en partenariat en éducation prioritaire
Éric Gougeaud

Résumé
Comment travailler en partenariat sur les territoires prioritaires ? Mon expérience de principal guidera ma réflexion sur les pratiques professionnelles dans ce domaine. Après avoir défini tout l'intérêt de travailler en partenariat, de faire se rencontrer établissements scolaires et quartiers populaires afin d'œuvrer de concert et engager des actions efficaces, nous soulignerons que malgré les bonnes volontés de nombreux freins peuvent exister. Collaborer avec différents partenaires ne peut être fructueux qu'à la condition de construire une communauté éducative, mettant consciemment en œuvre une « intelligence territoriale ». Ces partenariats méritent donc un cadre clair pour l'ensemble des acteurs, qui trouveront toute leur place et s'engageront dans des projets structurants au bénéfice des jeunes.

[...] Dans un collège REP+, on croise des collègues recrutés sur des postes spécifiques aux compétences reconnues : médiateurs scolaires, assistants pédagogiques, assistants de prévention et de sécurité, coordonnateurs de ZEP, maître inter-degré, enseignant de dispositif NSA (non scolarisé antérieurement) / chargé de mission politique de la ville. De la même façon, dans les structures institutionnelles, des métiers propres aux quartiers existent : référents des projets éducatifs, éducateurs de maison de quartier, animateurs engagés dans l'accompagnement scolaire, etc. On constate également de nouvelles formes d'intervention, qui peuvent favoriser l'assiduité des élèves dans les classes, la présence des intervenants extérieurs dans le collège, organiser des emplois du temps aménagés avec en fin de journée la mise en place d'ateliers, de prises en charge extérieures, avec la collaboration d'équipes pluridisciplinaires dans le cadre d'équipes éducatives.

Le réseau d'éducation prioritaire est marqué par une fragilité structurelle importante, n'étant pas considéré par les personnels de l'Éducation nationale comme au cœur de leur travail quotidien. Le faire exister nécessite un engagement fort des pilotes de construire le projet de réseau en lien avec les équipes. [...]

PLAN
Pourquoi travailler en partenariat ?
La difficulté de travailler en partenariat
Travailler ensemble
Quelles pistes pour travailler en partenariat ?

Extrait de publications-prairial.fr de février 2023

Voir :
la sous-rubrique Partenariat (Formations et colloques)
le MC Partenariat [Gén.] (gr 5)/

Un rapport de l'Igesr sur les rapports entre les acteurs du scolaire et du périscolaire et les enjeux en matière de continuité éducative, juillet 2021 (Le Café, ToutEduc)

2021-12-14T09:06:00Z

Le secteur périscolaire victime du manque de moyens et de considération
C'est le jour même d'une grande grève des animateurs que le ministère de l'éducation nationale publie un rapport de l'Inspection générale, dirigé par Frédéric Mansuy, sur les métiers de l'animation dans le secteur périscolaire. "Les intervenants du champ périscolaire ont du mal à s'inscrire dans cette perspective de réussite, car le secteur est confronté à un manque de stabilité et de clarté des politiques publiques, générateur de difficultés de recrutement, de qualifications et de reconnaissance. La qualité insuffisante des emplois constitue un frein à une plus grande professionnalisation des animateurs. Les emplois, souvent précaires, se caractérisent par de faibles quotités de temps travaillés, des champs professionnels variables et mal définis et des compétences professionnelles attendues difficilement identifiées", écrit l'Inspection. "En matière de continuité éducative, les intervenants cohabitent davantage qu'ils ne coopèrent, et peuvent parfois se trouver en situation d'opposition. La coordination des projets et des temps de l'enfant relève majoritairement de l'informel et constitue un point faible pour une réelle mis en oeuvre d'une stratégie de complémentarité éducative. Les animateurs des temps périscolaires souffrent d'un réel manque de reconnaissance de leur action éducative qui peut même parfois être considérée comme perturbatrice des objectifs assignés à l'école". C'est donc la complémentarité éducative qui est victime de cette situation. Dans les recommandations, le rapport demande de "penser les locaux en termes de complémentarité scolaire - périscolaire" et de "rappeler par une circulaire le cadre d'exercice des intervenants du périscolaire, membres à part entière de la communauté éducative". Il demande aussi de "positionner le directeur d'école comme référent territorial de la complémentarité éducative".

Extrait de cafepedagogique.net du 15.12.21

Scolaire - périscolaire : "le directeur d'école est le maillon opérationnel de la complémentarité éducative" (IGESR)

Lorsque la notion de "continuité éducative" est "réellement" prise en compte, c'est "souvent le résultat de l'implication volontariste d'acteurs territoriaux", faute de quoi "la continuité éducative n'existe même pas au titre d'une dynamique. La coexistence des temps scolaire et périscolaire ainsi que la cohabitation des intervenants (les animateurs et les enseignants principalement, mais aussi parfois les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles-ATSEM) sont plutôt marquées par le cloisonnement et la discontinuité", constate l'IGESR. L'inspection générale de l'Education nationale, du Sport et de la Recherche était saisie après que la crise sanitaire "a mis en évidence le rôle positif des accueils périscolaires en matière de continuité éducative". Mais le secteur reste "confronté à des problèmes de stabilité et de clarté des politiques publiques de l'État (...). L'origine identifiée de cette difficulté est l'absence d'une définition du concept de continuité éducative tant en matière de pilotage que d'objectifs."

"Sous la même terminologie, la perception peut être très variable, se limitant parfois à une continuité des temps (modalités de garde) pour aller parfois, mais plus rarement, jusqu'à la conception et la mise en œuvre de projets éducatifs partagés. L'usage qui en est fait dans le discours et la communication du ministère est lui-même ambigu, la continuité éducative désignant expressément depuis quelques mois la continuité des missions de l'école en période de crise sanitaire."

Cette notion renvoie à des réalités mouvantes. "De l'aménagement du temps de l'enfant à celui des rythmes de vie de l'enfant et du jeune, en passant par les contrats bleus, ou plus récemment la réforme dite 'Peillon' de 2013, le plan mercredi, les cités éducatives, l'État tente d'inciter les collectivités, les associations et l'école à se concerter et se coordonner. Les exigences portées par ces différents programmes sont parfois différentes, les dispositifs ont une durée de vie limitée et sont modifiés sans qu'une évaluation précise soit menée. Une grande majorité des interlocuteurs ont souligné que le premier obstacle à toute forme de continuité restait l'instabilité des dispositifs développés par l'État qui sont le plus souvent perçus comme des réponses conjoncturelles plus que de réelles stratégies politiques durables."

La mission pointe d'ailleurs "un ressenti de manque de considération", d'autant que les familles sont "assez peu impliquées, mais présentent une exigence de qualité d'accueil grandissante" et que "le regard que portent les enseignants sur les animateurs est vite dévalorisant", mais "... l'inverse est tout aussi vrai". La différence de statut et de niveau de formation en est une explication, "à quoi on pourrait ajouter l'âge des animateurs et animatrices qui a pour effet de les assimiler à de 'grands enfants' plutôt qu'à des adultes (...). Le plus souvent, enseignants et animateurs cohabitent dans une ignorance réciproque. Par exemple, selon plusieurs responsables d'accueils périscolaires, certains enseignants sont surpris que ces derniers se préoccupent aussi de pédagogie et d'éducation." Les inspecteurs généraux trouveraient "intéressant de privilégier (...) des dispositifs favorisant une meilleure connaissance réciproque", notamment dans le cadre de la formation initiale des enseignants et des animateurs.

Il ne s'agit pas de confondre pour autant le temps scolaire et "les temps du périscolaire (qui) doivent pouvoir affirmer une approche pédagogique différenciée de celle de l'école alors que beaucoup attendent qu'elle en soit (le) prolongement, sans reconnaître une légitimité aux intervenants de développer une démarche éducative spécifique, notamment bâti sur le caractère non obligatoire des activités proposées". Le rapport évoque même "une forme de rivalité" : "l'action des uns (les animateurs) peut être perçue comme nuisible à celle des autres (les professeurs des écoles). Les synergies, quand elles existent, sont le fait de relations interpersonnelles ou de volontés politiques locales, mais ne résultent que rarement d'une organisation systémique (...). Il n'existe pas, au plan local, de personnels bénéficiant de temps dédiés à cette fonction d'assembleur(...). En la matière, la place du directeur d'école semble fondamentale et devrait être consolidée. Au-delà d'une relation hiérarchique que le statut des animateurs rend impossible, une forme d'autorité académique ou fonctionnelle serait envisageable (...). Il devrait bénéficier d'une formation spécifique et disposer d'un temps de concertation et d'animation dédié."

Les inspecteurs évoquent une autre difficulté : "L'emploi dans le champ périscolaire est par nature très fractionné", la plupart des emplois sont à temps partiel (20 heures hebdomadaires payées 820 € brut) et la mission estime qu' "une stratégie pour augmenter la quotité de temps travaillé des animateurs et tendre vers des emplois à temps plein" serait opportune. Se pose aussi la question des qualifications. BAFA et BAFD "sont souvent qualifiés d'insuffisants au regard des exigences éducatives renforcées que connaissent les temps périscolaires", mais les diplômes professionnels, brevet et diplômes d'Etat sont "peu accessibles". Le CPJEPS (Certificat professionnel de la jeunesse, de l'éducation populaire et du sport) constitue une alternative, mais depuis trop peu de temps "pour qu'il soit possible de mesurer objectivement sa capacité à répondre aux besoins sectoriels". Peut-être faudrait-il plutôt prévoir "une formation professionnalisante complémentaire" du BAFA et valorisant les acquis de l'expérience.

La mission pointe également l'absence de "données consolidées" permettant une analyse tant de la nature des dépenses engagées par les collectivités en matière d'accueil périscolaire que sur les modalités de gestion de ces politiques, d'autant qu' "il est fréquent de constater que la structure qui met en place l'accueil du matin et du soir est différente de celle qui organise la restauration scolaire et les accueils extra-scolaires du mercredi ou des petites vacances". Si les collectivités plébiscitent les marchés publics "à bons de commande", les délégataires "en revanche, n'y trouvent pas l'assurance d'une continuité de leur action", alors qu'ils ont des "frais fixes et pour partie invisibles mais néanmoins essentiels". Les IG estiment que le SIEG (Service d'intérêt économique général) mériterait d'être davantage développé.

Mais au-delà de ces considérations, "dans la majorité des situations observées par la mission, c'est la dynamique elle-même et le désir des acteurs de s'engager dans un projet commun qui font défaut (...). Le partage des locaux ou l'usage commun de matériels sont fréquemment source de tension voire de conflit (...). L'articulation entre enseignants et animateurs en la matière mérite d'être clarifiée mais cela ne peut se faire que si l'activité de l'autre est reconnue (...). Dans tous les cas, le directeur d'école est le maillon opérationnel de la complémentarité éducative."

Le rapport "État des lieux des métiers de l'animation dans le secteur périscolaire et enjeux en matière de continuité éducative" ici

Extrait de touteduc.fr du 13.12.21

B* Territoires apprenants : un projet territorial réunit des écoles et établissements (dont 2 REP) de Châtenay-Malabry (Hauts-de-Seine) avec tous les partenaires et l'aide d'un chercheur de l'Ifé

2020-11-09T09:34:55Z

Projet territorial des écoles et établissements publics d'enseignement de Châtenay-Malabry : 2020 plus compétents ensemble

QUOI ?

Comment garantir à chaque élève de Châtenay-Malabry un parcours éducatif, pédagogique et culturel de qualité équivalente, quels que soient son quartier d'origine et son secteur scolaire ?
C'est la question que les chefs d'établissements du second degré, l'inspection du premier degré et les enseignants se sont posée pour promouvoir et conduire une politique pédagogique et éducative cohérente dans un contexte de disparités sociales, en lien étroit avec tous les acteurs locaux.

Ce projet se traduit par :
• la constitution d'un comité de territoire, composé des cadres et d'une Cellule Locale d'Accompagnement Professionnel animée par des enseignants
• la définition de neuf axes de travail communs à partir d'un diagnostic partagé de territoire, suivis par un tableau de bord
• une mutualisation des moyens humains, matériels, et la création de temps de concertation
• une politique de formation inter-catégorielle et inter-métiers qui associe le premier,le second degrés et les partenaires locaux

Recherche

Le projet de territoire est accompagné par la CARDIE Versailles dans le cadre de l'expérimentation "territoires apprenants", qui regroupe douze territoires de l'académie de Versailles souhaitant développer leur capacité à apprendre les uns des autres. A ce titre, nous bénéficions de la collaboration du chercheur de l'Institut Français de l'Education-ENS Lyon, Luc Ria, spécialisé dans l'analyse du travail à partir des traces de l'activité et de la chargée de recherches, Clémence Jacq, dont les travaux portent notamment sur le développement professionnel des collectifs . Ainsi, les personnels alternent temps de formation, expérimentations et analyses de pratique. Un formateur académique, chargé de mission en innovation, nous aide à faire le lien entre l'expérimentation, les apports de la recherche et la formation des personnels afin de poursuivre nos objectifs éducatifs et pédagogiques.

Synthèse du projet 2020 plus compétents ensemble
Grille de positionnement. Clémence JACQ
Zoom Clapet Anglais

QUI ?

- L'équipe

11 membre(s) dans l'équipe - 7 partenaire(s)

Le projet rassemble 12 écoles, 3 collèges et plus ponctuellement 2 lycées de la même commune ainsi que l'ensemble de leurs partenaires éducatifs, culturels, sanitaires et sociaux qui travaillent et se forment régulièrement ensemble. Cette collaboration est formalisée dans le temps et l'espace autour d'instances et de moments de rencontre nouveaux : le Comité Local d'Education à la Santé et Citoyenneté, le Comité Local d'Education Artistique et Culturelle, le Comité Local pour l'Education et les Apprentissages avec le Numérique, le forum de l'action éducative, sanitaire et sociale, les conseils écoles-collèges inter-établissements, les conseils de cycle 3 inter-collèges ...

- Les partenaires

• Maire https://www.chatenay-malabry.fr/, Mairie de Châtenay-Malabry, Du : 01/09/2015 Au : 31/07/2020
• Insertion Développement Social Urbain, Mise en œuvre du contrat de ville, prévention spécialisée, réussite éducative, Du : 01/09/2015 Au : 31/07/2020
• Education Nationale, Inspecteur Pédagogique Régional, Du : 01/09/2019
Au : 31/07/2020
• Département des Hauts-de-Seine https://www.hauts-de-seine.fr, Département des Hauts-de-Seine, Du : 01/09/2015 Au : 31/07/2020
• CREPS https://www.creps-idf.fr, Centre de Ressource, d'Expertise et de Performance Sportives, Du : 01/09/2017 Au : 31/07/2020
• Théâtre Firmin Gémier/La piscine http://www.theatrefirmingemier-lapiscine.fr, Partenaire Culturel - Théâtre Firmin Gémier/ La Piscine, Du : 01/09/2015 Au : 31/07/2020
• Pole Social Jules Verne https://www.hauts-de-seine.fr/solidarites/famille/pole-social-jules-verne, Professionnels médico–sociaux, Professionnels médico–sociaux

- Les participants
• 4102 élève(s)
• 430 enseignant(s)
• 0 autre(s) participant(s)

OÙ

Interétablissements Versailles
Ecole maternelle, Ecole élémentaire, Collège, Lycée - CM1CM26ème

Un des enjeux majeurs du projet tient à son étendue puisqu'il s'agit de travailler simultanément avec l'ensemble des écoles, collèges et lycées publics de la ville, en lien avec les partenaires locaux. Les rencontres régulières, en petits comités ou en grands groupes (jusqu'à 200 personnes), s'organisent de manière volontariste et tournante dans les différents établissements ainsi que dans les locaux des partenaires associatifs ou culturels afin de (dé)couvrir concrètement la ville.

Nous précisons ici que la question de l'organisation du temps est également cruciale dans la réussite du projet : une heure "bleue" commune aux écoles et collèges le mardi de 12h à 13h a été créée, ce qui a nécessité une réflexion et des aménagements d'emploi du temps dans les trois collèges. Les équipes se retrouvent ainsi de manière autonome dans un établissement ou un autre, le territoire devenant une sorte "d'espace Schengen" des enseignants qui sont invités permanents de tous les lieux d'enseignement.

- Établissement(s)

• Versailles SUZANNE BUISSON (092) Ecole maternelle [REP]
• Versailles PIERRE BROSSOLETTE (092) Ecole élémentaire
• Versailles LES MOUILLEBOEUFS (092) Ecole maternelle
• Versailles MASARYK (092) Collège [REP]
• Versailles JEAN JAURES (092) Lycée polyvalent
• Versailles JULES VERNE (092) Ecole élémentaire [REP]
• Versailles LES MOUILLEBOEUFS (092) Ecole élémentaire
• Versailles LEONARD DE VINCI (092) Collège [REP]
• Versailles THOMAS MASARYK (092) Ecole élémentaire [REP]
• Versailles EMMANUEL MOUNIER (092) Lycée général et technologique
• Versailles PIERRE BROSSOLETTE (092) Ecole maternelle
• Versailles JEAN JAURES (092) Ecole primaire
• Versailles PIERRE BROSSOLETTE (092) Collège
• Versailles PIERRE MENDES-FRANCE (092) Ecole primaire
• Versailles LEONARD DE VINCI (092) Ecole élémentaire [REP]
• Versailles JULES VERNE (092) Ecole maternelle [REP]
• Versailles THOMAS MASARYK (092) Ecole maternelle [REP]

• 1 académie(s)
• 17 établissement(s)
• 152 classe(s)

POURQUOI

- Problème identifié

• Le constat de la désaffection des parents pour le secteur public ainsi que la concurrence délétère entre établissements scolaires a constitué le point de départ de notre réflexion.
• En 2016, la Réforme des cycles de la scolarité obligatoire crée un contexte favorable à la structuration d'un projet commun à toutes les écoles, collèges et lycées publics de Châtenay-Malabry. Notre point d'entrée est la mise en oeuvre des programmes cycle 3, ce qui a permis de faire émerger un premier collectif d'enseignants. A partir d'un diagnostic partagé entre écoles et collèges, basé sur les projets école et d'établissements, les objectifs opérationnels ont vue le jour. Dans l'entrelacement des secteurs scolaires, la nécessité de construire un parcours cohérent pour tout élève du territoire, notamment grâce à des progressions pédagogiques communes, apparaît comme une nécessité et implique que toutes les structures scolaires travaillent à l'unisson.

- Indicateur(s) quantitatif(s)

• TAUX D'EVITEMENT 2015 COLLEGE BROSSOLETTE
Annuelle
DONNES ETABLISSEMENT
01/09/2015
15%
• EFFECTIF ELEVES COLLEGE VINCI
Annuelle
APAE
01/09/2012
245
• EFFECTIF ELEVES COLLEGE MASARYK
Annuelle
APAE
01/09/2012
285
• TAUX D'EVITEMENT COLLEGE VINCI 2016
Annuelle
DONNEE ETABLISEMENT
01/09/2016
33%
• EFFECTIF ELEVES COLLEGE VINCI
Annuelle
APAE
01/09/2015
230
• EFFECTIFS ELEVES COLLEGE BROSSOLETTE
Annuelle
APAE
01/09/2012
523
• EFFECTIF ELEVES COLLEGE MASARYK
Annuelle
APAE
01/09/2015
290
• TAUX D'EVITEMENT COLLEGE MASARYK 2016
Annuelle
DONNEES ETABLISSEMENT
01/09/2016
20%
• EFFECTIF ELEVES COLLEGE BROSSOLETTE
Annuelle
APAE
01/09/2015
500

- Indicateur(s) qualitatif(s)

• Des collèges REP stigmatisés.
• Un collège de centre ville isolé de la dynamique pédagogique portée par le REP
• Des relations morcelées, établissement par établissement, avec les nombreux partenaires
• Une réflexion inexistante sur la cohésion des parcours à l'échelle de la ville
ne collaboration professionnelle entre pairs ponctuelle

- Sources d'inspiration

• Livre Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent. François Muller 2018
• Livre Former les enseignants. Pour un développement professionnel fondé sur les pratiques de classe. Luc Ria 2019

QUAND

Du 01/09/2016 Au 14/07/2020

COMMENT

- Moyens mobilisés

• Le projet territorial que nous avons engagé nous a amenés à revoir la quasi-totalité de nos modalités de fonctionnement, que ce soit au niveau du pilotage, du développement professionnel des enseignants ou de la collaboration avec nos partenaires.
D'un modèle organisationnel vertical et très hiérarchisé, nous avons évolué vers une forme de leadership partagé beaucoup plus horizontal, impliquant largement tous les personnels et associant les partenaires locaux à tous les niveaux (réflexion, décision, mise en œuvre).
Le projet territorial que nous avons engagé nous a amenés à revoir la quasi-totalité de nos modalités de fonctionnement, que ce soit au niveau du pilotage, du développement professionnel des enseignants ou de la collaboration avec nos partenaires.

• D'un modèle organisationnel vertical et très hiérarchisé, nous avons évolué vers une forme de leadership partagé beaucoup plus horizontal, impliquant largement tous les personnels et associant les partenaires locaux à tous les niveaux (réflexion, décision, mise en œuvre).

• Notre fonctionnement est désormais multiscalaire et complexe : une question est systématiquement analysée et traitée à l'échelle la plus pertinente (territoire, inter-établissements...) et non plus seulement au niveau d'un établissement, et la complexité est considérée comme la garantie d'une réflexion plus fine, plus qualitative, et non comme une complication.

• Il s'agit de passer d'une « collection de professionnels » à un véritable « collectif implanté et apprenant ».

- Modalités de mise en œuvre

Le territoire se développe selon deux axes, vertical et horizontal :

1- Pilotage (vertical) :
Le pilotage du projet de territoire est mis en œuvre grâce à deux instances. Un comité directeur, composé de l'Inspecteur de la circonscription, les chefs d'établissements second degré et l'Inspecteur Pédagogique Régionale, qui détermine la stratégie globale en lien avec le projet de territoire et un comité de pilotage, composé du comité directeur auquel s'ajoute conseillères pédagogiques de circonscription, coordonnatrice REP, formateurs académiques et notre interlocuteur de la Cardie, qui suit la mise en œuvre du projet. A ces temps de pilotage s'ajoutent des temps de professionnalisation, notamment en ingénierie de formation.

2- Développement professionnel des enseignants (horizontal) :
Le comité de pilotage et les personnels éducatifs et enseignants organisé en Cellule Locale d'Accompagnement Professionnel (CLAP) font vivre les différentes instances du projet de territoire (Comités locaux thématiques, conseils de cycles, conseils pédagogiques …). Au sein de cette CLAP se sont développés des cellules d'Expérimentation de Terrain (CLAPETs) inter-degrés, inter-établissements, animés par des enseignants référents. Chaque cellule s'est emparée d'un axe de travail, définit ses objectifs, sa méthode de travail et ses besoins de formation.

3- Liens partenariaux :
Nos partenaires locaux collaborent activement au sein des différentes instances du territoire, des formations conjointes se développent, rassemblant autour d'une même problématique tous les acteurs intervenant auprès des enfants châtenaysiens et de leurs parents (de la Protection Maternelle et Infantile à l'Aide Sociale à l'Enfance, en passant par la prévention spécialisée, les enseignants ou la police municipale et nationale...) : prévention du harcèlement grâce à la méthode de la préoccupation partagée, égalité fille-garçon, prévention de la radicalisation entre autres.

QUEL BILAN

- Modalités d'évaluation

• Auto-évaluation de l'action par l'équipe pédagogique

Les indicateurs choisis permettent d'identifier que les collèges ont durablement amélioré leur image, ce qui est attesté par une augmentation des effectifs corrélée avec une forte diminution du taux d'évitement scolaire à l'entrée en 6ème. L'impact sur les résultats des élèves, suivi par un tableau de bord intégrant les évaluations de 6e et le DNB, ne pourra être significativement analysé que lorsqu'une cohorte complète aura bénéficié des nouveaux dispositifs (a minima entre le CM1 et la 3e). L'évolution des résultats au DNB apparaît d'ores-et-déjà très encourageante dans les trois collèges.
Le travail collaboratif des équipes, même s'il reste variable d'une structure à l'autre, se traduit par des actions concrètes. L'ambiance de travail est marquée par un plaisir de se retrouver, de s'entraider, d'apprendre les uns des autres.
Le travail avec les partenaires est facilité car il s'inscrit désormais dans des conventions écrites communes garantissant le respect des objectifs du projet.

• Évaluation par des chercheurs

Le travail initié avec les chercheurs est toujours en cours.
Clémence Jacq est venue assister à des comités de pilotages et des cellules locales d'accompagnement professionnel qu'elle a filmés. Elle a réalisé des entretiens d'auto-confrontation qui permettent d'évaluer le fonctionnement inter-métiers . De plus, l'expérimentation fait l'objet d'un article en cours de rédaction pour la revue Diversité.

Auto-évaluation grille développement

- Indicateur(s) quantitatif(s) actualisé(s)

• TAUX D'EVITEMENT 2015 COLLEGE BROSSOLETTE
01/09/2015
15%
• EFFECTIF ELEVES COLLEGE VINCI
01/09/2012
245
• EFFECTIF ELEVES COLLEGE MASARYK
01/09/2012
285
• TAUX D'EVITEMENT COLLEGE VINCI 2016
01/09/2016
33%
• EFFECTIF ELEVES COLLEGE VINCI
01/09/2015
230
• EFFECTIFS ELEVES COLLEGE BROSSOLETTE
01/09/2012
523
• EFFECTIF ELEVES COLLEGE MASARYK
01/09/2015
290
• TAUX D'EVITEMENT COLLEGE MASARYK 2016
01/09/2016
20%
• EFFECTIF ELEVES COLLEGE BROSSOLETTE
01/09/2015
500

- Indicateur(s) qualitatif(s)

Les établissements scolaires publics sont désormais identifiés comme des interlocuteurs incontournables par les familles et les partenaires locaux. Les parcours des enfants- éducatif, culturel, sportif, citoyen, avenir et de santé- ont gagné en cohérence et en lisibilité.
Les pratiques professionnelles ont profondément évolué. Le pilotage s'affine, notamment en enrichissant les compétences en ingénierie de formation des cadres et en développant la collaboration partenariale. Les enseignants transforment leur posture professionnelle et l'enrichissent de nouvelles compétences : les co-animations, les observations croisées leur apprennent à analyser et à s'enrichir de leur pratique d'enseignement. Les cellules locales d'accompagnement professionnel représentent des temps forts de partage et de progression dans la maîtrise des gestes professionnels. Un profil de "teacher leader" se dessine, incarné par les enseignants qui se sont emparés de l'un des axes du projet de territoire.

ET APRÈS

• Grâce à l'élan impulsé par le projet des écoles, collèges et lycées, le territoire de la ville de Châtenay se projette aujourd'hui davantage en tant que cité éducative, offrant à chaque enfant et à ses parents des parcours éducatifs plus cohérents, avec des personnels qui coopèrent et une meilleure coordination des temps scolaires et péri-scolaires, le tout à moyens constants.
• Nous construisons ensemble une école et une éducation de la confiance en proposant une meilleure qualité de service public, grâce au développement d'une culture professionnelle commune qui s'enrichit.
Nous nous pensons en tant qu'organisation apprenante où l'intelligence collective est au coeur de toute réflexion et action.
• La question de la pérennisation du projet est évidemment cruciale : nous veillons à laisser des traces utiles et la formation ainsi que la responsabilisation des personnels à grande échelle nous apparaît comme le meilleur garant d'une continuité indépendante des personnes ou des fonctions.

- Diffusion

• Assises Nationales de la formation continue Reunion
PROGRAMME_ASSISES_DE_LA_FC-def-eduscol_1082525.pdf 14/03/2019
• Présentation lors de la Cellule locale interpartenariale / Contrat de ville Video
CLIP.jpg 07/10/2019
• Entretiens Albert Kahn - "Les innovations pédagogiques pour des territoires apprenants"- Boulogne-Billancourt- Conseil départemental des Hauts-de-Seine Reunion http://eak.hauts-de-seine.fr/les-publications/les-innovations-p%C3%A9dagogiques-pour-des-territoires-apprenants
Merci de consulter les pages 17 à 30 du cahier des entretiens Albert Kahn en lien ci-dessus. Deux articles détaillés y expliquent notre expérimentation.

- Développement et suite de l'action

Le périmètre de l'action, déjà très large, est en phase d'appropriation par la commune voisine - Le Plessis-Robinson- qui appartient à la même circonscription du premier degré que Châtena-Malabry.
Les chefs d'établissement de la cité éducative de Grigny en Essonne sont également venus à notre rencontre afin de comprendre les leviers que nous avions utilisés et partager nos expériences réciproques.
Nous sommes régulièrement sollicités par le rectorat de Versailles ou les différents corps d'inspection pour faire part de notre expérience : avec la poursuite de l'analyse par les chercheurs associés, nous souhaitons pouvoir contribuer à la formation des cadres notamment.

Extrait de Innovathèque du 25.11.19

J.-M. Blanquer devant le Sénat évoque le périscolaire et Devoirs faits, le hors-contrat, les Elco, la radicalisation... (ToutEduc)

2020-06-22T08:39:34Z

Hors contrat, ELCO, temps de l'enfant, radiation d'enseignants : J-M Blanquer à propos de la lutte contre "la radicalisation islamiste" (Sénat)

Interrogé hier 18 juin par la Commission d'enquête sénatoriale sur les moyens de combattre la radicalisation islamiste, Jean-Michel Blanquer a été amené à évoquer des sujets très divers.

Enseignants. Le ministre de l'Education nationale, après avoir souligné la difficulté d'aboutir à la radiation de personnels radicalisés, donne le chiffre d'une dizaine d'enseignants radiés ou dont les contrats n'ont pas été renouvelés. Pour lui, aucun "fiché S" ne doit pouvoir enseigner dans aucun établissement, public ou privé, sous ou hors contrat. Il indique toutefois les limites à l'extension du fichier SNEAS (Service national des enquêtes administratives de sécurité) mais précise qu'une expérimentation est en cours, avant automatisation, de la consultation systématique des fichiers FIJAISV (Fichier judiciaire automatisé des auteurs d'infractions sexuelles ou violentes) et FIJAIT (infractions terroristes).

Elèves, hors-contrat. Un certain nombre d'élèves n'ont toujours pas de numéro INE (identifiant national élèves), ce sont des enfants scolarisés dans le hors contrat ou instruits à domicile. Le ministre reconnaît que c'est un "sujet complexe", mais indique qu'une soixantaine d'établissements hors-contrat participent à une expérimentation d'utilisation du logiciel ONDE (Outil numérique pour la direction d'école) qui remplace "base élève 1er degré". Il ajoute qu'à l'occasion du baccalauréat, il a vu certains établissements hors contrat refuser que leurs élèves passent l'examen par contrôle continu et n'ont pas souhaité avoir le moindre lien avec l'Etat. Il distinguerait donc deux types d'établissements hors-contrat, ceux qui accepteraient ONDE et ceux qui le refuseraient comme ils refusent de renseigner des livrets scolaires, et il s'interroge sur la possibilité de rendre obligatoire son implantation, "l'objectif étant que tout enfant ait un INE".

Il indique que, sur l'année scolaire 2019-2020, 427 établissements hors-contrat ont été contrôlés et que, sur 212 déclarations d'ouverture, 27 se sont vu opposer un refus. En ce qui concerne les enfants instruits en famille, 72 % d'entre eux ont été convoqués pour un contrôle et 63 % l'ont été, la moitié de ceux qui avaient été jugés insuffisants ont été contrôlés une seconde fois. L'objectif est d'arriver à 100 %.

Devoirs faits, activités sportives et culturelles. Le ministre annonce une montée en charge du dispositif "Devoirs faits" et veut "plus d'activités sportives et culturelles hors temps scolaire". Il est d'ailleurs lui-même "de plus en plus favorable à une vision de l'emploi du temps de l'enfant" qui ne prenne pas seulement en compte les heures de cours. Il cite le "plan mercredi". "Nous allons développer la logique qui prévaut dans les cités éducatives." Mais cela suppose de s'assurer du rapport à la laïcité des clubs sportifs, ce qui est d'une "grande complexité" et des associations. Ne doivent recevoir de subventions, y compris de la part des collectivités locales, que celles dont les valeurs sont "conformes aux valeurs de la République", sans toutefois que leur agrément donne lieu à un phénomène de type "big brother".

ELCO. Le remplacement des ELCO (enseignement des langues et culture d'origine) par des EILE (enseignements internationaux en langues étrangères) avance avec le Maroc ("ça se passe bien"), mais pas avec la Turquie, au point que leur ministre en envisage "la suppression pure et simple".

Racialistes. Jean-Michel Blanquer dénonce les universitaires et les intellectuels qui ont développé des "théories indigénistes", "racialistes", qui "ont consacré leur vie à ces idéologies anti-républicaines" et dont on a "laissé croître" l'influence dans les universités qui forment "nos étudiants", y compris ceux qui se destinent à l'enseignement.

La vidéo

Extrait de touteduc.fr du 19.06.20

D'autres lieux que l'école au service de l'apprendre. "Le défi d'une nation apprenante", Charles Hadji (The Conversation)

2020-05-18T08:17:53Z

À quand les vacances ? Le défi d'une « nation apprenante »
Charles Hadji

Professeur honoraire (Sciences de l'éducation), Université Grenoble Alpes

L'émergence d'une nation apprenante constitue un véritable défi, supposant donc une redéfinition des lieux dévolus à l'activité d'apprentissage, et un redécoupage des temps devant lui être consacrés.

Nouvelle dynamique
Dans une dynamique au service de l'« apprendre », d'autres lieux que l'école peuvent jouer un rôle important, sinon primordial. Le rôle de la famille vient d'être mis en lumière, mais avec l'exigence d'une plus forte association des parents à la dynamique scolaire, et d'une plus grande prise en compte par l'école de la particularité des situations familiales.

L'inventivité et la créativité des parents constituent une ressource sur laquelle on pourrait s'appuyer bien davantage. On peut aussi donner ou redonner une place plus importante au périscolaire, aux associations et mouvements d'éducation populaire, aux centres de vacances collectives, etc. Mais ce qui importe alors est, d'une part, l'équilibre général du système, et, d'autre part, le sens que prendra le mouvement de redistribution.

Du premier point de vue, l'école pourrait être amenée à faire une cure d'amaigrissement, afin de se centrer sur ce qui est, pour elle, l'essentiel, et lui appartient en propre, dans un combat qui la dépasse, mais dont elle est un acteur indispensable. Il lui faut « muscler son jeu », pour « outiller » efficacement les apprenants. En acceptant de voir d'autres intervenants – animateurs, artistes, éducateurs, psychologues, etc. – travailler aussi, chacun dans son espace propre, au développement positif des enfants et adolescents.

Du second point de vue, le risque serait qu'un repli de l'école sur son essence se traduise paradoxalement par une scolarisation de la société ! Le « virus » scolaire viendrait en quelque sorte contaminer tout le corps social. La forme scolaire s'imposerait pour toute activité éducative, et l'on verrait ateliers de musique ou séances de sport adopter des modes d'évaluation ou des dispositions propres à l'école.

Extrait de theconversation.com du 13.05.20

Travailler en partenariat à l'école (Veille et analyses, Ifé, avril 2020)

2020-04-22T08:42:08Z

Dossier de veille de l'IFÉ
n° 134, avril 2020

Travailler en partenariat à l'école
par Lisa Marx & Catherine Reverdy
Chargées d'étude Veille & Analyses - IFÉ

Le fait de travailler en partenariat s'est imposé depuis plusieurs années comme une évidence dans le secteur éducatif, tellement l'offre des partenaires extérieurs à l'école est foisonnante, et tellement les demandes institutionnelles pour davantage d'ouverture des établissements scolaires se font pressantes. Mais qu'en est-il dans les écoles, les collèges et les lycées ? Les partenariats portant sur les contenus d'enseignement sont-ils privilégiés, ou est-ce plutôt ceux permettant de sortir de l'enceinte scolaire et d'explorer des situations inédites en classe ? Quelles différences quand on travaille en partenariat avec des partenaires associatifs, régionaux, communaux, privés, culturels… ?
À travers de nombreux exemples ne prétendant pas épuiser les possibilités, ce Dossier de veille examine les différentes dimensions du partenariat à l'école, en premier lieu dans le cadre plus large des politiques publiques qui incitent à développer tous les types de partenariats. Ces derniers sont ainsi perçus à la fois comme une idée imposée, mais également comme une même modalité de travail à appliquer dans divers contextes.

La question des effets réels de la mise en œuvre des partenariats sur les parcours des élèves et sur la professionnalité des partenaires est ensuite mise en lumière dans ce Dossier, que les partenaires soient artiste intervenant dans une école, enseignant.e, personnel de direction, représentant.e de collectivité territoriale ou d'associations, animateur.rice de temps périscolaires, médiateur.rice dans un musée, etc. En plus de l'évocation des questionnements sur la mise en place des partenariats, ce Dossier s'intéresse également aux jeux de pouvoir dans lesquels sont pris les partenaires et à la difficile construction du sens éducatif nécessaire à cette action conjointe que représente le partenariat à l'école.

Retrouvez touts nos références bibliographiques dans notre bibliographie collaborative

Télécharger la version intégrale du dossier (fichier PDF)]

Extrait de veille-et-analyses-.ens-lyon.fr d'avril 2020

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Les dossiers spéciaux du projet Savoir lancé au Québec pour l'information des enseignants, dont un sur "La collaboration entre enseignants et intervenants en milieu scolaire" (CTREQ)

2019-03-11T09:13:10Z

Tout ce qu'il faut « Savoir » !

Expériences inspirantes, pistes de réflexion, modèles et outils, les dossiers spéciaux du projet Savoir mettent de l'avant de l'information de qualité issue de la collaboration entre des chercheurs et des professionnels de l'éducation. Depuis la sortie des dossiers à l'automne dernier, les réactions des acteurs du milieu sont très positives. Tout le monde s'entend pour dire que les contenus présentés dans le cadre du projet Savoir affichent un important « sceau de qualité ».

Des dossiers qui méritent d'être lus et partagés !

Les dossiers spéciaux du projet Savoir sont une mine d'information pour les acteurs de l'éducation. Les réactions sont éloquentes : les contenus de ces dossiers sont fort utiles ! En plus d'une panoplie d'information vulgarisée vous permettant de parfaire votre compréhension, les dossiers offrent des questions et des activités pouvant guider des analyses réflexives ainsi que des outils clés en main et basés sur la recherche pour mettre en action des pratiques efficaces.

Il s'agit sans contredit de documents à télécharger et à garder à portée de main !

Quatre dossiers, quatre thématiques, une foule d'information

Pourquoi la collaboration entre les enseignants et les intervenants du milieu scolaire est-elle si importante ? Que faire avec les données ? Pourquoi stimuler le développement des fonctions exécutives ? Pourquoi attribuer tant d'importance aux transitions scolaires ? Les questions en éducation sont nombreuses et il est parfois difficile de trouver LA bonne information pour répondre à ces questions. Dans le cadre du projet Savoir, chercheurs et professionnels de l'éducation se sont rassemblés afin d'offrir de l'information de qualité et de créer des outils inédits liés à quatre thématiques.

La collaboration entre enseignants et intervenants en milieu scolaire

La collaboration fait partie des compétences que tout enseignant doit développer dans sa pratique professionnelle. Par contre, bien qu'elle soit essentielle, elle pose des défis et des questionnements reliés, par exemple, à la gestion du temps, à l'organisation des services, à la confidentialité des données, ainsi qu'aux différentes réalités des milieux scolaires. Toutefois, une fois ces défis surmontés, la collaboration a de nombreuses retombées positives. Comment relever ces défis et adopter des pratiques collaboratives ?

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L'utilisation des données au service de l'apprentissage

Du primaire à l'université, les enseignants soumettent leurs élèves à des évaluations formatives et sommatives afin de soutenir et de rendre compte de leurs apprentissages. Du même coup, ces évaluations fournissent aux enseignants une foule de données qui peuvent être utilisées pour adapter l'enseignement. Mais comment tirer réellement profit de ces données ?

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Le continuum du développement des fonctions exécutives de la petite enfance à l'âge adulte

On entend de plus en plus parler de l'importance des fonctions exécutives dans le développement et les apprentissages de l'individu, de la petite enfance à l'âge adulte. Dans le cadre scolaire, les fonctions exécutives représentent un facteur de protection du cheminement scolaire des apprenants. Il est donc primordial que les acteurs du milieu scolaire gravitant autour de l'élève comprennent ces habilités et en tiennent compte.

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Les transitions scolaires de la petite enfance au secteur adulte

Les transitions entre les différents milieux éducatifs et ordres d'enseignement constituent toujours des moments marquants, et ce, tant pour les jeunes que pour leurs parents. Bien qu'elles offrent entre autres de nouvelles occasions de découverte et de développement, elles peuvent aussi, dans certains cas, s'avérer difficiles, notamment pour les jeunes plus vulnérables. Or, les transitions scolaires vécues de façon harmonieuse ont des répercussions positives sur l'engagement des jeunes ainsi que sur leur motivation, leur persévérance et leur réussite à l'école. Il importe donc de s'y attarder.

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Extrait de ctreq.qc.ca du 06.03.19 : -* Tout ce qu'il faut « Savoir » !

Un dossier de la revue Diversité (janvier – avril 2018) sur le "territoire apprenant"

2018-02-03T07:57:05Z

Additif du 15.02.18

Les territoires peuvent-ils être "apprenants" ? (Revue Diversité)

A quelles conditions peut-on parler de "territoires apprenants" ? "On ne compte pas le nombre de collectivités qui font de cette expression un usage immodéré" et l'institution scolaire elle-même s'en est saisie, parlant d' "établissements apprenants", de "réseaux apprenants", d' "académies apprenantes" et même de "société apprenante", fait remarquer Régis Guyon dans l'éditorial du dernier numéro de la revue Diversité. Le géographe Michel Lussault estime d'ailleurs que "ces questions d'espace ou de territoire 'apprenant' relèvent pour l'instant d'une sorte d'intuition". Ces expressions permettent de désigner ce "quelque chose" que produisent les interactions entre les acteurs et leur environnement, un "quelque chose" qui est "très difficile à objectiver".

Plusieurs des articles de la revue en donnent pourtant une image sensible. C'est ainsi qu'un enseignant et la principale d'un collège d'un bourg jurassien expliquent comment les élèves de 4e ont convié les élus de la communauté de communes de "la Petite Montagne" pour leur présenter les résultats d'une enquête qu'ils avaient menée auprès de leurs populations, sur leurs attentes en matière de développement durable local. "Cette consultation a abouti à la rédaction de contrats engageant les communes à agir durablement (...) Les élus ont entendu cet appel et des engagements signés par les maires ont été transmis au collège Bichat. La plupart de ces efforts concernent le domaine de l'énergie, notamment la réduction de l'éclairage public, l'isolation et le chauffage des bâtiments communaux."

Il ne s'agit pas pour l'institution de se fondre dans le paysage local, comme en témoigne Daniel Baur, instituteur de l'école de Trois Palétuviers, "un petit hameau situé à 20 km (soit 45 min en pirogue) de la commune de Saint-Georges" en Guyane. "J'ai gardé une certaine distance avec la vie du village, ce qui permet de ne pas se faire accaparer par des histoires, qui sont passionnantes, mais qui pourraient vite nous faire oublier qui l'on est, ce que l'on est et ce que l'on est venu faire (...) Une fois qu'on a su établir cette distance, on arrive à faire école, parce que c'est ce qu'on nous demande d'abord. Et on arrive à être habitant du village, parce que c'est ce que l'on demande, soi. Et c'est aussi ce que demandent les habitants du village. Cette distance n'empêche pas les échanges. Il arrive par exemple, pour les parents, qu'ils ne sachent pas parler le français. Or pour certains documents, il est nécessaire de lire et écrire le français. Il existe donc ici une école des parents, gratuite, et qui les aide pour les démarches. De l'autre côté, il y a l'enseignant qui ne sait pas toujours comment fonctionne une pirogue, comment mettre un moteur en marche, et les villageois l'aident pour installer sa pirogue, pour partir, pour rendre service, pour arroser les fleurs quand il n'est pas là…"

"Réinvestir les lieux porteurs d'échecs comme des espaces valorisants de participation, reconnaître les savoirs d'expérience de chaque acteur" ...

Dans un quartier populaire de la capitale de l'Ile Maurice, Tranquebar, le club des parents a évolué "vers une nouvelle formule, les ateliers communautaires", "portés par des mamans" et la participation aux activités proposées dans le club semble valorisante. "C'est ce qu'explique cette mère lors d'une rencontre : Les parents croyaient qu'ils ne savaient rien faire, mais à travers le club des parents et les animateurs, ils ont réalisé qu'ils étaient capables de faire du théâtre et du dessin. Ils ont pu mettre en avant leurs compétences. Ils ont également appris à exprimer leurs émotions […]. Cette participation n'est pourtant pas si simple car les rencontres se tiennent dans l'enceinte scolaire, qui renvoie souvent les parents à des situations d'échec (...) La réflexion sur le parcours initié a permis d'identifier certaines fondations utiles à cette entreprise : réinvestir les lieux porteurs d'échecs comme des espaces valorisants de participation, reconnaître les savoirs d'expérience de chaque acteur, identifier des opportunités de mise en réseau et de rassemblement en capitalisant sur les compétences des acteurs et les outils et supports invitant à la discussion (...) À nous alors de questionner la façon dont nous investissons les lieux pour qu'ils soient apprenants, pour que les acteurs les transforment et que ces transformations contribuent au développement d'un pouvoir d'agir collectif, au sein du territoire."

La notion de territoire apprenant prend aussi son sens avec le programme européen Erasmus+ quand il fait le pari que "l'ouverture de l'école sur son environnement et son territoire favorise la contextualisation des savoirs et redonne du sens à l'école". C'est également ce qu'ont vécu deux enseignants qui ont contribué à faire de leur lycée une "lab school" : "il y a trois ans, nous avons mis en place un projet ayant recours au numérique et réunissant une équipe complète, avec des objectifs communs (...) le projet nous a conduits à franchir les grilles de l'école pour partir à la rencontre d'acteurs locaux du patrimoine ou de la culture (archives, médiathèque), mais aussi de lieux historiques. Enfin, les réflexions à la fois culturelles, linguistiques et historiques débordent les cours de lettres ou d'histoire : les élèves échangent régulièrement, sur ces sujets, avec des élèves espagnols étudiant eux aussi la poésie du Moyen-Âge. Le réseau qui se construit est ainsi à la fois visible, physique, inscrit sur le territoire, et invisible, mais présent par le numérique, au bout de leurs doigts."

... "sinon, alliances et territoires apprenants ne seront que des slogans."

C'est ce qu'évoque Eric Favey (Ligue de l'enseignement), pour qui "le territoire apprenant" apparaît comme l'espace où travaillent et coopèrent les 'apprenants/sachants' que nous sommes (…) Le territoire et les territoires nous cultivent, au sens que donne le philosophe Jean Lacroix à la culture, comme 'faite de tout ce qui permet de se situer dans le monde et d'y faire des choix' (...) Cette ambition était déjà présente dans le projet des premiers mouvements d'éducation populaire (...) Mais les démarches étaient empiriques, fondées sur l'engagement personnel plus que sur la construction commune, reposant sur le militantisme plus que sur la formalisation (...) Le temps des alliances éducatives dans et pour les territoires apprenants est le temps de l'avenir commun possible. Sinon, alliances et territoires apprenants ne seront que des slogans."

Pierre Champollion et Catherine Rothenburger font d'ailleurs remarquer que "de plus en plus nettement aujourd'hui – dans l'enseignement agricole, par exemple, où les textes officiels le préconisent clairement depuis 1985 –, le territoire est 'appelé' à devenir un 'acteur' éducatif à part entière", mais que, dans les écoles rurales, de nombreux enseignants "expriment beaucoup de difficultés professionnelles, génératrices de bouleversements identitaires, liées à la fois à la structure multicours, à l'absence de pairs, à l'inadéquation de la formation initiale et à la charge de travail liée à la fonction de direction. Ces difficultés (...) mettent à mal leur sentiment d'efficacité personnelle, voire de compétence, et (...) elles peuvent conduire à une forme de repli sur soi, que l'on retrouve chez des personnes qui 'ferment la porte' au territoire". A l'inverse, d'autres, "au fur et à mesure qu'ils se territorialisent, prennent de la distance par rapport aux prescriptions institutionnelles, aux programmes".

Une cour d'école peut-elle être le square du quartier ?

Olivier Klein (maire de Clichy-sous-Bois) estime pour sa part "qu'il faudrait vraiment que l'école soit désacralisée et ouverte aux habitants du quartier". Il prend l'exemple des écoles maternelles qui disposent de jeux dans leurs cours. "Dans ces mêmes quartiers, on peut avoir des habitants qui se plaignent de l'absence d'un square. Pourquoi n'avons-nous pas réfléchi suffisamment en amont sur les questions de sécurité, de manière à ce que cette cour d'école puisse devenir, pendant le week-end, le square du quartier ?"

En effet, si les diverses contributions de ce dossier hésitent entre deux notions, la place de l'école dans le territoire et le "territoire apprenant", elles se rejoignent lorsqu'il s'agit de tisser des liens entre l'école et les habitants d'un territoire.

Revue Diversité, "L'expérience du territoire, apprendre dans une société durable", Réseau Canopé, 15€

Extrait de touteduc.fr du 14.02.18 : Les territoires peuvent-ils être apprenants , (revue Diversité)

L'EXPÉRIENCE DU TERRITOIRE
APPRENDRE DANS UNE SOCIÉTÉ DURABLE
N° 191, janvier – avril 2018, 168 pages - 15,00 €

ISSN 1769-8502 / ISBN 978-2-240-04493-8 / Réf. W0002830

L'expression « territoire apprenant » rencontre un écho très fort dans le champ éducatif ces dernières années. S'il est difficile d'en trouver une définition stable et définitive – tout comme pour « intelligence territoriale » ou « ville éducatrice », qui y réfèrent –, son émergence s'inscrit dans un mouvement constant, depuis les années 1980, de territorialisation et de développement territorial de l'action publique. Le territoire se retrouve ainsi au centre d'une tension qui redéfinit le champ éducatif entre, d'un côté, la multiplication des acteurs éducatifs, tous légitimes mais parfois en concurrence et, de l'autre, la nécessité de penser le territoire comme une ressource indispensable pour impulser des projets éducatifs.
Ce numéro de Diversité propose d'explorer comment le territoire apprenant est une manière de mettre au jour les continuités et les porosités, mais aussi les ruptures et les frontières, au sein d'un territoire, en matière d'éducation.

Abonnement, 3 nos/an : 34 € / 44 € étranger

Sommaire

Éditorial / RÉGIS GUYON
• ENTRETIEN AVEC BERNARD STIEGLER
« Proposer à l'ensemble du territoire de devenir progressivement un laboratoire »
• ENTRETIEN AVEC MICHEL LUSSAULT
« Mettre l'expérience extrascolaire en lien avec la pratique scolaire »
• ENTRETIEN AVEC DOMINIQUE BOURG
« Le citoyen est au cœur de la démocratie comme de l'environnement »

1. Qu'est-ce qu'un territoire apprenant ?
• Habiter, c'est (aussi) savoir
Olivier Lazzarotti
• La sociologie au service de la citoyenneté des élèves
Bernard Lahire
• ENTRETIEN AVEC JEAN-FRANÇOIS CARON
« Le territoire apprenant, c'est le lieu qui permet à l'individu d'aller vers la sphère publique »
• À la découverte du « milieu », avec Mabel Barker
Thierry Paquot
• ENTRETIEN AVEC YVES HELBERT
« Les CAUE sont des plateformes de dialogue, de concertation entre les différents acteurs des territoires »
• Apprendre par et pour les territoires
Éric Favey
• Éducation et territoire. De la didactique du territoire au territoire apprenant ?
Pierre Champollion, Catherine Rothenburg
• Territoire, apprentissages et cocréation
Margarida Romero
• TÉMOIGNAGE / L'Eure-et-Loir : des territoires apprenants ?
Nicolas Le Luherne

2. Les habitants du territoire comme ressources
• Des « cités éducatives » pour arrimer les cités à la République ?
Vincent Léna
• ENTRETIEN AVEC OLIVIER KLEIN
« L'école ne doit pas être un sanctuaire mais un lieu d'expérimentation »
• Mixité sociale à l'école. Quelles interactions avec les territoires ?
Étienne Butzbach
• Entre craintes et célébration. Élever son enfant en contexte de mixité sociale
Clément Rivière
• TÉMOIGNAGE
Debout Tranquebar ! Une école rayonne grâce aux parents
Émilie Carosin, Angélique de la Hogue, Nathalie Philogène
• TÉMOIGNAGE / « Alter Égaux », ou la recréation d'un territoire
Renaud Antal, Agnès Vrinat-Jeanneau, Frédéric Miquel
• ENTRETIEN AVEC ALAIN AYONG LE KAMA
« La question de l'adaptation de l'éducation dans les territoires reste cruciale »
• ENTRETIEN AVEC DANIEL BAUR
« L'école est au service d'une population auprès de laquelle elle a été placée »

3. Le territoire pour apprendre
• ENTRETIEN AVEC JEAN-FRANÇOIS CHANET
« Le territoire est à la fois une ressource, et un défi à relever tous les jours »
• Territoires apprenants, la pédagogie à l'épreuve du terrain
Luc Gwiazdzinski, Guillaume Drevon
• TÉMOIGNAGE / Démarche prospective et empowerment dans le bassin minier du Nord-Pas-de-Calais
Aurélien Gack, Gabriel Kleszewski, Natalie Malabre, Dimitri Saputa
• TÉMOIGNAGE / Territoires de proximité, territoires apprenants
Émilie Dhénin, Élisabeth Lignier
• TÉMOIGNAGE / Penser les territoires de demain en classe de seconde
Pascal Mériaux
• TÉMOIGNAGE / Un établissement apprenant sur un territoire nouvellement dessiné
Fanny Egger, Yves Leblanc
• TÉMOIGNAGE / Vers un collège pédagogiquement durable
David Chappez, Claudine Bride
• TÉMOIGNAGE / Territoire, communs et développement durable : faire bouger les lignes !
Nathalie Bain, Annaïg Collias
• TÉMOIGNAGE / Le FORUM pédagogique. Le territoire apprenant à l'échelle d'un « réseau monde »
Julie Higounet

Postface
Catherine Bizot

Extrait de reseau-canope.fr : L'expérience du territoire (avec le texte intégral de l'éditorial)

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