- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Un rapport de l'IGAENR sur les "réseaux et référents métiers" concerne aussi "les correspondants académiques éducation prioritaire", "coordonnateurs", "référents... "

2016-12-16T11:08:16Z

Mission d'identification, de recensement et d'évaluation des réseaux et référents métiers au sein du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche
Rapport I.G.A.E.N.R. - Novembre 2016

Il existe plus de cent soixante réseaux actifs entre les directions de l'administration centrale du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, d'une part, et les services déconcentrés et les opérateurs nationaux, d'autre part. Indispensables pour expliquer la politique nationale et savoir ce qu'il en advient dans les services déconcentrés et dans les établissements, ces réseaux permettent une plus grande proximité avec les acteurs de terrain et un meilleur accompagnement et professionnalisation des agents. Ils sont également pour les opérateurs un instrument de dialogue permettant de mieux préparer les décisions. Toutefois les réseaux gagneraient à être regroupés en thématiques, la réforme territoriale étant l'occasion de repenser le périmètre de certains d'entre eux. Les nouvelles technologies devraient faciliter le travail en mode projet ce qui améliorerait l'efficacité et l'efficience de leurs activités dans la mesure où les réseaux sont bien devenus une réponse à la multiplication des affaires traitées par notre ministère et témoignent de nouveaux modes de relations entre l'administration centrale, les services déconcentrés et les opérateurs.

Le rapport (2.16 Mo, pdf)

Extrait de education.gouv.fr : Mission de recensement et d'évaluation des réseaux et référents métiers...

EXTRAITS

(Extrait de la synthèse des premières pages) La typologie des réseaux.
Il ressort des entretiens réalisés par la mission que deux grandes catégories de réseaux Métiers peuvent être distingués :
Les Réseaux principaux, pérennes […]

Les seconds peuvent être qualifiés de secondaires, soit parce qu'ils répondent à un besoin conjoncturel de nature politique ou administrative (correspondant radicalisation), soit parce que les Membres du réseau ont également une autre activité que l'objet du réseau (référent laïcité en académie ou en université, etc.). Ils n'ont pas tous vocation à perdurer et c'est la nature et l'étendue des activités des directions de l'administration centrale vers les services déconcentrés ou les opérateurs, qui vont conditionner le nombre de réseaux et leur mode de pilotage ou d'animation.

(page 4) 2.3.2. le classement par type d'activité : pédagogique, administrative ou technique
Les activités du réseau peuvent avoir une vocation pédagogique (correspondants éducation prioritaire, référents laïcité, etc.), [...]

[page 5) 2.3.4. Le classement par appellation des directions de l'administration centrale gestionnaires des réseaux
Lors des entretiens qu'elle a conduits, la mission a recensé plusieurs appellations émanant des directions d'administration centrale gestionnaires de réseaux. Les
Réseaux sont qualifiés de réseaux métiers, certaines directions y ajoutant les
Termes structurels, généralistes ou sectoriels.
D'autres vocables sont utilisés comme référents, coordonnateurs, chargés de mission, experts ou correspondants.

(page 13) La DGESCO est donc la seule direction générale qui a mené à terme une réflexion consistant à répertorier de manière exhaustive l'ensemble de ses réseaux, à les qualifier et à établir des fiches normées les décrivant, listant leurs objectifs et leurs moyens et tentant une analyse de leur état et de leurs évolutions possibles.
Elle a même consacré son séminaire interne de rentrée en 2015 à cette question, l'objectif étant de mieux en communiquer le fonctionnement aux académies et leur
demander en retour ce qu'elles en attendaient.
Elle a identifié une douzaine de pôles de regroupement de ces réseaux par grandes
thématiques (pôle formations professionnelles et relations avec les entreprises, pôle santé / social, pôle réussite éducative, pôle citoyenneté, etc.)... [...]

(pages 46 à 48) Voir aussi la partie de l'annexe 4 intitulée "Organisation
de réseaux en pôles " où sont cités plusieurs "réseaux"relatifs à l'éducation prioritaire

Rapport Moisan-Simon : le coordonnateur dans ce célèbre rapport, prélude à la relance de 1998 : "Les déterminants de la réussite scolaire en zone d'éducation prioritaire" (septembre 1997)

2008-06-10T07:34:28Z

Les Déterminants de la réussite scolaire en zone d'éducation prioritaire, par Catherine Moisan (Inspection générale de l'éducation nationale) et Jacky Simon (Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale)

Paris, Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, 1997, 84 pages.

Ce rapport étudie le fonctionnement et les résultats des Zones d'éducation prioritaires (ZEP) en analysant le rôle des acteurs (parents, élèves, enseignants), des facteurs externes (population et environnement social), et de la politique du gouvernement choisie pour les ZEP.
Cette étude s'appuie sur les visites de 36 ZEP et à partir d'informations recueillies sur le terrain, afin de mieux comprendre le lien entre l'origine sociale et la réussite scolaire.
En dernière partie : propositions pour améliorer l'efficacité des ZEP.

Extraits

Chapitre III, 3. - Le pilotage de la ZEP (p. 22)

Une équipe pédagogique qui doit fonctionner en parfaite osmose (p. 24 et 25)

[...]
L'idéal est bien entendu atteint lorsque la « triplette » IEN/Principal/Coordonnateur fonctionne en parfaite osmose. Ce cas idéal existe rarement. Le plus souvent, l'on constate qu'il y a un maillon faible. Les anciennetés différentes dans le poste, les liens avec l'histoire de la ZEP, la plus ou moins grande proximité avec les enseignants, la disparité des perspectives de carrière, la diversité des relations avec la vie locale, autant de facteurs qui contribuent souvent à rendre difficile un vrai travail en équipe.

Le choix du coordonnateur constitue probablement l'un des aspect les plus délicats du fonctionnement des ZEP. Dans certains cas, le discours militant ne trouve pas son prolongement dans une compétence avérée d'animation. Dans d'autres, assez fréquents, le rôle du coordonnateur est limité aux seules écoles, en particulier lorsqu'il s'agit d'un professeur des écoles.

Le plus souvent choisi parmi les instituteurs ou directeurs d'écoles de la ZEP, et exerçant cette fonction soit à temps plein, soit grâce à une décharge partielle, le coordonnateur est rarement en posture d'assurer une animation pédagogique globale, reconnue par l'ensemble de la communauté éducative. De plus, le rapport avec les conseillers pédagogiques de la circonscription peut parfois être source de tensions.
Il arrive également que certains coordonnateurs, insuffisamment appréciés par leurs pairs, se consacrent essentiellement à des actions de représentation extérieure, au détriment des efforts tournés vers le système éducatif.

Dans d'autres cas, on a cru trouver une solution en désignant un coordonnateur par niveau d'enseignement. Une ZEP a ainsi trois coordonnateurs, un pour les classes maternelles, un pour les classes élémentaires, un pour le collège. Mais une telle réponse n'est pas de nature à favoriser la coordination entre les niveaux d'enseignement qui devrait être l'une des priorités des ZEP. »
[...]

Chapitre V : Conclusions et recommandations pour une relance de la politique des ZEP

6 Installer un pilotage efficace et durable à tous le sniveaux (p.67)

p.69 [...]
– l'organisation du pilotage des ZEP doit être simplifié. Les conseils de zone sont utiles institutionnellement, surtout pour faire le point avec les partenaires. Mais ils ne doivent pas mobiliser toute l'énergie du pilotage et, en conséquence, ne pas se réunir plus d'une fois par an. Par contre, l'équipe de pilotage de la ZEP (responsable, principaux de collège, IEN, coordonnateur) doit travailler régulièrement et impulser un projet cohérent et fédérateur.
Le choix du coordonnateur est essentiel et l'équilibre entre autorité et démocratie doit sans arrêt être recherché dans le mode de pilotage.

Lire le rapport intégral (84 p.)

La présentation du contexte du rapport

"La contribution de l'éducation prioritaire à l'égalité des chances des élèves".
Les passages du rapport Armand-Gille des deux inspections générales qui concernent les coordonnateurs (octobre 2006)

2008-05-12T22:00:00Z

– La contribution de l'éducation prioritaire à l'égalité des chances des élèves".
Rapport conjoint Inspection générale de l'Education nationale (IGEN) et Inspection générale de l'Administration de l'Education nationale (IGAENR). Octobre 2006

Extraits (les numéros de page renvoient au texte intégral en PDF ci-dessous)

Les contrats de réussite :
(p. 27)
A Aix-Marseille, chacun des 46 contrats a été évalué en mai-juin 2005 au travers d'un examen en commission (composée de responsables académiques et départementaux) suivi d'un entretien d'une heure entre le coordonnateur, les deux responsables et les membres de la commission.
[...]
Dans le Haut-Rhin, pour les contrats 2003-2006, il a été mis en place une évaluation annuelle dont le protocole a été construit avec les coordonnateurs de ZEP.

LE PILOTAGE DES ZONES D'EDUCATION PRIORITAIRE (p. 29 et 30)
Les approches et les pratiques ont été diverses - et évolutives - d'une académie à l'autre et
entre départements d'une même académie. Toutes les zones ont un coordonnateur, le plus
souvent nommé par l'IA-DSDEN, avec parfois un recrutement sur profil (Reims). À Créteil,
c'est en général un personnel du premier degré à mi-temps déchargé pour le REP. À Dijon et
à Strasbourg, tous les coordonnateurs sont issus du premier degré23. À Orléans-Tours,
certaines zones comprenant plus d'un collège ont deux coordonnateurs.
La lettre de mission semble la règle (une copie est souvent jointe aux réponses des
académies), sauf pour quelques départements dans lesquels l'éducation prioritaire est
marginale [Manche] ; pour Limoges la lettre de mission est encore « en projet » ; pour
Amiens, « certains coordonnateurs ont une lettre de mission ». Dijon signale qu'il n'y a pas de
lettre de mission. Aix-Marseille a adjoint au coordonnateur deux « responsables » (un chef
d'établissement et un IEN) nommés par le recteur. Parfois le choix du coordonnateur s'inscrit
dans une procédure exigeante : appel à candidatures, entretien de motivation, passage devant
une commission, validation par l'IA-DSDEN (Lille).
Les modalités de compte rendu par le coordonnateur de zone sont variables d'une académie à
l'autre et souvent entre départements d'une même académie.
À travers la description
formelle du dispositif de compte rendu, il est difficile d'apprécier sa pertinence, son efficacité,
les évolutions qu'il peut provoquer. Sauf exception, les réponses au questionnaire adressé aux
recteurs ne s'aventurent guère sur ce terrain.
Sur le terrain, la réalité est très diversifiée. Soit la zone ou le réseau est vivant et actif, grâce
en général à la conjonction de volontés individuelles fortes, celles de l'IEN, du principal et du
coordonnateur ZEP ou REP, soit elles manquent et le dispositif ne suffit pas à créer cette
volonté. La multiplicité des zonages internes ou externes à l'éducation nationale (bassins
d'éducation, grand projet ville, ZUS ...) ne facilite pas le pilotage des zones difficiles.

LE DISPOSITIF DE PILOTAGE MIS EN PLACE PAR LA CIRCULAIRE DU 30 MARS 2006
La circulaire distingue deux niveaux de réseau, les 249 réseaux ambition-réussite et les futurs
réseaux dits de Réussite scolaire. Elle prévoit la constitution pour chaque réseau d'un comité
exécutif, organe de pilotage du réseau. Le comité exécutif est constitué du principal du
collège unité de référence du réseau, du principal adjoint, de tous les directeurs des écoles
maternelles et primaires rattachées et éventuellement de l'IEN de la circonscription. Le
comité exécutif « prépare, harmonise et régule les mesures destinées à faire vivre le réseau et
rend compte de son activité aux conseils d'administration de l'EPLE, aux conseils d'école et
aux autorités académiques ». Le coordonnateur de ZEP devient le secrétaire de ce comité
exécutif, notamment chargé de préparer les décisions et de les mettre en oeuvre.

[...] Après un pilotage des années 1980 qui reposait sur la mobilisation (politique de projet,
animateurs de ZEP), on est passé dans les années 1990 à un pilotage qui reposait
davantage sur la prescription, et sur l'encadrement hiérarchique, principal et IEN, avec
un coordonnateur censé faire le lien entre le projet et la hiérarchie. Les contrats de
réussite tendent à instaurer une forme de pilotage plus souple, et plus rigoureuse à la
fois. Mais ils sont restés construits sur des logiques de projet, et ont rarement fixé des objectifs et moyens.

[...] LE PROJET ET LE CONTRAT (p.131)
Jusqu'à maintenant, les réseaux n'ont eu d'existence que lorsque la conjonction d'un suivi
hiérarchique, de la volonté des responsables (IEN, Principal et coordonnateur), des échanges
entre écoles et établissements, le permettait.

Lire le rapport complet en format PDF (173p.)

"Le pilotage et la coordination d'une ZEP : l'exemple de Metz-Borny", dans "Education et Formations" (octobre-décembre 2001)

2008-05-12T22:00:00Z

LE PILOTAGE ET LA COORDINATION D'UNE ZEP : L'EXEMPLE DE METZ-BORNY

Ce texte est extrait du numéro 61 (octobre-décembre 2001) de la revue Education et Formations : Le pilotage de l'éducation prioritaire

Introduction de la rédaction de la revue :
"Le pilotage de l'éducation prioritaire est abordé à partir de quatre entrées :

– le pilotage national par la direction de l'enseignement scolaire (DESCO) au ministère de l'Éducation nationale, par Jean-Claude Emin ;
– les indicateurs communs de pilotage (ICoTEP), mis à la disposition des acteurs de terrain, par Françoise Oeuvrard ;
– un exemple de dispositif de pilotage mis en place dans une académie, celle de Montpellier, par Jean-Luc Cousquer ;
– enfin, le rôle des coordonnateurs de ZEP, décrit à travers l'exemple de l'élaboration du contrat de réussite du ZEP-REP (zone d'éducation prioritaire-réseau d'éducation prioritaire) de Metz-Borny, par Jean-François Schmitt.

Un quartier prioritaire
dans tous les sens du terme

Ensemble de 20 000 habitants, situé dans la périphérie
de la ville de Metz, classé zone franche au titre de la
politique de la ville et retenu depuis juillet 2000 dans le
cadre des grands projets de ville (GPV), émanation des
nouveaux contrats de ville (2000-2006),voilà pour le paysage
socio-économique et culturel dans lequel évoluent
les quelques 300 enseignants et 4 000 élèves des écoles et
établissements de l'éducation prioritaire du quartier. Un
collège et douze écoles sont dans la ZEP et un collège, un
lycée professionnel et quatre écoles sont en REP.

Vous avez dit contrat ?

Contrat de ville, contrat local de sécurité, contrat
éducatif local, contrat de réussite... l'heure semble à la
contractualisation tous azimuts,mêmesi à l'évidence de
nombreuses passerelles relient ces dispositifs dont l'objectif
commun est une meilleure prise en charge par et
pour la population elle-même des multiples difficultés
inhérentes au quartier. Dans cette optique, l'éducation
prioritaire assume bien entendu un rôle fondamental
tant à travers le contrat de réussite dont elle reste le
maître d'oeuvre que par le contrat éducatif local dont elle
constitue le partenaire privilégié, deux éléments associés
pour donner corps au volet éducation du contrat ville en
général et du GPV en particulier.
Autre volet du contrat, le contrat local de sécurité
(CLS), quant à lui, pourra s'appuyer sur les travaux du
groupe local de sécurité (GLS), autre instance de l'éducation
prioritaire réunissant l'ensemble des partenaires
concernés par les questions relatives à la sécurité et à la
prévention dans l'école et son environnement immédiat
d'une part, et sur la réflexion du comité d'éducation à la
santé et à la citoyenneté (CESC) en matière de prévention
santé et citoyenneté d'autre part.

Un pilotage cohérent

Si l'articulation cohérente de tous ces dispositifs paraît
indispensable, elle ne devient effective qu'à travers
un pilotage efficace dont la principale difficulté consiste
à adapter en permanence l'intention du discours, si
noble soit-elle, à la réalité du terrain.
Information, concertation, mise en cohérence et
évaluations des actions, régulation, négociation et gestion
des moyens, relations avec l'ensemble de la communauté
éducative et avec les partenaires de l'école,
telles sont les multiples tâches ou défis auxquels se
trouve confrontée l'équipe de pilotage du ZEP-REP au
sein de laquelle le coordonnateur s'affirme alors comme
un élément incontournable. Sous le contrôle du responsable
de zone, il s'évertue à tout mettre en oeuvre pour
contribuer au développement des dispositifs cités
précédemment.

Coordonnateur : un rôle-clé

Illustration de ce rôle à travers les multiples péripéties
ayant émaillé les différentes phases de l'élaboration
du contrat de réussite à Metz-Borny au cours desquelles
le rôle du coordonnateur a consisté successivement à :
– rassembler, convoquer et animer les nombreuses
réunions préparatoires à l'élaboration du contrat ;
– assurer la rédaction du document final ;
– recenser et présenter les actions liées aux objectifs
du contrat de réussite nécessitant l'attribution de
moyens spécifiques ;
– participer à la négociation des moyens nécessaires
à la mise en oeuvre des actions avec les autorités
académiques, puis remettre en phase ces moyens avec
les besoins exprimés sur le terrain ;
– préparer et animer le conseil de réseau au cours duquel
le contrat de réussite a été présenté à l'ensemble
des partenaires institutionnels et associatifs, des élus,
des parents d'élèves, compléter le cas échéant l'information
de ces partenaires ;
– négocier avec les collègues du premier degré
l'acceptation de modifications souhaitées dans un
second temps à la fois par certains partenaires et par
l'autorité hiérarchique, malgré leurs réticences, voire
leurs espoirs déçus... ;
– présenter et expliquer la version modifiée au cours
d'un second conseil de réseau avant signature par
l'ensemble des partenaires impliqués à divers titres
dans le dit contrat.

À l'issue de ce parcours parsemé d'obstacles, mené à
bien, on peut affirmer, sans conteste, que pour le coordonnateur
les principaux atouts ont été :
– son identification à l'ensemble de la communauté
éducative en tant que collègue et non comme représentant
de la hiérarchie administrative ;
– la qualité des relations partenariales développées
tout au long des 18 années de pratique active de la
ZEP ;
– une bonne connaissance de l'École et de son environnement
dans le quartier et des multiples acteurs et
de leur champ d'action ;
– le fait d'avoir toujours associé les acteurs de ter -
rain à la réflexion en privilégiant le dialogue et la
concertation ;
– une mission clairement définie au niveau départemental
et des conditions d'exercice permettant de se
consacrer pleinement à sa tâche : installation auprès
du responsable, décharge totale de service, moyens de
fonctionnement, réunions départementales régulières
des coordonnateurs, pilotage par une mission départementale
ZEP.

Il faut ajouter que cette période fertile en rebondissements
a malgré tout permis de mettre en place,
outre une réflexion effective sur les conditions de
réussite des élèves, une véritable liaison inter-degrés de
la maternelle au lycée, sur des projets communs, d'ouvrir
davantage l'École sur son environnement au niveau
du collège et du lycée : actions d'insertion, conventions
partenariales...

Par ailleurs, il serait réducteur d'imaginer que
l'action du coordonnateur puisse se limiter à l'élaboration
et au suivi du contrat de réussite bien qu'il en soit
le catalyseur principal, en ce sens qu'il représente le
lien essentiel entre tous les partenaires impliqués dans
ce contrat. Il faut y ajouter les nombreuses sollicitations
relatives à la mise en place d'autres dispositifs
existant dans ce type de quartier. Le coordonnateur se
transforme alors en personne ressource pour toutes
sortes de diagnostics, recensement ou analyse préalable
en tant qu'interlocuteur commun à toutes les écoles et
collèges du quartier et aux associations intervenant dans
le domaine périscolaire. Jouissant de la confiance du
plus grand nombre, il est à même de tout entendre et par
sa participation aux conseils d'école ou d'administration,
d'informer ou d'être informé en temps réel sur
l'évolution de l'ensemble des dispositifs développés dans
le cadre ou en lien avec l'éducation prioritaire.

Jean François SCHMITT
Coordonnateur de la ZEP-REP
de Metz-Borny-Hauts de Blémont

Le contrat de réussite du REP-ZEP de Metz-Borny

Le contrat peut se résumer ainsi :

- trois axes prioritaires : maîtrise de la langue orale et écrite, lutte contre l'échec scolaire, éducation à la citoyenneté ;

- de multiples actions déclinées de la maternelle au lycée incluant selon les cas des dimensions d'apprentissage,
d'éducation de culture ou d'insertion, en particulier des liaisons inter-cycles ou inter-degrés bâties sur des activités supports
telles que la rencontre autour d'albums (grande section/CP), un Défi lecture (CM2/sixième), l'exploitation des
évaluations, une harmonisation des programmations, un travail d'orientation (collège/LP), partenariats avec les associations
et l'université (accompagnement scolaire, technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement
[TICE], langues vivantes) ;

- une analyse des besoins exprimés en lien avec ces actions : la création d'une classe d'intégration scolaire (CLIS)
pour l'intégration, des équipements TICE. le renforcement des bibliothèques centres documentaires (BCD), les formations
continues adaptées et inter-degrés, des sorties pédagogiques ;

-l'engagement des équipes enseignantes à favoriser tous les partenariats (parents, associations, collectivités territoriales),
à travailler en équipe, mais aussi l'engagement des autorités académiques à répondre aux besoins exprimés et
à accompagner la mise en oeuvre du contrat, et celui des partenaires à maintenir les moyens nécessaires et à réaliser un partenariat efficace.

Dans ce contrat, le rôle du coordonnateur est :
– un rôle administratif de relais d'information à tous les niveaux, d'impulsion et de régulation, de rédacteur, de participation
à la négociation et à la gestion des moyens ;
– de liaison avec l'ensemble des partenaires ;
– d'animateur pédagogique aidant à l'élaboration et à la mise en oeuvre d'actions, coordonnant les actions inter-cycles et inter-degrés, animant les commissions thématiques transversales.

Lire le numéro complet d'Education et Formations intitulé "Le pilotage de l'éducation prioritaire"

Il y a 94 décharges pour coordination ZEP dans le second degré (Rapport d'audit)

2006-09-22T06:58:31Z

Extrait de « L'Expresso » du 22.09.06 : La question des décharges

A quelques jours d'une grève nationale soutenue par les principaux syndicats de l'enseignement, la question de la suppression des décharges des enseignants peut sembler secondaire. En ce début d'année, les syndicats tentent de mobiliser pour la grève du 28 septembre sur le thème plus général du budget. Ils rappellent que si 1 383 postes ont été supprimés dans le secondaire à la rentrée 2006, ce sont 8 700 postes en moins qui sont prévus pour la rentrée 2007. Ils prévoient que cette saignée entraînera des classes plus chargées, des options et des filières supprimées, des conditions de travail beaucoup plus difficiles pour les enseignants et pour les élèves.

Les suppressions de décharge sont évidemment un élément de cette politique. Le 13 juin, dans le cadre du projet de loi de finances 2007, le ministre annonçait que sur 15 000 postes de fonctionnaires supprimés au budget 2007, 8 700 seraient pris sur le budget de l'éducation nationale. Il se répartiront ainsi : 3 600 postes en moins aux concours, 1 800 emplois supprimés dans le secondaire et 3 000 postes "récupérés" en supprimant des décharges.

De quoi s'agit-il ? D'un fatras (plus de 80 catégories différentes !) d'avantages acquis à des époques différentes, selon des modalités différentes, et qui apportent à une grande partie des enseignants du second degré une majoration salariale ou une réduction légère de la charge de travail. C'est le cas par exemple des "heures de première chaire", payées aux enseignants qui enseignent 6 heures en 1ère, terminale ou BTS, des "pondération de STS" (majoration pour les enseignants des BTS), des associations sportives, des CCPN, des heures de laboratoire (pour gérer le matériel pédagogique dans plusieurs disciplines), de la coordination EPS etc. Toutes cumulées elles représentent un alléchant trésor correspondant à 28 000.

Un rapport d'audit publié en mai dernier et validé par le ministère, avance des arguments bien sentis pour leur suppression. Ainsi, pour la pondération en STS, " le régime dont bénéficient les enseignants dans les sections de techniciens supérieurs (STS) trouve sa justification initiale dans le travail supplémentaire demandé aux enseignants du fait du public de ces classes. Cependant, le dispositif ne tient pas compte de la durée réelle de la période d'enseignement.
En effet, l'année scolaire (36 semaines) est amputée, en premier lieu, du fait des examens qui sont organisés tout au long du mois de mai et, en second lieu, par les stages des étudiants d'une durée moyenne autour de huit semaines (quatre à seize semaines selon les spécialités)". Les heures d'animation d'association sportive "ne recouvrent pas toutes une activité réelle ou suffisante". Avec un certain cynisme, le rapport estime à propos des heures de première chaire "qu'avec l'ouverture très large de l'enseignement du second degré depuis la fin des années soixante à des publics nouveaux, socialement et culturellement moins favorisés que ceux du lycée d'antan, les défis pédagogiques à relever et l'obligation de résultat assignée aux enseignants ne se concentrent plus dans la phase ultime de la scolarité secondaire : les difficultés à surmonter se rencontrent, pour les élèves comme pour les professeurs, tout au long de celle-ci" et, par conséquent l'heure de première chaire n'est pas légitime...

Tous ces arguments sont fallacieux parce qu'ils omettent l'essentiel. Ces décharges sont le produit des tensions sociales dans le système éducatif. Elles ne sont pas davantage justifiables que les innombrables primes et avantages qui se sont multipliés dans tous les corps des services publics au fil de leur histoire pour augmenter les salaires sans avoir l'air d'y toucher. Et qui, semble-t-il, continuent à apparaître pour des catégories plus privilégiées au sein même de l'éducation nationale... Supprimer les décharges revient à demander aux enseignants de travailler davantage pour un salaire identique.

On pourra peut-être objecter que le temps de travail des enseignants dans le secondaire est si faible que cet effort est insignifiant. En fait il ne se réduit pas au temps de présence en classe (14 à 18 heures par semaine). Il comprend également les corrections, les préparations, la concertation avec les collègues, les rencontres avec les familles et les élèves etc. Tout cela a été calculé par le ministère et se situe bien au-delà des 35 heures hebdomadaires : 39 h 47 en moyenne pour tous les profs avec une variation de 35h30 à 42h55 selon les disciplines. Un temps de travail qui empiète aussi sur les vacances : trois semaines de congé sont en fait travaillées.

Ces chiffres ne sont pas très populaires chez les enseignants qui souvent trouvent dans la liberté de gérer leur temps de travail une motivation pour ce métier. Et beaucoup ne comptent pas leur temps de travail. Mais on aurait tort de penser que pour autant ils acceptent d'être la seule catégorie de salariés à voir leur durée de travail augmenter au pays des 35 heures.

En ce sens, à terme, le temps que les enseignants fassent leur rentrée, s'informent et comprennent que cette mesure est inscrite à la loi de finances 2007, qu'elle est prévue pour équilibrer le prochain budget, la question des décharges pourrait devenir un élément important de mobilisation.

La mesure est-elle donc totalement "scélérate" ? On peut lui trouver au moins un avantage : celui de poser la question du travail enseignant, c'est-à-dire de définir les missions des enseignants. La question devient incontournable à la fois du fait de l'évolution du rapport pédagogique et de celle du temps scolaire. Les élèves ont de plus en plus besoin d'un accompagnement éducatif qui déborde du cours. Ils supportent de plus en plus mal un temps scolaire haché et éparpillé. Parallèlement, le développement des TIC tend à déplacer le temps scolaire au-delà de celui des cours. Cette évolution est inscrite dans le développement des ENT qui doivent permettre contacts, échanges, accompagnement à distance. Il y a là un chantier utile pour l'Ecole. Mais qui croira que cette occasion puisse être saisie ?

Lire le rapport d'audit

La question des décharges dans Le Café pédagogique

Le temps de travail des enseignants

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Un extrait concernant les ZEP

Activités à responsabilité académique (ARA)

Répartition des décharges et réductions de service par catégorie

Les activités à responsabilité en établissement (ARE) représentent le principal poste de consommation des heures de décharge avec 54% du total. Quant aux activités à responsabilité académique (ARA), elles atteignent 11% du total.

Détail des heures de décharge et de pondération attribuées dans le second degré (2004-2005)

(...)

Coordination ZEP

Public : 1 698 heures

Privé : 0

Public + Privé : 1 698 heures

Equivalent temps pleins : 94 emplois

Pourcentage du total des décharges : 0,3%