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Les inégalités de statut social influencent profondément la motivation et les performances des élèves. Conférence de Céline Darnon, professeure en psychologie sociale, lors d'un séminaire éducation prioritaire (Carep de Poitiers)

2025-01-22T09:00:16Z

Perceptions de soi, motivations et stigmatisation : Comment agir ? publié le 19/01/2025
Mme Céline Darnon, Professeure en psychologie sociale à l'Université Clermont Auvergne

Présentation de Mme Céline Darnon

Cette synthèse rapide résume les principaux éléments abordés lors de la conférence Perceptions de soi, motivations et stigmatisation : Comment agir ? de Mme Céline Darnon, professeure en psychologie sociale à l'Université Clermont Auvergne, présentée dans le cadre du séminaire "Accompagner les apprentissages en éducation prioritaire" organisé par l'académie de Poitiers en janvier 2025.
Certaines thématiques et points abordés ici feront l'objet d'articles à venir qui approfondiront des notions-clés, telles que les gestes pédagogiques pour limiter les inégalités, les stéréotypes genrés ou les effets de la compétition sur la motivation des élèves.

Plan de la conférence
1. La motivation, une question de statut ?
2. Les contextes qui accentuent les écarts.
3. Comment agir pour réduire ces inégalités ?

1. La motivation, une question de statut ?
Facteurs clés influençant la motivation

Sentiment d'efficacité personnelle (SEP) : Capacité à croire en son succès grâce à l'effort (Bandura, 1997).

Capacités d'auto-régulation : Gestion autonome des apprentissages (Zimmerman, 2008).

Compétences psychosociales (OCDE, 2024) : Incluent persistance, sociabilité, contrôle émotionnel et gestion du stress.

Ces compétences sont inégalement réparties selon le statut socio-économique (Kraus et al., 2012).
Écarts liés au statut socio-économique

À niveau scolaire équivalent, les élèves de bas statut socio-économique :

a. Développent une plus forte anxiété (Jury et al., 2015).

b. Ressentent davantage la peur de l'échec.

c. Ont un faible sentiment d'appartenance scolaire.

d. Présentent moins de persévérance et une estime de soi plus faible (Wiederkehr et al., 2015).

Raisons de ces écarts

1. Environnement de croissance :

a. Les élèves favorisés bénéficient d'un cadre valorisant l'autonomie et la réflexion personnelle.

b. Les élèves défavorisés évoluent dans des contextes marqués par les contraintes et l'incertitude (Kraus et al., 2012).

2. Stéréotypes intériorisés :

a. Les élèves de bas statut sont associés à une réputation d' "incompétence" ce qui influence les jugements scolaires (Batruch et al., 2019).

b. Les filles, en mathématiques, ressentent une moindre confiance en elles malgré des performances quasi similaires à celles des garçons (Else-Quest et al., 2010) en comparaison avec l'écart filles-garçons en français.

2. Les contextes qui accentuent les écarts.

Le rôle de la compétition dans le système éducatif

La compétition et la sélection sont centrales dans l'éducation (Murayama & Elliot, 2012).

Les élèves comprennent que réussir mieux que les autres est essentiel pour leur avenir.

Conséquences de la compétition

1. Motivations divergentes

Génère de la motivation à réussir, mais aussi une peur d'échouer.

Cette peur est plus forte chez les élèves de bas statut, qui se sentent davantage pénalisés dans les contextes compétitifs.

2. Études expérimentales

Une évaluation présentée comme compétitive accentue les écarts de performance entre élèves de haut et bas statut (Smeding et al., 2013).

En revanche, lorsqu'une tâche est perçue comme un outil d'apprentissage, les écarts diminuent.

3. Comment agir pour réduire ces inégalités ?

A. Interventions précoces

1. Lecture partagée (maternelle)

Programmes favorisant la lecture à domicile (Mol et al., 2008).

Impact : Amélioration des compétences linguistiques et réduction modérée des écarts.

2. Activités mathématiques ludiques

Programme "Famille Ours" utilisant des histoires et des exercices pratiques (Fayol & Darnon, 2020).

Impact : Gains significatifs pour les élèves défavorisés.

B. Encourager un état d'esprit de croissance ("Growth Mindset") :

Principe : L'intelligence est malléable et peut être développée avec l'effort (Dweck, 2006).

Interventions

a. Expliquer que le cerveau est comme un muscle qui se renforce par l'entraînement.

b. Demander aux élèves d'écrire sur l'importance de persévérer ("saying is believing", Yeager et al., 2019).

Résultats

a. Réduction des écarts pour les élèves défavorisés (Sisk et al., 2018).

b. Limites : Effets souvent modestes et de courte durée (Macnamara & Burgoyne, 2022).
C. Réduction de la compétition

1. Valoriser les progrès personnels

Présenter les évaluations comme des outils de progression plutôt que des instruments de sélection.

2. Pratiques coopératives

Promouvoir l'interdépendance positive, où la réussite des uns est liée à celle des autres (Buchs et al., 2012).

Résultats : Amélioration des performances des élèves de bas SSE (Dietrichson et al., 2017).

D. Changer les normes éducatives

Passer d'une approche basée sur l'égalité des chances (compétition) à une égalisation des places (Dubet, 2010).

Reconnaître que la réussite ne dépend pas uniquement de l'effort, mais aussi de facteurs structurels (Darnon et Claes, 2025).

Synthèse générale
1. Motivation et inégalités

Les élèves défavorisés développent des motivations et affects qui nuisent à leurs performances scolaires.
La compétition exacerbe ces écarts en renforçant la peur de l'échec et en favorisant les élèves de haut statut.

2. Pistes d'action

Interventions précoces, programmes éducatifs spécifiques, et pratiques pédagogiques égalitaires.
Encourager la coopération et valoriser les progrès individuels plutôt que la compétition.

3. Conclusion

Les inégalités de statut social influencent profondément la motivation et les performances des élèves.
Agir nécessite de combiner des interventions éducatives ciblées avec des changements structurels pour un système scolaire plus équitable.

La conférence (38 pages)

Extrait de ac-poitiers.fr/carep du 19.01.25

Nouveaux savoirs et nouvelles compétences des jeunes. Quelle construction dans et hors de l'école ? (Conférence de consensus du Cnesco, 5 et 6 novembre 2024)

2024-10-04T08:06:53Z

Les nouveaux savoirs et les elles compétences des jeunes
quelle construction dans et hors de l'école ?

Changement climatique, révolution numérique, importance grandissante des compétences psychosociales dans le milieu professionnel… Ces mutations sociétales majeures représentent des défis pour l'école. Dans un monde en évolution permanente, l'acquisition de savoirs et de compétences par les jeunes pour une meilleure insertion sociale et professionnelle, mais aussi pour la construction d'une société équitable et innovatrice est fondamentale. La façon dont l'école appréhende ces enjeux l'est donc tout autant.

Mais ces changements ne touchent pas seulement l'école, ils impactent aussi la vie quotidienne des jeunes qui développent en dehors de l'école de nouvelles pratiques, comme s'informer en ligne ou utiliser l'intelligence artificielle. Cela interroge la manière dont l'école peut ou doit prendre en compte les pratiques informelles des jeunes, en particulier lorsque celles-ci reflètent ou renforcent des inégalités sociales.

Comment les élèves établissent-ils des liens entre les savoirs acquis à l'école et ceux appris hors de l'école (pratiques familiales, loisirs, numérique) ? En quoi l'analyse des pratiques informelles et extra-scolaires des élèves peut-elle contribuer à améliorer les pratiques pédagogiques en classe ? De quelle manière les usages du numérique, notamment les intelligences artificielles (IA) génératives, influencent-ils les apprentissages des élèves à l'école et dans la sphère extra-scolaire ? Comment intégrer les modes d'information et de recherche utilisés par les élèves dans leur vie quotidienne, notamment via les réseaux sociaux et l'IA, dans les enseignements scolaires ? Quels rôles l'école peut-elle jouer dans la formation des élèves aux enjeux climatiques et dans le développement de leur éco-citoyenneté ? Quelles compétences psychosociales les élèves développent-ils aujourd'hui à l'école ? Comment les enseignants peuvent-ils favoriser leur acquisition en classe ? Lesquelles favorisent-elles l'insertion professionnelle des jeunes ?

Pour répondre à ces interrogations, le Cnesco organise les 5 et 6 novembre 2024 sa 8e conférence de consensus, qui portera sur :

LES NOUVEAUX SAVOIRS ET LES NOUVELLES COMPÉTENCES DES JEUNES :
quelle construction dans et hors de l'école ?

Cette conférence de consensus s'inscrit dans un double objectif récurrent dans les travaux du Cnesco, celui de promouvoir la qualité et l'équité de l'école. La réflexion reposera ainsi sur trois axes :

les savoirs et les compétences qui se développent aujourd'hui de manière informelle en dehors de l'école, et les conditions pour les exploiter, les soutenir ou les renforcer dans le cadre scolaire ;
l'organisation et le choix des contenus et des compétences transmises à l'école pour former au développement durable et au numérique ;
les savoirs et les compétences essentiels pour permettre une insertion sociale et professionnelle de tous les jeunes à la lumière des mutations sociétales.
Cette conférence sera présidée par Anne Cordier (université de Lorraine) et Cédric Fluckiger (université de Lille). Elle se tiendra à Paris et en ligne.

En partenariat avec : Ifé-ENS de Lyon, Réseau Canopé et réseau des Inspé.

Le programme

Extrait de cnesco.fr

Le développement des compétences psychosociales, une émission Ih2ef le mardi 12 mars 2024 à 11h

2024-03-07T09:13:38Z

IHE2F
Le développement des compétences psychosociales au périscope, suivez l'émission du 12 mars

À l'heure où des séances d'empathie sont expérimentées dans certains établissements, il apparaît important de s'interroger sur les enjeux et les objectifs du développement des compétences psychosociales (CPS) des élèves. Mises en lumière il y a une vingtaine d'années à l'éducation nationale, les CPS ont, depuis, fait l'objet d'une évolution sémantique pour récemment se stabiliser.

Suivez l'émission "Le développement des compétences psychosociales au périscope" le mardi 12 mars 2024, à 11h.

Ces compétences psychosociales interviennent aux niveaux intra et interpersonnel. Santé publique France a publié un référentiel en 2022 dont chacun peut se saisir. Leur développement "constitue un levier majeur pour répondre aux défis auxquels l'école est confrontée en ce qu'il contribue au développement d'attitudes positives envers l'école, à l'amélioration de la réussite scolaire et du climat de classe ainsi qu'à l'épanouissement des élèves." (Eduscol : développer les CPS chez les élèves).
Des études présentent les effets positifs des programmes de développement des CPS en milieu scolaire. Hors du champ strictement disciplinaire, ces compétences transversales agissent sur la qualité du "vivre ensemble" et permettent entre autres de lutter contre les situations de violence ou de harcèlement scolaire. Elles concernent tous les membres de la communauté éducative et la formation de tous est un des éléments déterminants du climat positif des établissements scolaires.

Lors de cette émission, nous tenterons de construire ensemble les réponses aux questions suivantes :

Quel est l'impact du développement des CPS sur les conditions d'apprentissage des élèves ?
Sur quels leviers peut-on s'appuyer pour les mettre en place ou les développer ?
Quels sont les freins ou les obstacles susceptibles d'être rencontrés à leur mise en œuvre ?

Intervenants :

Christophe Marsollier, IGÉSR ;

Claire Bey, Cheffe bureau de la santé et de l'action sociale à la DGESCO ;

Bénédicte Hare, IA-IPR sciences de la vie et de la terre, académie de Créteil, pilote d'une mission académique sur les CPS ;

Cyrille Savary, chef d'établissement du collège Arthur Rimbaud, académie de Poitiers, membre du groupe de travail académique sur les CPS.

Le développement des compétences psychosociales au périscope
diffusion le mardi 12 mars 2024, de 11h à 12h sur le site de l'IH2EF ou sa chaîne Youtube,
puis en replay sur la page de l'émission.

Extrait de ihe2f.gouv.fr du 04.03.24

La Conférence internationale du Cnesco sur le bien-être à l'école (Le Café, ToutEduc)

2023-11-23T10:40:20Z

Peut-on améliorer le bien-être à l'Ecole ?

Que faut-il faire pour améliorer le bien-être des enseignants et des élèves dans les écoles et établissements ? Est-ce un problème systémique ou d'établissement ? Le Cnesco réunit les 21 et 22 novembre une conférence de comparaisons internationales, dont le Café pédagogique est partenaire, sur le bien-être à l'Ecole. Si l'objectif semble admis par tout le monde, G. Attal promettant même “le bonheur” à l'école, la recherche est loin d'être unanime sur le chemin. A l'OCDE et la Finlande qui mettent en avant des réformes de système, B. Galand répond en montrant à quel point la mise en œuvre est difficile. Une seule certitude à la fin de cette première journée : le problème est particulièrement grave en France. Le Cnesco poursuit l'enquête aujourd'hui…

Le constat échappe à G. Attal

Commençons par le constat. Marie-Noël Vercambre-Jacquot, de la Fondation d'entreprise pour la santé publique, publie les résultats de l'enquête internationale i-Best (11 pays). La France et la Belgique se distinguent par un mal-être enseignant particulièrement élevé, la moitié des professeurs manifestant de l'angoisse ou étant dépressif. Les enseignants français déclarent le plus que qu'ils se sentent dévalorisés dans la société et par la hiérarchie et d'être laissés à l'écart des décisions. Ils sont particulièrement insatisfaits de leur salaire, des possibilités d'évolution et de formation.
Une situation qui ne semble pas perçue par Gabriel Attal. Le ministre est venu en personne ouvrir la conférence du Cnesco… pour y développer le thème du bonheur. “Le premier objectif de la politique c'est de créer les conditions du bonheur dans le société“, explique-t-il. “C'est le cœur du projet de l'école. Je revendique pas seulement le bien-être à l'Ecole mais le bonheur à l'Ecole“.

La ségrégation scolaire est l'ennemi du bien-être

Prenons-le au mot. Comment établir ce bien-être ? Deux interventions mettent en avant des réponses systémiques qui ne vont pas toujours satisfaire le ministre. Ruochen Li, de l'OCDE, montre, à partir de Talis et Pisa, que la satisfaction des enseignants est liée au type d'établissement où ils travaillent. Les professeurs qui travaillent dans des établissements à recrutement privilégié montrent un plus haut niveau de satisfaction que les autres. La répartition des élèves et des enseignants, deux données systémiques, influent donc sur le bien-être. R. Li en tirent deux conclusions où il ne cite pas la France même si elle est clairement visée. La première c'est que les systèmes éducatifs ségrégatifs génèrent davantage de mal-être enseignant sans améliorer les résultats des élèves. La comparaison entre la Lettonie et la Finlande, deux pays nordiques, établit cela nettement. Seconde conclusion : affecter les enseignants inexpérimentés dans les établissements difficiles, une particularité que la France partage avec quelques autres pays développés, génère du mal-être. Pour réduire le mal-être enseignant, on peut jouer sur l'affectation des élèves et des enseignants, suggère R. Li. G. Attal envisage d'augmenter la ségrégation scolaire en créant des classes de niveau. Quant à changer le mode d'affectation des enseignants cela ne serait possible qu'à travers des aménagements de carrière qui semblent inatteignables…

L'école gratuite gage du bien-être ?

C'est l'exemple finlandais que Kirsi Pyhältö, de l'université d'Helsinki, met en avant pour sa réussite sur le terrain du bien-être à l'école. Pour elle le bien-être impacte à la fois les résultats des élèves et le sentiment de satisfaction des enseignants. Et il peut être renforcé par une approche systémique associant des éléments pratiques et pédagogiques. Sur le plan pédagogique, cela passe par une pédagogie coopérative promouvant les interactions sociales et la sécurité socio-émotionnelle des élèves, ce qu'on ose à peine évoquer en France par le mot “bienveillance”. Le versant pratique c'est une école où la scolarité est réellement gratuite (y compris les transports, la cantine, le matériel d'apprentissage). Et où l'élève a un accès facile à de l'aide : psychologues, infirmières, enseignants spécialisés et assistants sociaux font partie du personnel scolaire. “C'est plus simple si l'approche est systémique et globale, si elle couvre toute la journée, toute la semaine et si tout le monde y participe“, explique Kirsi Pyhältö.

Benjamin Cleveland, Melbourne School of Design, et Ed Baines, University College London, montrent d'autre aspects systémiques. Le premier présente un programme australien pour ouvrir les écoles à leur communauté. Le second démontre l'importance des pauses pour le bien-être des élèves, notamment pour développer leur autonomie et leur socialisation. Or la tendance actuelle est à réduire les temps de pause (une heure en moins dans le secondaire en Angleterre) et à les encadrer davantage.

Insaisissable bien-être…

Après ces interventions, ça y est ! Nous tenons les chemins du bien-être à l'Ecole ! Il est à portée de mains. Et bien non ! Car Benoît Galand, UCL, brise nos certitudes à partir de l'expérience belge. Suite au “Pacte pour un enseignement d'excellence” (2014) dans le système éducatif francophone de Belgique, l'amélioration du bien-être et du climat scolaire est retenu comme objectif principal par de nombreux établissements scolaires. Une enquête est lancée en 2019 pour élaborer des indicateurs de bien-être, collecter des données et faire des recommandations. La première difficulté c'est d'élaborer des indicateurs tant le bien-être a une dimension subjective, et de définir des échelles. L'équipe y arrive et montre par exemple que les élèves ont un fort sentiment de satisfaction dans leurs relations avec leurs camarades et les professeurs. C'est ce qui est appris à l'école qui a le plus faible taux de satisfaction. Du coté des enseignants, des minorités importantes sentent “vidés” chaque semaine et même “au bout du rouleau” pour un professeur sur sept. Mais que faire de ces indicateurs ? “Transposer des indicateurs systémiques au niveau local n'est pas pertinent“, explique B. Galand. Le bien-être varie peu d'un établissement à l'autre. Dans chaque établissement la majorité des personnes (élèves comme personnels) rapportent un niveau modéré à élevé de bien-être et quelques personnes se sentent très mal. Il est donc plus efficace de dépister ces personnes et de leur apporter de l'aide, y compris pédagogique, que faire un programme local. Par suite, les indicateurs ne sont pas nécessairement adéquats pour les acteurs locaux. Et on prend le risque, en se focalisant sur eux, d'avoir des stratégies de surface et de normaliser sans effet majeur.

La conférence de comparaison internationale du Cnesco nous laisse avec ces interrogations. Le 22 novembre d'autres pistes sont étudiées. Comment promouvoir le bien-être psychologique ? Comment adapter les enseignements ? Comment lutter contre le harcèlement ? On mesure le chemin parcouru depuis la conférence organisée par le Cnesco et le Cren en 2017. Le chemin du bien-être se dessine peu à peu. Les clés du bonheur restent à trouver…

François Jarraud

La conférence sur le bien-être à l'Ecole

Sa présentation par A. Florin

La conférence de 2017

Un dossier de 2014

La France le pays où le bien-être compte le moins

O Zanna sur l'empathie

Extrait de cafepedagogique.net du 22.11.23

Agnès Florin : Une approche globale pour le bien-être à l'Ecole

On n'améliorera pas le bien être à l'Ecole sans toucher à ses fondamentaux. C'est une des conclusions de la deuxième journée de la conférence de comparaisons internationales organisée par le Cnesco le 22 novembre. Agnès Florin, présidente du Cnesco revient sur cette journée qui a mis en avant les changements opérés dans plusieurs pays pour améliorer le bien être. Malgré l'annonce de cours d'empathie, la France semble encore bien éloignée d'une évolution qui nécessiterait un engagement réel de tous les acteurs de l'Ecole.

La première journée de la conférence de comparaisons internationales du Cnesco sur le bien être à l'Ecole avait posé la question des indicateurs et du niveau des programmes. La seconde journée apporte une réponse :pour changer l'Ecole, il faut un réel changement systémique qui demande du temps, de l'argent et de la volonté. C'est ce que montrent les exemples présentés le 22 novembre. Margaret Barry (université de Galway) montre comment la promotion du bien être psychologique dans les écoles irlandaises a nécessité une approche globale déclinée au niveau des établissements mais aussi de chaque classe. Cela nécessite l'engagement des enseignants mais aussi des parents. Bong Joo Lee présente l'exemple sud coréen. Dans ce pays, en tête du classement Pisa, l'obsession pour la compétition scolaire se fait aux dépens du temps de jeu et des relations familiales. Le pays se retrouve champion du mal être scolaire. Au point que le gouvernement réussit à casser depuis 2016 la compétition scolaire, imposant des semestres sans examen où les élèves mènent leurs projets. En Italie, Annalaura Nocentini retrace l'émergence d'un programme de lutte contre le harcèlement, testé en Toscane puis généralisé après une dizaine d'années de tests et d'aller retours entre chercheurs et praticiens. Ce programme repose sur des élèves référents qui forment, sous controle des enseignants, leurs camarades. France Gravelle présente une enquête unique sur le bien être des personnels de direction en France et au Québec. L'épuisement professionnel de ces personnels tient à la charge de travail mais aussi à l'absence de soutien de la hiérarchie, au sentiment d'être “entre l'arbre et l'écorce” pour imposer des réformes précipitées. Ces exemples montrent à la fois qu'il est possible de faire avancer la cause du bien être à l'Ecole. Mais que cela nécessite des changements systémiques profonds.

Agnès Florin, connait-on des pays qui ont amélioré le bien-être à l'Ecole ?

Oui on en a plusieurs. On a vu lors de la seconde journée de la conférence l'exemple de l'Italie, de l'Irlande ou encore l'école dehors au Danemark. Ce sont des pays qui initient des politiques ambitieuses.

Comment font-ils ?

Ce qui apparait c'est une conception plus globale qui traverse les pratiques quotidiennes dans l'accueil des enfants et des familles et dans les gestes quotidiens de la classe. On a des méta analyses qui montrent les effets positifs du développement des compétences psychosociales sur le sentiment de bien-être et la réduction des problèmes de comportement. L'impact sur les résultats scolaires n'est pas encore attesté car c'est un effet indirect. Mais ce développement améliore le sentiment de capacité des élèves et contribue à leur satisfaction en ce qui concerne leur vie en classe. Cela renforce l'estime de soi.

Tout cela renforce l'idée d'une approche globale du bien être à l'Ecole. On sait qu'il y a un lien entre le bien-être des élèves et celui des enseignants avec des répercussions sur leur vie personnelle.

En 2017, le CREN et le Cnesco ont tenu une première conférence sur ce sujet. Quelles évolutions voyez-vous ?

En 2017 on avait élaboré des ressources et un rapport national avec des notes d'experts. Ce qui a évolué c'est que la thématique du bien-être est rentrée dans les textes officiels. Il est admis que l'éducation doit contribuer à la réalisation de soi et l'épanouissement de la personne. Cela apparait dans la note de rentrée par exemple. On se préoccupe du management, de l'aménagement des cours de récréation et des locaux scolaires. On voit se développer la classe dehors.

La France est-elle bien placée pour améliorer le bien-être à l'Ecole ?

Nous avons des semaines de 4 jours dans le 1er degré avec des journées trop longues et aussi des effectifs particulièrement lourds. Je vois aussi la différence avec l'Italie pour l'école inclusive : en Italie depuis les années 1970 on a des enseignants spécialisés dans les écoles plutôt que quelques heures d'AESH. Je suis aussi sensible à la situation des enfants face à l'évaluation. Dans l'école française il y a une grande peur des évaluations. On reste centré sur les fondamentaux comme si le reste n'avait pas de valeur pour les enfants. On devrait pouvoir apprendre à l'école les compétences pour la vie enseignées dans d'autres pays : comprendre son fonctionnement psychologique, sa manière d'apprendre, prendre soin de sa santé, prendre la parole…

G Attal annonce des cours d'empathie à la prochaine rentrée. Votre conférence montre l'importance des compétences psycho sociales. Qui pourrait faire ces cours ?

On considère qu'il ne faut pas ces cours mais insérer un travail sur l'empathie dans tous les cours. Il s'agit d'apprendre à percevoir et comprendre les émotions d'autrui. Cela relève de jeux de découverte qui peuvent se faire dans toutes les disciplines. Et c'est beaucoup plus efficace quand cela fait partie des gestes professionnels des enseignants. Apprendre à reconnaitre ses émotions peut se faire dès le plus jeune âge. Aujourd'hui l'enquête de Santé France montre que 13% des enfants ont probablement un trouble mental, notamment dépressif. On devrait s'en préoccuper. Et c'est à l'Ecole que c'est le plus évident. L'Ecole doit jouer un role important dans la prévention du mal-être.

G Attal est venu ouvrir la conférence , ce qui montre un certain engagement. Il a parlé d'une “école du bonheur”. Auriez vous une préconisation prioritaire pour aller dans cette direction ?

Les enseignants ont besoin de reconnaissance y compris salariale. Les propos sur le bonheur ont pu surprendre mais le mot est utilisé par les économistes qui par exemple veulent inclure le bonheur dans le PIB. Etre heureux à l'Ecole renvoie aussi à un programme de l'Unesco, celui des Happy Schools. C'est une façon de cibler une approche globale. Pour cela il faut bien sur plus qu'un cours d'empathie une heure par semaine. Il faut vraiment une prise de conscience de la question et voir comment dans chaque établissement on peut faciliter le bien être des élèves et des enseignants. Cela suppose d'entendre les points de vue des uns et des autres, d'examiner les aspects locaux, comme la qualité des bâtiments et l'aménagement du temps ou encore la marge de manoeuvre donnée aux élèves pour choisir des activités. On a vu qu'en Corée du Sud un aspect du bien-être est de donner plus de liberté aux jeunes.

La conférence proposait aussi de nombreux ateliers. Quand allez vous publier la synthèse des travaux et des préconisations ?

Les vidéos des plénières seront en ligne début décembre. Après on publiera les rapports de cadrage internationaux et nationaux, les notes d'experts. La collation des ateliers se fera dans le premier trimestre 2024. On a aussi tout un travail sur les conférences jumelles. La conférence initie tout une dynamique de formation initiale et continue avec des Inspe et des écoles académiques de formation continue dans une dizaine d'académies. Par exemple aujourd'hui un atelier participatif a eu lieu avec l'EAFC de Dijon et 200 enseignants. En Martinique une conférence jumelle est décalée. C'est la nouveauté de cette conférence de comparaisons internationales.

Propos recueillis par François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 23.11.23

Bien-être à l'école : que disent les recherches dans les autres pays ? (Cnesco)

“Le temps que les enfants ont pour les pauses à l'école a totalement changé“ explique Ed Baines lors de sa présentation de trois études anglaises qui ont été consacrées, entre 1995 et 2017, à ces moments d'interactions sociales entre enfants.

Le chercheur, invité du Cnesco mardi 21 novembre à l'occasion de la Conférence de comparaisons internationales sur le thème du bien-être à l'école, a constaté que si les pauses restent universelles en Angleterre, elles offrent peu d'intérêt pour les décideurs politiques, leur perception est assez négative et c'est leur gestion qui les intéresse, au travers du recrutement de surveillants pour en assurer la supervision. De même, il y aurait des pressions pour raccourcir la journée scolaire et faire des économies financières. Résultat, en 22 ans les pauses sont passées de trois séquences (matin, midi, goûter) à deux par jour, et ont été réduites de 45 minutes pour les 5-7 ans, de 40 minutes pour les 7-11 ans et de 65 minutes chez les 11-16 ans. La Norman Foster School, une école récente, aurait même été conçue sans aucune aire pour jouer ni programmation de pause dans la journée. Il s'agit, parmi les raisons évoquées, de créer plus de temps d'apprentissage ou encore de s'attaquer aux problèmes de mauvais comportements, or, souligne Ed Baines, “sans les pauses les enfants peuvent être plus perturbateurs et moins participatifs“, et celles-ci peuvent contribuer au développement d'autres compétences comme la compréhension et la gestion des risques, la créativité..

Parmi les autres études mises en lumière, Andréas Rasch-Christensen a évoqué les apports de l'école “dehors“ au Danemark, avec notamment leur influence positive sur la santé mentale et physique, sur les compétences cognitives par exemple en lecture, sur la concentration durant de plus longues périodes, même s'il précise que cela ne constitue pas une panacée et repose avant tout sur le travail d'une communauté, avec ses qualités et ses défauts : par exemple, si cette politique du bien-être est prioritaire dans le pays, un des défis reste de former les salariés des crèches, qui à 40 % ne possèdent pas de diplômes officiels.

Cette idée de communauté a également été soulignée par Kirsi Pyhalto, chercheuse Finlandaise, selon qui il existe une tendance à se concentrer sur des éléments individuels alors qu'il faudrait mettre en place une approche globale, et faire en sorte que les interventions ne soient pas conçues spécifiquement pour les écoles, mais qu'elles impliquent aussi bien les enseignants en tant qu'éléments actifs, que les élèves, les parents et le reste de la communauté dans la construction d'un parcours éducatif.

Et bien qu'étudier le bonheur nécessite de se doter d'indicateurs pertinents, comme l'a montré Benoît Galand avec le cas d'une réforme en Wallonie Bruxelles conduite pour améliorer le climat scolaire, celui-ci fait remarquer que les indicateurs utilisés au niveau systémique ne sont pas nécessairement adéquats pour les acteurs locaux.

Le 2ème baromètre international I-BEST de la santé et du bien-être a justement permis de donner un aperçu du ressenti des personnels d'éducation (26 000 sondés, à 90 % des enseignants). Leur santé générale “apparaît préservée“, estime Marie-Noëlle Vercambre-Jacquot, de la Fondation d'entreprise pour la santé publique, cependant côté bien-être professionnel, le métier est stressant et beaucoup considèrent qu'il n'est pas suffisamment valorisé dans la société. S'il existe une satisfaction très largement majoritaire dans les relations sociales au travail (malgré une petite crispation en France et en Belgique, précise-t-elle), néanmoins les violences interpersonnelles semblent se banaliser, notamment au Québec et au Canada, à l'exception du Japon. Si le sentiment de sécurité très présent, des premiers signes d'alerte se font sentir au Maroc ou au Cameroun, certains enseignants s'y sentent “rarement ou pas du tout en sécurité“. L'équilibre vie professionnelle et vie privée est mis à mal partout, avec un taux d'insatisfaction assez important, surtout question volume de travail. D'ailleurs, une part importante de personnels sont des aidants et cumulent les charges (de travail, mentale, et aide).

Le site du Cnesco ici

Extrait de touteduc.fr du 21.11.23

Les enjeux du bien-être à l'école : Conférence de comparaisons internationales du Cnesco les 21 et 22 novembre 2023 (entretien avec Le Café)

2023-11-13T09:58:10Z

CNESC0 : conférence de comparaisons internationales sur le bien-être à l'école

Les 21 et 22 novembre 2023 aura lieu la prochaine conférence de comparaisons internationales sur le Bien-être à l'école. Une conférence lors de laquelle le Cnesco analysera les enjeux du bien-être à l'école, les politiques et les dispositifs qui peuvent y contribuer. Il interrogera plus particulièrement le rôle des écoles et des établissements scolaires, en intégrant dans sa réflexion les personnels, en premier lieu les enseignants. Agnès Florin, responsable du Cnesco et Eric Dugas, président de la conférence répondent aux questions du Café pédagogique.

Le bien-être est une notion assez vague, comment le définiriez-vous ?

Éric Dugas : De prime abord, évoquer le bien-être dans le contexte géopolitique, socioéconomique, climatique et sanitaire actuel prend une dimension toute particulière. L'école n'est pas épargnée eu égard aux récents et terribles évènements. Si, à l'instar du pédagogue Jacques Henriot, qui énonçait qu'un mot peut être mieux défini par ce qu'il n'est pas, alors actuellement le mal-être serait plus aisé à déterminer…

Pour autant, malgré la complexité, voire certaines confusions ou opacités entourant le concept de bien-être – bonheur, satisfaction, qualité de vie…, un certain consensus se dégage conjuguant plusieurs facettes et échelles : le bien-être est multidimensionnel, individuel et collectif. La manière dont les individus se le représentent et le perçoivent doit être pris en considération dans une approche systémique qui tient compte de spécificités sociales et culturelles. Il peut être mesuré par des indicateurs objectifs et subjectifs qui concernent : les conditions matérielles, la profession, la santé, l'éducation, la sociabilité, les loisirs, les droits fondamentaux, la participation citoyenne, l'environnement, etc.

Dans le monde du travail, de l'éducation, de la santé ou des organisations au sens large du terme, deux types de conceptions prédominent : l'une « hédonique » – principe de maximisation du plaisir et d'évitement de la souffrance ; l'autre « eudémonique », s'attachant à l'accomplissement de soi et à la pleine utilisation de son potentiel. Si l'on couple ces deux démarches, le bien-être peut être défini comme un état psychique résultant d'un rapport positif : aux autres – bons contacts avec ses pairs, solidarité et partage effectif ; à soi – possibilités d'évolution, prise en compte des attentes et des capacités, reconnaissance des tâches effectuées ; au facteur temps – stabilité des horaires, protection de la vie privée, investissement professionnel raisonnable ; à l'environnement immédiat – personnalisation de son espace de travail, adéquation au poste.

Si, de nos jours, le concept de bien-être est devenu un axe privilégié, voire un enjeu majeur des politiques éducatives, il ne doit pas pour autant se transformer en une injonction, une tyrannie, ou un impératif imposé, propice à la culpabilité ou au doute.

Agnès Florin : Selon de nombreux chercheurs aujourd'hui, le bien-être des adultes, comme celui des enfants, correspond à l'épanouissement de soi et il a plusieurs composantes : ressentir des émotions positives ; être engagé et même absorbé dans ses activités ; développer des relations positives avec les autres, donner du sens, de la valeur à ce que l'on fait ; persévérer, se donner les moyens de réussir.

Quel intérêt du bien-être des élèves et des personnels sur les apprentissages ?

Éric Dugas : Le bien-être est indispensable à l'épanouissement de tout acteur de la communauté éducative. Il n'est pas réductible exclusivement à l'individu, à sa satisfaction personnelle, il se conjugue aussi à son environnement proche, à l'échelle de la classe, de la famille, ainsi qu'au contexte culturel et social dans lequel il vit. Les instances européennes ont ainsi souligné – Conseil de l'Éducation de 2001 et la Commission des communautés, 2007 – que les élèves et les enseignants évoluent dans des environnements humains, spatiaux, sociétaux et culturels interagissant dans une dynamique qui peut freiner ou faciliter le bien-être.

La recherche et la comparaison internationale nous montrent ainsi qu'il existe des corrélations entre le climat scolaire et ses dimensions – les relations entre les acteurs ; l'enseignement et l'apprentissage ; la sécurité ; l'environnement physique ; le sentiment d'appartenance – et les acquis des élèves. Il existe aussi des corrélations entre le bien-être et un climat scolaire favorable. A contrario, des environnements de travail négatifs peuvent conduire à de l'insatisfaction, au stress et à un risque potentiel d'abandon du métier du côté des enseignants, au décrochage et aux difficultés d'apprentissage du côté des élèves. La recherche montre aussi que le bien-être des jeunes diminue avec l'avancée en âge.

La coopération entre les différents acteurs de la communauté éducative contribue elle aussi au bien-être des élèves, au climat scolaire, au développement de compétences transversales et à la qualité des apprentissages. N'oublions pas ici l'influence du personnel non enseignant – médecin, infirmier, PsyEN, CPE, AESH, etc.

Insistons aussi sur le fait qu'au niveau des apprentissages, les enjeux scolaires ne sont plus exclusivement fondés sur les performances des élèves, les compétences psychosociales constituent autant de leviers pour favoriser le bien-être et la réussite scolaire et éducative

Enfin, ne faisons pas fi de la crise sanitaire, de ses leçons à retenir et de ses répercussions sur le bien-être et les apprentissages. Par exemple, les enquêtes internationales révèlent peu ou prou qu'à l'école, il est observé une diminution de la satisfaction concernant l'apprentissage à distance. Si la majorité des enfants ont pu suivre cet enseignement, les données témoignent d'une importante variabilité selon le soutien reçu et l'accès à l'éducation digitale. Les usages et les pratiques du numérique peuvent ainsi être des révélateurs – voire amplificateurs – de la fracture numérique chez les élèves les plus défavorisés, des marqueurs sociaux – et socioéconomiques – des inégalités.

Agnès Florin : Les études permettant d'établir autre chose que des corrélations entre le bien-être et les résultats scolaires des enfants sont encore peu nombreuses, parce que coûteuses du point de vue méthodologique et nécessitant un suivi des enfants sur plusieurs années. Se sentir bien à l'école favorise-t-il les résultats scolaires des élèves, ou bien de bons résultats scolaires favorisent-ils leur bien-être ? Il semble que les relations aillent dans les deux sens, mais que la relation entre bien-être à l'école et « performance scolaire » soit médiatisée par le sentiment d'efficacité personnelle : se sentir bien à l'école donne confiance en soi et un sentiment d'efficacité personnelle aux élèves, ce qui favorise leur investissement dans les apprentissages et leurs résultats scolaires, sur plusieurs années.

Mais ces premiers résultats restent à confirmer par des études ultérieures. Plusieurs études ont montré l'interdépendance entre bien-être des enfants et bien-être des professionnels de l'éducation. La qualité de vie des enseignants est dépendante de la qualité de leurs interactions avec les élèves, de la discipline ou de l'indiscipline dans la classe et dans l'établissement. Leur bien-être est très lié à leur sentiment d'efficacité, comme c'est le cas pour les élèves.

Vous aviez publié un rapport en 2017. Pourquoi une conférence de comparaison internationale ?

Agnès Florin : La qualité de vie à l'école était l'une des thématiques retenues par le Cnesco dans ses orientations stratégiques pour la période 2014-2017. Il s'agissait d'aller au-delà des acquisitions scolaires, et de considérer plus globalement les jeunes – qui ne se réduisent pas à leur activité d'élèves – dans leur intégration scolaire et sociale et leur bien-être, en prenant en compte les dimensions psychosociales et physiologiques de leur vie à l'école. En 2017, nous avions publié tout un dossier sur la qualité de vie à l'école, toujours disponible sur notre site : un rapport scientifique cosigné avec Philippe Guimard sur la qualité de vie à l'école et le bien-être des élèves, dix contributions thématiques – qualité de vie et précarité, handicap, santé, architecture scolaire, qualité de vie des enseignants, projets innovants, etc. – et une enquête sur la restauration scolaire. Mais le Cnesco n'avait pas organisé de conférence sur ce thème.

Depuis le début des années 2000, des institutions européennes – Conseil européen de l'éducation, Commission des communautés européennes – considéraient que l'éducation et la formation devaient viser non seulement le développement de compétences, mais aussi le bien-être et l'épanouissement des personnes. Cette conception a été plus tardive en France que dans d'autres pays : « bien-être » et « qualité de vie » sont apparus dans les textes officiels de l'éducation nationale seulement en 2012. Bien sûr, nombre d'enseignants et d'écoles se sont préoccupés du bien-être des élèves avant cette date ! Et depuis 2017, de nombreuses enquêtes à l'international et en France ont été réalisées, interrogeant le bien-être subjectif des enfants et des jeunes à l'école et celui des personnels, essentiellement des enseignants. La pandémie mondiale, les confinements successifs ont conduit à se préoccuper aussi du mal-être des enfants, des jeunes et des adultes, ainsi que des conditions de notre bien-être et de celui des enfants et des jeunes : ce qu'ils vivent à l'école constitue une part importante de leur satisfaction de vie. Les recherches sur ce thème ont connu aussi des développements importants. Tous ces éléments nous ont conduit à préparer, depuis 18 mois, cette conférence de comparaisons internationales sur le bien-être à l'école, en considérant à la fois celui des élèves et celui des personnels.

Le programme propose des échanges autour de deux axes : les politiques publiques en la matière et ce qui se joue au niveau d'un établissement ou d'une école. Pourquoi ce choix ?

Agnès Florin : Le premier axe, celui de la première plénière, permettra de faire le point sur des aspects généraux de la thématique en interrogeant les politiques éducatives en faveur du bien-être à l'école et les enquêtes internationales sur le bien-être des personnels de l'éducation. La question des indicateurs du bien-être à l'école et du niveau – global ou local – où les définir sera également posée.

Le second axe constitue le cœur de la conférence : développé sur deux autres plénières et douze ateliers participatifs, il interroge ce qui se joue au niveau local, celui de l'établissement ou de l'école. Tout d'abord, en quoi leur organisation peut-elle favoriser le bien-être des élèves et des personnels ? Quels sont les liens entre bien-être et bâti scolaire, comment organiser les temps de pause à l'école ? En quoi développer les compétences psychosociales des élèves peut améliorer leur bien-être et le vivre ensemble ? Seront considérées également des questions importantes comme l'adaptation des enseignements, la lutte contre le harcèlement, les facteurs de bien-être des personnels de direction, les relations avec les familles.

Comme dans toutes nos conférences de comparaisons internationales, on croisera les expériences de plusieurs pays – Australie, Angleterre, Belgique, Canada, Corée du Sud, Danemark, États-Unis, Finlande, Irlande, Italie – et celles d'écoles et d'établissements scolaires de notre pays. À partir de toutes ces contributions, auxquels s'ajoutent des rapports thématiques et diverses notes d'experts français et d'autres pays, nous construirons les préconisations du Cnesco pour favoriser le bien-être des élèves et des personnels dans les écoles et les établissements scolaires. L'ensemble des ressources sera mis en ligne au premier trimestre 2024. Des prolongements de cette conférence sont prévus dans plusieurs académies.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

» En savoir plus sur le programme de la conférence du Cnesco

Extrait de cafepedagogique.net du 13.11.23

Voir :
la sous-rubrique CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie (Etudes)

le MC CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie [Act.] (gr 4)/

Psychologie sociale : "Inégalités sociales à l'école : état des lieux et gestes pédagogiques qui permettent de lutter contre", conférence de Sébastien Goudeau, Cardie de Paris, 8 déc. 2021

2022-01-17T09:42:43Z

"Inégalités sociales à l'école : état des lieux et gestes pédagogiques qui permettent de lutter contre"
Webconférence de Sébastien Goudeau : 8 décembre 2021 à 18h
Sébastien Goudeau
Maître de conférences - INSPE Niort ;

Sebastien Goudeau est membre de l'équipe de recherche SoCog dont les travaux se situent dans le domaine de la cognition sociale. Elles portent sur les processus cognitifs, contrôlés ou automatiques, conscients ou implicites, qui sous-tendent la perception de soi et des autres (stéréotypes et préjugés), les interactions sociales (imitation automatique, comparaison sociale), et plus généralement, le comportement social en situation (de menace, de pouvoir ou de stigmatisation).

Influence des situations scolaires (e.g., comparaison sociale, pression évaluative) sur les apprentissages et les performances intellectuelles
Reproduction scolaire des inégalités sociales (de la maternelle à l'université)
Socialisation et concept de soi (indépendant/interdépendant)
Réussite scolaire et sentiment d'appartenance
Développement et évaluation d'interventions en milieu scolaire
La conférence de Sébastien Goudeau porte sur "Inégalités sociales à l'école : état des lieux et gestes pédagogiques qui permettent de lutter contre"

a grande majorité des travaux en psychologie situe la cause de ces inégalités au niveau des caractéristiques individuelles des élèves (par exemple, l'intelligence ou la motivation). Toutefois, ces travaux négligent un des aspects déterminants des performances intellectuelles, à savoir leur sensibilité aux situations dans lesquelles elles se réalisent.
A partir d'un état des lieux sur les travaux récents issus de la psychologie sociale expérimentale qui éclairent la manière dont les contextes scolaires peuvent creuser au quotidien les écarts de réussite liés à l'origine sociale, Sébastien Goudeau explorera des pistes permettant d'agir sur ces dynamiques.

Quelques publications :
Goudeau, S. (2020). Comment l'école reproduit-elle les inégalités ? UGA Éditions, Presses universitaires de Grenoble (PUG) [...]

https://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p2_2484926/webconference-de-sebastien-goudeau-8-decembre-2021-a-18h

Qu'est-ce qu'un bon élève (VousNousIls)

2021-11-17T23:00:00Z

Qu'est-ce qu'un bon élève ?
Carole Daverne-Bailly intervient à ce sujet lors du colloque « métier d'enseignant, métier d'élève » au Musée de l'éducation. Entretien.

Les 17 et 18 novembre 2021, un colloque intitulé « Métier d'enseignant(e), métier d'élève » se tient à Mont-Saint Aignan dans le cadre d'une exposition éponyme présentée par le Musée National de l'éducation jusqu'au 21 novembre. Carole Daverne-Bailly, responsable de la licence 3 Sciences de l'éducation à l'Université de Rouen Normandie y fera une allocution sur le thème des bons élèves. Entretien.

Dans le cadre du colloque « Métier d'enseignant(e), métier d'élève », vous donnez une conférence sur les bons élèves. Un sujet que vous connaissez bien…
J'ai sans doute été repérée, en effet, en raison de mon intérêt pour les parcours scolaires des élèves, leur expérience scolaire, la manière dont ils s'emparent des réformes qui s'imposent à eux … et tout particulièrement en raison du travail que j'ai mené sur les bons élèves des classes de terminale et des classes préparatoires aux grandes écoles. Ce travail a donné lieu à un ouvrage écrit avec Yves Dutercq et intitulé « Les bons élèves. Expériences et cadres de formation » (PUF, 2013).

En quoi le métier d'élève et le travail d'apprenant divergent ?
Cette distinction, on la doit à Elisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex. Lorsqu'il est dans le métier d'élève, l'élève se contente de se mettre en conformité avec les exigences de l'institution scolaire, mais il ne s'approprie guère les savoirs. Il voit l'école comme un lieu de courses d'obstacles permettant de passer de classe en classe et de pouvoir prétendre à un « bon » métier. Il apprend tel élément pour avoir une bonne note ; il s'efforce d'être quitte avec les exigences de l'institution.
Lorsqu'il est dans le travail d'apprenant, l'élève a alors un rapport au savoir conforme à ce qui est attendu par l'institution scolaire. Il confère un sens et une valeur aux activités et contenus d'apprentissage dans l'ici et maintenant. Il peut faire plus que ce que demande l'enseignant.

Les études démontrent que les notes et la notion de réussite restent très subjectives. Qu'est-ce qui permet de dire qu'un élève est bon ?
Il est difficile de répondre à cette question, comme je m'efforce de le montrer dans ma communication. Un bon élève est-il celui qui fait correctement son métier d'élève ? On vient de souligner qu'il était préférable d'être dans une logique de travail apprenant.
Un bon élève est-il celui qui obtient de bonnes évaluations ? Un certain nombre de travaux – dont ceux de Pierre Merle – montrent qu'une évaluation non biaisée des compétences des élèves est impossible.

Un bon élève est-il celui qui réussit ? Dominique Glasman explique que la réussite scolaire prend sens dans le parcours d'un jeune et que la réussite éducative est difficilement objectivable. Il parle d'ailleurs de réussites plurielles.

Un bon élève est-il celui qui parvient à unifier et à maîtriser son expérience scolaire ? Là encore, de la lecture des travaux centrés sur l'enseignement secondaire, il ressort que le bon élève n'appartient pas à un groupe unifié.

Quant au bon élève défini comme « le chouchou de la maîtresse », il n'est pas vraiment toléré par le groupe de pairs…

Vous écrivez que « La réussite comme processus – ou réussite éducative –, c'est la capacité de l'élève à construire un projet personnel réaliste, lui donner une forme et assumer avec sérénité une poursuite d'études et, plus largement, l'avenir. C'est aussi reprendre confiance en soi et trouver une place, sa place, reconnue et valorisée par l'élève, ses parents, ses enseignants, ses pairs ». Avez-vous le sentiment que c'est plus difficile aujourd'hui ?
Cette définition de la réussite éducative est reprise des travaux de Dominique Glasman. Je pense qu'il est particulièrement difficile pour les jeunes de construire un projet personnel et de trouver leur place. D'une part, dans le contexte actuel de diversification et complexification des parcours (cf. par exemple la réforme du lycée et le choix des enseignements de spécialité, dès la fin de la classe de seconde). D'autre part, dans un contexte où les diplômes jouent un rôle décisif dans la position sociale des individus. Il y a une emprise des diplômes ; chacun est convaincu que son destin social se joue à l'école, ce qui renforce d'ailleurs la mise en place de stratégies relatives aux choix des filières et des établissements par les classes moyennes et supérieures… Des choix qui ne sont pas nécessairement ceux qu'auraient faits les enfants.

Enfin, c'est un système qui affirme l'égalité des chances (chacun est responsable de sa propre performance scolaire), tout en soumettant les élèves à des épreuves inégales (il y a des inégalités dans l'offre éducative, des établissements qui ne se valent pas, des hiérarchies de valeurs entre les séries du baccalauréat, etc.).

Je pense qu'il n'est pas toujours simple non plus, pour les élèves, de comprendre ce que signifie « apprendre » ; de s'émanciper intellectuellement…

Comment l'enseignant peut-il accompagner au mieux les élèves vers le chemin de leur réussite ?
Il me semble qu'il n'y a pas de recette miracle, dont pourraient s'emparer les enseignants. Bienveillance et exigence sont sans doute des composantes nécessaires, mais celles-ci peuvent être en tension : la bienveillance ne doit pas laisser au second plan les savoirs et leurs enjeux. L'exigence académique ne doit pas oublier des élèves réels…

Extrait de vousnousils.de du 17.11.21

9 interventions en vidéo de la Conférence internationale Métacognition et Confiance en soi, 28 novembre 2018, Conseil scientifique EN

2018-12-26T08:28:14Z

Captations
Visionnez toutes les interventions de la conférence du 28 novembre 2018.

Les 9 interventions en vidéo

Ouverture de la Conférence internationale métacognition et confiance en soi
Stanislas Dehaene, président du CSEN
vidéo en ligne

Introduction à la Conférence internationale métacognition et confiance en soi
Sid Kouider, membre du CSEN
vidéo en ligne

Les sentiments métacognitifs et la pédagogie. Confiance, manque de confiance, excès de confiance : Qu'est-ce qu'ils nous disent sur l'apprentissage ?
Anastasia Efklides, université Aristote de Thessalonique, Grèce
vidéo en ligne

Motivation en classe et représentation de soi
Daphna Oyserman, université de Californie du Sud, États-Unis
vidéo en ligne

Pédagogie coopérative et métacognition
Céline Buchs, université de Genève
vidéo en ligne

Les « étiquettes de l'esprit » : auto-évaluations, stéréotypes sociaux et productions scolaires
Pascal Huguet, LAPSCO, université Clermont Auvergne
vidéo en ligne

Améliorer l'attention à l'école : programme ATOLE
Jean-Philippe Lachaux, Centre de Recherche en Neurosciences de Lyon, INSERM
vidéo en ligne

Conclusion de la Conférence internationale métacognition et confiance en soi
Joëlle Proust, membre du CSEN et Christophe Marsollier, IGEN
vidéo en ligne

Clôture de la Conférence internationale métacognition et confiance en soi
Jean-Marc Huart, directeur général de l'enseignement scolaire
vidéo en ligne

Extrait de reseau-canope.fr de décembre 2018 : CaptationsRetour ligne automatique
Visionnez toutes les interventions de la conférence du 28 novembre 2018.

Le lundi 22 octobre 2018, après-midi de débats des Cahiers pédagogiques autour de "bienveillants et exigeants à l'école"

2018-09-21T07:27:52Z

Après-midi de débats autour de "bienveillants et exigeants à l'école"
Lundi 22 octobre au lycée Jacques Decour, Paris 9e

Les Cahiers pédagogiques ont publié en janvier 2018 un dossier sur ce thème (n° 542) et proposent une réflexion collective entre ateliers et table ronde sur le thème :
Bienveillants et exigeants à l'école

Le lundi 22 octobre 2018 (début des vacances d'automne) de 14h à 18h au lycée Jacques Decour, 12 avenue Trudaine Paris IXe (Métro Anvers)

La bienveillance à l'école, ce n'est pas les bons sentiments, la complaisance ou la démagogie, mais bien plutôt une attitude générale qui devrait davantage être présente dans l'institution, à tous les niveaux. Laxisme et indulgence sont des pratiques à la portée de la main, face à des publics fragiles ; elles détournent l'attention, et dispensent d'espérer d'eux de bons résultats. Il faut oser aller à contre-courant, penser ses exigences et ne pas y renoncer, ne pas leurrer les élèves. Mais précisément, seul un climat favorable qui autorise l'erreur et le tâtonnement permet d'y parvenir. Bienveillance et exigence, un couple qui ne doit pas être dissociable.

Programmation 2014-2015 Programme de l'après-midi :
– Présentation du dossier des Cahiers pédagogiques sur ce thème et du dispositif (Jean-Michel Zakhartchouk)

– Ateliers préparant des questions pour les intervenants et réfléchissant aux thèmes.

– Table ronde, avec Danièle Manesse, chercheuse et co-coordonnatrice du dossier des Cahiers, Aziz Jellab, co-auteur de « Bienveillance et bien-être à l'école », Gwenola Reto, responsable de formation et auteure d'une thèse sur la bienveillance en milieu scolaire, Bernard Corvaisier, enseignant d'Histoire-géo dans l'académie de Dijon, Christine Vallin, inspectrice de l'éducation nationale dans le Nord.

Inscriptions en ligne

Extrait de cahiers-pedagogiques.com : Après-midi de débats autour de "bienveillants et exigeants à l'école"

Conférence (texte et audio) de Véronique Gaspard (Center for NonViolent Communication), sur "l'autorité bienveillante" (Journée d'accueil des enseignants du secondaire nommés en EP dans l'académie de Créteil)

2017-10-06T06:50:28Z

Pour une autorité bienveillante
Le 31 août 2017, les enseignants du second degré nouvellement nommés en éducation prioritaire ont bénéficié d'une journée d'accueil organisée par le rectorat de Créteil.
A cette occasion, ils ont bénéficié d'une conférence de Véronique Gaspard, formatrice certifiée du CNVC (Center for NonViolent Communication), sur le thème de l'autorité bienveillante.
Vous pouvez réécouter cette conférence ou lire le compte-rendu en cliquant sur les liens ci-après. (…)

- CPS (Pédag. des) : Autonomie, Bien-être, Empathie (Formations et colloques) / Créteil 93/, Audiovisuel tous publics (gr 2)/, Créteil 77/ , Créteil 94/, CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie [Gén.] (gr 4)/, Climat scol., Violence [Gén.] (gr 5)/, Formations académiques [Act./Gén.] (gr 4)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Etude. The Conversation (gr 2)/ , ETUDE (gr 2)/