- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Au collège, les compétences psychosociales et le bien-être des élèves varient selon leur statut socio-économique (SES) (Depp)

2025-09-18T08:53:56Z

NOTE D'INFORMATION
.n° 25.51 – Septembre 2025.

Compétences psychosociales et bien-être au collège : l'estime de soi plus sensible aux écarts de performances que la motivation

Au collège, les compétences psychosociales et le bien-être des élèves varient selon leur niveau scolaire, leur statut socio-économique (SES) et leur sexe. La réussite académique et le SES sont associés à un sentiment d'efficacité personnelle dans le travail scolaire et une estime de soi plus élevés. L'association est moins forte pour ce qui est de la motivation ou du bien-être des élèves. Les élèves issus de milieux défavorisés qui parviennent à obtenir de bons résultats ont des compétences psychosociales supérieures à la moyenne.
Les filles déclarent un sentiment d'efficacité personnelle dans le travail scolaire plus élevé que les garçons alors que ces derniers affichent une estime de soi plus forte.
Le sentiment d'efficacité personnelle varie selon la discipline : les filles se déclarent plus confiantes en français et en langues étrangères, tandis que les garçons affichent une plus grande assurance en mathématiques et en histoire. Ces écarts de perception reflètent en partie les différences de performances entre filles et garçons.

Extrait de education.gouv.fr de septembre 2025

EXTRAITS

Les élèves performants résilients : une réussite scolaire associée à de meilleures compétences psychosociales
Les élèves performants résilients sont issus d'un milieu socio-économique défavorisé (- 1,02 en SES) et obtiennent des résultats scolaires supérieurs à la moyenne (+ 0,16 en français et + 0,86 en mathématiques). Contrairement aux élèves de même statut socio-économique ou aux élèves favorisés mais aux performances
académiques modérées, ils affichent des scores psychosociaux significativement plus élevés, avec une estime de soi (+ 0,05) et un sentiment d'efficacité personnelle (+ 0,03) légèrement supérieurs à la moyenne.
Ces écarts sont encore plus prononcés lorsqu'on s'intéresse au regroupement des élèves à partir des scores en français (voir figure 5 en ligne). Leur motivation est également significativement supérieure à celle des élèves favorisés mais en difficulté scolaire (+ 0,03 contre - 0,12). Toutefois, leur bien-être (- 0,03) ne diffère pas de façon significative des élèves favorisés en difficulté ou des élèves en difficulté cumulée. Ainsi, leur
réussite scolaire s'accompagne d'un profil psychosocial plus favorable sans toutefois qu'ils bénéficient des mêmes niveaux de bien-être et d'estime de soi que les élèves performants favorisés. Ce groupe représente
7 % des élèves, dont 44 % de filles.

Les élèves en difficulté cumulée : une double vulnérabilité scolaire et psychosociale
Les élèves en difficulté cumulée présentent un statut socio-économique défavorisé (- 1,10 en SES) et des performances scolaires faibles (- 0,78 en français et - 1,23 en mathématiques).
Ils se distinguent par les scores psychosociaux les plus bas, avec une estime de soi (- 0,23) et un sentiment d'efficacité personnelle (- 0,18) significativement inférieurs à ceux des autres groupes. Leur motivation et leur bien-être sont également en dessous de la moyenne (- 0,05 et - 0,07). Ces élèves se perçoivent comme étant en difficulté et semblent moins confiants dans leurs capacités que ceux des autres groupes. Ce groupe
représente 17 % des élèves, dont 50 % de filles.
Alors que les élèves performants favorisés cumulent les avantages (scolaires et
psychosociaux), et que les élèves en difficulté cumulée présentent des difficultés dans les deux domaines, les élèves performants résilients se distinguent positivement. Malgré leur statut socio-économique défavorable, ils affichent des compétences psychosociales au moins équivalentes à celles des élèves au niveau socio-économique équivalent ou supérieur mais à performance scolaire inférieure. Quant aux élèves à SES
moyen mais à score élevé, leur bien-être est supérieur à celui des autres élèves en deçà
scolairement. Il existe donc un lien entre réussite scolaire, bien-être et perception de soi, quel que soit le contexte social, sans que l'on puisse déterminer si la réussite académique favorise le développement des
compétences psychosociales ou si, à l'inverse, ces compétences contribuent à la réussite scolaire. Toutefois, le niveau du bien-être et des compétences psychosociales des élèves résilients reste très en deçà de celui des
élèves performants favorisés. De plus, aucun des groupes au score bas ou au SES faible ne présente un bien-être supérieur à la moyenne : le cumul de la réussite scolaire et d'un milieu social favorable contribue au bien-être de l'élève.

Les inégalités de statut social influencent profondément la motivation et les performances des élèves. Conférence de Céline Darnon, professeure en psychologie sociale, lors d'un séminaire éducation prioritaire (Carep de Poitiers)

2025-01-22T09:00:16Z

Perceptions de soi, motivations et stigmatisation : Comment agir ? publié le 19/01/2025
Mme Céline Darnon, Professeure en psychologie sociale à l'Université Clermont Auvergne

Présentation de Mme Céline Darnon

Cette synthèse rapide résume les principaux éléments abordés lors de la conférence Perceptions de soi, motivations et stigmatisation : Comment agir ? de Mme Céline Darnon, professeure en psychologie sociale à l'Université Clermont Auvergne, présentée dans le cadre du séminaire "Accompagner les apprentissages en éducation prioritaire" organisé par l'académie de Poitiers en janvier 2025.
Certaines thématiques et points abordés ici feront l'objet d'articles à venir qui approfondiront des notions-clés, telles que les gestes pédagogiques pour limiter les inégalités, les stéréotypes genrés ou les effets de la compétition sur la motivation des élèves.

Plan de la conférence
1. La motivation, une question de statut ?
2. Les contextes qui accentuent les écarts.
3. Comment agir pour réduire ces inégalités ?

1. La motivation, une question de statut ?
Facteurs clés influençant la motivation

Sentiment d'efficacité personnelle (SEP) : Capacité à croire en son succès grâce à l'effort (Bandura, 1997).

Capacités d'auto-régulation : Gestion autonome des apprentissages (Zimmerman, 2008).

Compétences psychosociales (OCDE, 2024) : Incluent persistance, sociabilité, contrôle émotionnel et gestion du stress.

Ces compétences sont inégalement réparties selon le statut socio-économique (Kraus et al., 2012).
Écarts liés au statut socio-économique

À niveau scolaire équivalent, les élèves de bas statut socio-économique :

a. Développent une plus forte anxiété (Jury et al., 2015).

b. Ressentent davantage la peur de l'échec.

c. Ont un faible sentiment d'appartenance scolaire.

d. Présentent moins de persévérance et une estime de soi plus faible (Wiederkehr et al., 2015).

Raisons de ces écarts

1. Environnement de croissance :

a. Les élèves favorisés bénéficient d'un cadre valorisant l'autonomie et la réflexion personnelle.

b. Les élèves défavorisés évoluent dans des contextes marqués par les contraintes et l'incertitude (Kraus et al., 2012).

2. Stéréotypes intériorisés :

a. Les élèves de bas statut sont associés à une réputation d' "incompétence" ce qui influence les jugements scolaires (Batruch et al., 2019).

b. Les filles, en mathématiques, ressentent une moindre confiance en elles malgré des performances quasi similaires à celles des garçons (Else-Quest et al., 2010) en comparaison avec l'écart filles-garçons en français.

2. Les contextes qui accentuent les écarts.

Le rôle de la compétition dans le système éducatif

La compétition et la sélection sont centrales dans l'éducation (Murayama & Elliot, 2012).

Les élèves comprennent que réussir mieux que les autres est essentiel pour leur avenir.

Conséquences de la compétition

1. Motivations divergentes

Génère de la motivation à réussir, mais aussi une peur d'échouer.

Cette peur est plus forte chez les élèves de bas statut, qui se sentent davantage pénalisés dans les contextes compétitifs.

2. Études expérimentales

Une évaluation présentée comme compétitive accentue les écarts de performance entre élèves de haut et bas statut (Smeding et al., 2013).

En revanche, lorsqu'une tâche est perçue comme un outil d'apprentissage, les écarts diminuent.

3. Comment agir pour réduire ces inégalités ?

A. Interventions précoces

1. Lecture partagée (maternelle)

Programmes favorisant la lecture à domicile (Mol et al., 2008).

Impact : Amélioration des compétences linguistiques et réduction modérée des écarts.

2. Activités mathématiques ludiques

Programme "Famille Ours" utilisant des histoires et des exercices pratiques (Fayol & Darnon, 2020).

Impact : Gains significatifs pour les élèves défavorisés.

B. Encourager un état d'esprit de croissance ("Growth Mindset") :

Principe : L'intelligence est malléable et peut être développée avec l'effort (Dweck, 2006).

Interventions

a. Expliquer que le cerveau est comme un muscle qui se renforce par l'entraînement.

b. Demander aux élèves d'écrire sur l'importance de persévérer ("saying is believing", Yeager et al., 2019).

Résultats

a. Réduction des écarts pour les élèves défavorisés (Sisk et al., 2018).

b. Limites : Effets souvent modestes et de courte durée (Macnamara & Burgoyne, 2022).
C. Réduction de la compétition

1. Valoriser les progrès personnels

Présenter les évaluations comme des outils de progression plutôt que des instruments de sélection.

2. Pratiques coopératives

Promouvoir l'interdépendance positive, où la réussite des uns est liée à celle des autres (Buchs et al., 2012).

Résultats : Amélioration des performances des élèves de bas SSE (Dietrichson et al., 2017).

D. Changer les normes éducatives

Passer d'une approche basée sur l'égalité des chances (compétition) à une égalisation des places (Dubet, 2010).

Reconnaître que la réussite ne dépend pas uniquement de l'effort, mais aussi de facteurs structurels (Darnon et Claes, 2025).

Synthèse générale
1. Motivation et inégalités

Les élèves défavorisés développent des motivations et affects qui nuisent à leurs performances scolaires.
La compétition exacerbe ces écarts en renforçant la peur de l'échec et en favorisant les élèves de haut statut.

2. Pistes d'action

Interventions précoces, programmes éducatifs spécifiques, et pratiques pédagogiques égalitaires.
Encourager la coopération et valoriser les progrès individuels plutôt que la compétition.

3. Conclusion

Les inégalités de statut social influencent profondément la motivation et les performances des élèves.
Agir nécessite de combiner des interventions éducatives ciblées avec des changements structurels pour un système scolaire plus équitable.

La conférence (38 pages)

Extrait de ac-poitiers.fr/carep du 19.01.25

- Pourquoi il faut rompre avec l'idéologie du bien-être en éducation, par Philippe Meirieu, in Recherches en éducation (dossier), 57/205 (en ligne) - Le terme "bien-être" est présent dans 7% des articles de la base de données de l'OZP !)

2025-01-13T09:32:05Z

Pourquoi il faut rompre avec l'idéologie du bien-être en éducation
Philippe Meirieu

À partir des années 2000, la recherche en psychologie et la réflexion pédagogique s'emparent de la notion de bien-être. Le bien-être scolaire intègre alors, tout à la fois, la prévention en matière de santé, la construction de relations sociales empathiques, la lutte contre toutes les formes de violence, la mise en place d'un climat scolaire apaisé, etc. Pourtant et, malgré un consensus presque général, la question du bien-être reste, sans doute en raison de l'ambiguïté du terme et de la multiplicité des théories de référence explicites ou implicites, pédagogiquement problématique. Car, pour grandir, il faut en rabattre : les choses et les êtres ne se plient que rarement aux caprices et aux désirs de celui qui vient au monde ; et l'entrée dans ce monde est, toujours et inévitablement, apprentissage de la frustration. Parce que les autres ont, bien souvent, d'autres choses à faire que de s'occuper de moi, je vais souffrir de leur absence. Parce qu'ils n'ont pas l'obligation de satisfaire toutes mes envies, je n'obtiendrai pas toujours d'eux ce que je veux. Parce qu'ils ne sont pas astreints à la réciprocité à mon égard, ils ne combleront pas systématiquement mon désir d'être aimé… Et, parce qu'on ne peut pas osciller éternellement entre la toute-puissance et le renoncement, parce qu'il faut, tout à la fois, éviter de se fracasser contre le réel et de s'anéantir dans le découragement, éduquer quelqu'un, c'est lui apprendre à faire avec la résistance des choses et des êtres. Ce texte propose une réflexion sur une pédagogie du bien-devenir, en tant qu'elle vise l'émancipation de l'enfant, et les raisons pour lesquelles elle ne peut s'inscrire dans le paradigme du « développement personnel ».

Plan
1. Faut-il souffrir pour grandir ?
2. Du bien-être au bien-devenir ?
3. Pour une pédagogie du bien-devenir
4. Faire œuvre de soi-même
5. Conclusion

Extrait de journals.edition.org de janvier 2025

Le dossier de la revue Recherche

Sommaire
57 | 2025
Le mal-vivre à l'école : une réalité à interroger
Sous la direction de Frédérique-Marie Prot

À la suite de nombreux travaux récents, ce dossier de revue a pour ambition de réinterroger, directement ou indirectement, le souci du bien-être qui envahit nos institutions, en confrontant un tel souci à la nécessité de comprendre ce qui constitue le principe d'une éducation scolaire émancipatrice. Si nous prenons l'école comme lieu d'hospitalité, son sens présuppose la dimension éthique de la relation didactique. Mais il s'agit aussi d'examiner les conditions matérielles de l'enseignement et son organisation pédagogique comme sources de mal-vivre à l'école, pour les élèves et les maîtres, depuis le XIXe siècle. Ce dossier s'inscrit dans le contexte des discours de recherche sur ce que l'on peut appeler le « mode de vie scolaire ». La vie à l'école, celle en particulier des élèves qui y passent une grande partie de leur temps d'existence, était déjà au cœur des préoccupations du mouvement de l'Éducation nouvelle. Comme le soulignait Jean-François Dupeyron : « l'École est un lieu où les élèves, accompagnés d'adultes, apprennent à vivre en s'exerçant et en s'instruisant à travers leurs expériences ». Il s'agit de s'interroger sur ce syntagme apprennent à vivre : quelle expérience recouvre-t-il ? Depuis quelques années se multiplient des enquêtes sur le thème dit du « bien-être à l'école ». Certains travaux posent même la question du « bonheur à l'école », dans une optique relevant souvent du développement personnel et s'appuyant sur des doctrines de « psychologie humaniste » ou de « psychologie positive ». Le dossier que nous proposons de réaliser engage des approches critiques quant à la réalité concrète de l'institution scolaire à laquelle les enfants sont confiés.

Dossier
Frédérique-Marie Prot
Édito - Interroger l'hospitalité scolaire à l'aune d'une injonction au bien-être [Texte intégral]

Philippe Meirieu
Pourquoi il faut rompre avec l'idéologie du bien-être en éducation [Texte intégral]

Julien Cahon
Le mal-vivre à l'école : une longue histoire ? [Texte intégral]

Henri Louis Go
La fabrique des écoliers, ou l'enfance enfermée [Texte intégral]

Nadine Demogeot
Retrait, refus, phobie scolaire : du mal-être au « désarrimage scolaire » [Texte intégral]

Frédérique-Marie Prot
Maître-élèves : le risque d'un rapport manqué ? Exploration des conditions d'une école hospitalière [Texte intégral]

Caroline Perraud
Mal-vivre et savoirs : réflexion sur la forme scolaire [Texte intégral]

Akiko Kawarabayashi
Pour une écriture de la vie. La méthode seikatsu-tsuzurikata au Japon contre une politique éducative oppressive [Texte intégral]

Varia
Magali Boutrais
L'exercice du métier de conseiller principal d'éducation en contexte de crise sanitaire Covid 19 [Texte intégral]

Sarah Guez, Solveig Fernagu et Céline Viazzi
Processus de problématisation et mobilisation de la forme « problème » dans les pédagogies des écoles d'ingénieurs : une analyse de cas par les capabilités [Texte intégral]

Alexandre Mabilon
La communauté de pratique comme outil de formation pour mieux tenir compte du stress lié aux évaluations sommatives. Étude auprès d'enseignants du secondaire en Suisse [Texte intégral]

Youssef Maamria, Catherine Archieri et Jérôme Guérin
Approche ethnographique et effets de l'enquête scientifique sur l'activité d'étudiants se préparant au concours d'enseignant : le cas des étudiants en éducation physique et sportive [Texte intégral]

Note de synthèse HDR
Suzane El Hage
Un cadre d'analyse didactique de l'autonomie des élèves et de son développement par les enseignants en classe de physique [Texte intégral]

Recensions
Jean-Charles Buttier
Mireille Estivalèzes, La fin de la culture religieuse. Chronique d'une disparition annoncée [Texte intégral]

Marco Barroca-Paccard
Kalafi Faouzia, Perspectives curriculaires en éducation scientifique [Texte intégral]

Gérald Houdeville
Julien Garric, La fabrique du décrochage [Texte intégral]

Voir aussi (mars 2024) :

Le bienêtre à l'école, un enjeu de société

22 % des élèves de 15 ans déclarent avoir subi au moins une forme de violence au moins une fois par mois, selon l'enquête Pisa 2022. Le bienêtre à l'école est avant tout un problème d'ordre systémique et sa prise en compte doit donc impliquer l'ensemble des acteurs de la communauté éducative. Le Cnesco est revenu récemment lors d'une conférence de presse sur la question du bienêtre à l'école des élèves et des personnels.

Extrait de cahiers-pedagogiques ;com

LE BIEN-ETRE SUR LE SITE OZP

Sur le site OZP, le bien-être à l'école a été classé dans la sous-rubrique Pédagogie et CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie ,
qui relève de PEDAGOGIE (Types de) et non pas de la rubrique DISCIPLINES ni de VIE SCOLAIRE : Climat, Harcèlement, Décroch., Internats, Santé, Rythmes
Elle ne comporte que peu d'articles généraux sur les CPS : moins de 120, en majorité des études.

Les actions pédagogiques locales par compétences sont classées dans les sous-rubriques par niveau suivantes :
Maternelle - Pédag. (CPS, Autonomie, Bien-être, Montessori)
Ecole - Pédag. (CPS : Autonomie, Bien-être)
Collège - Pédag. (CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie)
Interdegrés - Pédag. (CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie) et Neurosciences

Le mot-clé correspondant est CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie [Act.] (gr 4)/ qui indexe actuellement 1380 articles du site.

Une recherche plein texte sur le mot bien-etre donne beaucoup plus de réponses : 2 294, ce qui représente environ 7% des 33 009 articles actuellement en ligne.

Si on mesure le niveau de l'ascenseur chronologique à droite de cette liste des résultats, on constate qu'environ la moitié de ces 2 094 articles se situent dans la période qui va du 1er septembre 2017 à nos jours, ce qui confirme le développement très récent de concept.

Soulignons que la fréquence du terme dans la base de données de l'OZP, relevée ici automatiquement par le logiciel, n'est que le reflet d'une réalité lexicale statistique et ne résulte pas d'une volonté de l'association de privilégier cette approche.
On peut se demander cependant si le thème du bien-être à l'école, comme celui du climat scolaire, n'est pas plus présent en éducation prioritaire que hors-éducation prioritaire, ce qui expliquerait sa forte occurrence sur le site de l'OZP.

Notons enfin que le terme de bien-être est très présent dans les fiches CNR. Il l'est tellement que l'OZP a souvent jugé inutile de les indexer par le mot-clé correspondant et de reprendre ce terme dans le titre qu'il attribue à chaque fiche.

Voir le mot-clé CNR [Act.] (gr 4) / (692 articles)

L'Autonomie des élèves Injonctions, pratiques, inégalités, Patrick Rayou, Presses universitaires de Lyon, oct 2024 (entretien avec le Café pédagogique)

2024-12-20T10:27:21Z

Patrick Rayou : focus sur l'autonomie réelle des élèves

Sociologue, professeur en sciences de l'Education à Paris 8, Patrick Rayou s'intéresse à la fois à la professionnalisation des enseignants et aux inégalités devant les apprentissages. Il publie un important ouvrage, L'autonomie des élèves, injonctions, pratiques, inégalités, qui sonne comme une synthèse de son travail universitaire, construit en collaboration avec de nombreuses rencontres avec différents champs de recherches et d'enquêtes de terrain. Sa lecture sera utile aux formateurs, aux cadres et aux enseignants.

Qu'est-ce qui vous a amené à vous intéresser à « l'autonomie des élèves » ?

C'est le décalage entre les appels récurrents à inscrire dans l'éducation la devise des Lumières « Ose penser par toi-même ! » et ce que l'école est capable d'en faire. Les années 1990 ont été un moment fort de l'affirmation des droits de l'enfant, de sa mise au centre du système éducatif, de son implication dans ses apprentissages. Force est cependant de constater que, pour paraphraser Orwell, tous sont autonomes, mais certains plus que d'autres. On peut le mesurer à la déception souvent manifestée par chaque degré d'enseignement : « Mais pourquoi nous envoyez-vous des élèves aussi peu autonomes ? ». Ce constat et cette plainte ne valent cependant pas explication et j'ai voulu, à partir d'un ensemble de recherches, faire un point sur les raisons qui font que nous avons du mal à aider tous les élèves à conduire leurs apprentissages et, par voie de conséquence, leurs projets de vie et leurs vies de citoyens.

Votre ouvrage porte le sous-titre « injonctions, pratiques, inégalités ». Ces termes résument votre compréhension, votre analyse du concept d'autonomie ?

Ils sont un peu les trois moments du drame… L'école d'aujourd'hui se veut un lieu d'émancipation et insiste pour cela sur l'idéal d'autonomie que je viens d'évoquer, mais quand on regarde les pratiques, on comprend assez vite qu'il y a loin du formel au réel. On pourrait penser que le concept d'autonomie est clair, mais que ses mises en œuvre sont défaillantes. Or il me semble qu'on ne discerne souvent pas bien, les élèves les plus éloignés des codes scolaires en particulier, ce qui relève d'une autonomie fonctionnelle (se débrouiller dans la vie, pour le dire vite) et ce qui participe de l'autonomie intellectuelle prônée et développée par l'école.

Dans ce deuxième sens, être autonome n'est pas avant tout le fait de savoir faire seul, mais de savoir de qui et de quoi on a besoin pour savoir faire seul. Or les élèves les plus socialement défavorisés n'imaginent même pas qu'ils peuvent demander, voire imaginent que ce serait déroger à une certaine éthique de dignité s'ils le faisaient. D'autres, à l'inverse, n'hésitent pas à solliciter les enseignants qu'ils identifient comme des ressources pour leur propre développement. De nombreuses inégalités ressortent de cette incompréhension et non seulement elles, mais un sentiment d'injustice chez ceux qui pensent avoir joué correctement le jeu, mais ont confondu indépendance et autonomie.

Dans l'ouvrage, vous vous appuyez sur l'analyse de nombreuses situations de classe, de la maternelle à l'enseignement supérieur, et plus largement de moments charnières dans le parcours des élèves. En vous appuyant sur l'une ou d'autre qui vous aurait particulièrement marqué, que révèlent-elles des malentendus socioscolaires portant sur l'autonomie ? C'est-à-dire les décalages entre les attentes de l'école, les dispositions des élèves et les représentations des familles sur l'autonomie dans l'espace scolaire ?

Ces malentendus viennent de ce qu'on croit souvent, à tort, que logiques sociales et logiques scolaires sont dans le prolongement les unes des autres. Cela ne vaut que pour une minorité d'élèves. Beaucoup d'autres sont porteurs d'arrière-plans qui ne sont pas à prendre comme des manques qu'il faudrait combler, mais comme des organisations différentes de l'expérience et de la pensée. Penser par soi-même, c'est bien évidemment s'engager comme sujet, mais en utilisant ce que toute la culture de l'humanité met à notre disposition pour le faire et dans le dialogue avec d'autres.

Il y a en effet de nombreux exemples de tels malentendus dans le livre, je m'arrêterai sur l'un d'eux, relatif à l'utilisation de fiches données aux élèves et supposées les aider dans ce moment où ils doivent, par excellence, être autonomes, celui des devoirs du soir. Donner à une élève une fiche d'exercice supposée assurer le passage entre la classe et l'aide aux devoirs semble un dispositif très pertinent, à condition que l'adulte en charge de la séance s'aperçoive de ce que les représentations qu'a telle jeune-fille de la reproduction humaine n'obscurcissent pas ce qu'elle doit savoir et comprendre de la multiplication des êtres unicellulaires. De même, dans une autre aide aux devoirs, la distribution d'une fiche portant des conseils méthodologiques sur la façon de travailler en autonomie peut se heurter, sans que ses concepteurs l'aient anticipé, à l'incapacité de certains élèves de comprendre cette fiche elle-même, ce qui rajoute à leurs difficultés au lieu de les alléger. Ces pratiques, bien que généreuses, ont pour présupposé que l'autonomie se précède elle-même, alors qu'il s'agit précisément d'aider les élèves à la construire par des cadrages appropriés.

Dans une des recherches à laquelle j'ai participé, nous voyons des parents d'élèves de milieux populaires, autorisés à assister à un cours de leurs enfants, faire état de leurs conceptions de l'apprentissage, dont il y a de bonnes raisons de penser qu'elles imprègnent celles des jeunes. C'est le cas d'une maman qui, voyant la fiche distribuée par un enseignant d'EPS, où il donne à ses élèves les éléments d'une chorégraphie qu'ils doivent improviser, est convaincue que c'est, pour lui, un moyen de les contrôler à distance et l'en félicite. On ne peut déléguer à des dispositifs l'étayage de l'autonomie sans se soucier de la façon dont ils vont être de fait mobilisés par ceux qui sont supposés en bénéficier.

Finalement, les références scientifiques que vous mobilisez se partagent principalement entre philosophie, sociologie, didactique et psychologie. Qu'est-ce que cela vous a demandé de croiser ces disciplines de recherche, leurs apports conceptuels, leurs méthodologies, mais aussi leurs praticiens et praticiennes (collègues enseignants-chercheurs) tout au long de votre carrière ?

La forme de synthèse de l'ouvrage peut laisser penser que j'ai tissé seul tous ces fils. Il n'en est rien. Mettant peut-être moi-même en pratique ce que je dis de l'autonomie, j'ai trouvé dans des partenaires de recherche, issus du même champ scientifique ou d'autres, des appuis, voire des provocations à la recherche. Certes, il a fallu que je m'approprie en partie leurs concepts et leurs manières de faire, mais leur présence réelle est indispensable car personne ne peut incarner à lui seul la richesse qui est celle des sciences de l'éducation.

Le réseau Reseida[1]a été et continue d'être pour moi un appui essentiel, car il croise, sur les questions d'inégalités d'apprentissage, des regards complémentaires qui aident à comprendre toujours plus et plus finement de quoi il est question et ce que nous pourrions faire. Cela m'a donc plutôt apporté que demandé ! Sur la question des devoirs, par exemple, ce sont les travaux d'une didacticienne, Christine Félix, qui ont attiré mon attention sur l'hétérogénéité des milieux de travail des élèves entre la classe et la maison. Mon tropisme sociologique m'a incité à nourrir cette disparité didactique d'analyses liées aux rapports entre familles et école et, je l'espère, aidé à mieux comprendre ce qui se joue dans ce moment de travail externalisé qui requiert, plus que d'autres, de l'autonomie. Cela a suscité des travaux comme ceux de Séverine Kakpo, qui ont pu mettre en évidence les réquisits d'une lecture automne à la maison. Beaucoup de disciplines contribuent aux sciences de l'éducation et cela suppose des collaborations. Je tente ainsi de m'inscrire aujourd'hui dans une approche sociodidactique des apprentissages, comme avec Cédric Naudet pour la géographie ou Marie-Sylvie Claude pour la lecture littéraire, car on ne peut se contenter de parler des enjeux globaux des savoirs sans se demander en quoi et comment tel ou tel contribue ou non à faire des élèves plus autonomes.

Cet ouvrage, découpé en une dizaine de chapitres thématiques assez courts, ne s'adresse pas qu'à la communauté scientifique. Vous avez aussi formé des enseignant.es débutant.es en IUFM et en ESPE (les ancêtres des Inspé), participé à des recherches collaboratives, travaillé avec des parents d'élèves dans des réseaux d'éducation prioritaire. Ce qui m'amène à une dernière question : à quelles conditions est-il raisonnable de penser que « la » recherche peut « améliorer » les pratiques professionnelles en éducation ?

C'est bien en effet un objectif de ces travaux, mais lointain, car nos recherches ne sont pas faites pour dénouer telle ou telle difficulté d'enseignement ou d'apprentissage particulière et, si elles en étaient capables, les acteurs qu'elles visent pourraient très légitimement dire qu'ils ne se sentent pas concernés par des savoirs « parachutés ». Nos résultats ne peuvent se diffuser, à la manière d'une tache d'huile, de concepteurs à exécutants. Les recherches qui font augmenter le savoir ne servent pas ipso facto à alimenter les pratiques. Comme le montre Jean-Louis Martinand, nous ne sommes pas comme des théoriciens face à des praticiens, mais comme des praticiens de recherche qui peuvent collaborer avec d'autres praticiens, les enseignants, en reproblématisant leurs travaux pour les aider à résoudre les questions qui se posent à eux dans leur pratique.

C'est ce que visent les recherches collaboratives qui se développent, notamment dans les LéA[2]. Mais cette responsabilité relève aussi des institutions, qui ont à entendre ce que les recherches en éducation, toutes les recherches en éducation, peuvent apporter en la matière. La formation des enseignants pourrait en tenir davantage compte, non pour produire des chercheurs professionnels, mais des praticiens animés par un esprit de recherche suscité par la formation tant initiale que continue. Former des élèves à l'autonomie requiert des enseignants eux-mêmes autonomes. Ils ont besoin pour cela, comme tout être humain, de supports. La recherche, ou plutôt les recherches, leur connaissance, leur pratique en font, pour moi, bien évidemment partie.

Propos recueillis par Patrick Picard

[1] Recherches sur la Socialisation, l'Enseignement, les Inégalités et les Différenciations dans les Apprentissages

[2] Lieux d'éducation associés à l'Institut français de l'éducation

L'Autonomie des élèves Injonctions, pratiques, inégalités / Presses universitaires de Lyon
24/10/2024
Extrait de journals.openedition.org

Extrait de cafepedagogique.net du 19.12.12

Le bien-être dans les écoles et collèges, une notion encore à construire (Conseil National de l'Evaluation, novembre 2024, 8 p.)

2024-12-05T09:29:33Z

Le Regard du CEE , n° 05, novembre 2024

Le bien-être dans les écoles et les collèges : une notion encore à construire.
Étude menée à partir des rapports des écoles et collèges évalués au cours de l'année 2022-2023

L'étude du bien-être des élèves fait partie intégrante de l'évaluation des écoles et des établissements depuis sa mise en œuvre en 2020. L'analyse des rapports d'évaluation rédigés en
2022-2023 montre que mesurer le bien-être constitue un enjeu méthodologique fort pour les
acteurs de terrain, les outils à leur disposition pour ce faire étant encore relativement limités.
La définition même du « bien-être » dans le cadre scolaire, la compréhension de ses déterminants et de ses effets sont également appréhendés de manière variable.
Le travail mené par les équipes lors de l'évaluation porte le plus souvent sur les liens de l'école avec les familles, sur les espaces et l'environnement, les instances d'élèves élus ou la lutte contre le harcèlement. À l'inverse, les notions de sentiment d'appartenance, de collaboration avec les adultes ou entre élèves et d'engagement, mises en avant par la recherche en éducation lorsqu'il s'agit d'évaluer le bien-être dans une approche systémique, sont encore peu mobilisées. Le lien avec les apprentissages, en particulier avec le plaisir d'apprendre, le sentiment d'efficacité personnelle ou l'estime de soi, est également peu pris en compte.
L'accompagnement et le soutien méthodologique des équipes éducatives devront permettre à la fois de mieux cibler les dimensions du bien-être qui soutiennent le plus les apprentissages et de construire des actions concrètes en ce sens dont les effets puissent être suivis et mesurés.1

NOVEMBRE 2024 | N° 05
Le Conseil d'évaluation de l'École présente plusieurs éclairages thématiques réalisés à partir d'échantillons représentatifs de rapports d'auto-évaluation et d'évaluation des établissements scolaires, en complément du Bilan de la campagne 2022-2023 d'évaluation des établissements, publié début 2024.
Le Regard du CEE présente ici un éclairage sur l'évaluation du bien-être des élèves dans les écoles et les collèges publics et privés sous contrat. Les questions de climat scolaire et plus récemment de bien-être ont fait l'objet de recherches relatives à leurs effets sur les acquis des élèves, les parcours scolaires ainsi que la santé psychique des élèves. Comme dans de nombreux pays, le cadre de l'évaluation des écoles et établissements défini par le Conseil d'évaluation de l'École invite à l'analyse systématique d'un domaine intitulé « vie et bien-être de l'élève, climat scolaire ». Le Guide méthodologique adressé aux équipes éducatives propose de s'interroger sur ce qui est mis en œuvre pour « assurer un climat scolaire propice au bien-être des élèves ».
S'il s'agit d'une dimension très investie par les équipes éducatives lors de l'évaluation des écoles
et des établissements, l'analyse des rapports montre que la perception de ce que l'on entend par
« bien-être » dans le cadre scolaire reste encore à construire.

Extrait de education.gouv.fr de novembre 2024

L'Autonomie des élèves. Injonctions, pratiques, inégalités, par Patrick Rayou, Presses universitaires de Lyon, octobre 2024

2024-10-25T08:21:52Z

L'Autonomie des élèves
Injonctions, pratiques, inégalités
Patrick Rayou
PUL, octobre 2024, 176 p.

Qu'est-ce que l'autonomie scolaire : un slogan, une démarche pédagogique, une compétence à acquérir ? Si cette notion est devenue centrale dans le système éducatif français, comment est-elle mise en œuvre dans les classes ?

Pour répondre à ces questions, Patrick Rayou présente d'abord les fondements philosophiques de l'autonomie et ce qu'elle sous-tend dans le domaine pédagogique, entre liberté et contrainte.
S'appuyant sur de nombreuses enquêtes de terrain, il saisit ensuite l'autonomie en acte et démontre ainsi que les apprenants ne sont pas tous égaux face à l'acquisition d'une compétence parfois pensée comme innée. Au-delà de ce constat, Patrick Rayou ouvre des pistes indispensables à la réflexion des chercheur.ses, des enseignant.es comme des parents d'élèves autour d'une idée qui a perdu en compréhension ce qu'elle a gagné en extension.

Patrick Rayou est sociologue, professeur émérite en sciences de l'éducation de l'Université Paris 8. Ses recherches, consacrées à la production des inégalités d'apprentissage, portent sur l'activité conjointe des enseignants, des élèves et de leurs familles et concernent des thèmes comme les devoirs à la maison, la classe inversée ou le travail en groupe des élèves.

Extrait de pul.univ-lyon2.fr d'octobre 2024

Nouveaux savoirs et nouvelles compétences des jeunes. Quelle construction dans et hors de l'école ? (Conférence de consensus du Cnesco, 5 et 6 novembre 2024)

2024-10-04T08:06:53Z

Les nouveaux savoirs et les elles compétences des jeunes
quelle construction dans et hors de l'école ?

Changement climatique, révolution numérique, importance grandissante des compétences psychosociales dans le milieu professionnel… Ces mutations sociétales majeures représentent des défis pour l'école. Dans un monde en évolution permanente, l'acquisition de savoirs et de compétences par les jeunes pour une meilleure insertion sociale et professionnelle, mais aussi pour la construction d'une société équitable et innovatrice est fondamentale. La façon dont l'école appréhende ces enjeux l'est donc tout autant.

Mais ces changements ne touchent pas seulement l'école, ils impactent aussi la vie quotidienne des jeunes qui développent en dehors de l'école de nouvelles pratiques, comme s'informer en ligne ou utiliser l'intelligence artificielle. Cela interroge la manière dont l'école peut ou doit prendre en compte les pratiques informelles des jeunes, en particulier lorsque celles-ci reflètent ou renforcent des inégalités sociales.

Comment les élèves établissent-ils des liens entre les savoirs acquis à l'école et ceux appris hors de l'école (pratiques familiales, loisirs, numérique) ? En quoi l'analyse des pratiques informelles et extra-scolaires des élèves peut-elle contribuer à améliorer les pratiques pédagogiques en classe ? De quelle manière les usages du numérique, notamment les intelligences artificielles (IA) génératives, influencent-ils les apprentissages des élèves à l'école et dans la sphère extra-scolaire ? Comment intégrer les modes d'information et de recherche utilisés par les élèves dans leur vie quotidienne, notamment via les réseaux sociaux et l'IA, dans les enseignements scolaires ? Quels rôles l'école peut-elle jouer dans la formation des élèves aux enjeux climatiques et dans le développement de leur éco-citoyenneté ? Quelles compétences psychosociales les élèves développent-ils aujourd'hui à l'école ? Comment les enseignants peuvent-ils favoriser leur acquisition en classe ? Lesquelles favorisent-elles l'insertion professionnelle des jeunes ?

Pour répondre à ces interrogations, le Cnesco organise les 5 et 6 novembre 2024 sa 8e conférence de consensus, qui portera sur :

LES NOUVEAUX SAVOIRS ET LES NOUVELLES COMPÉTENCES DES JEUNES :
quelle construction dans et hors de l'école ?

Cette conférence de consensus s'inscrit dans un double objectif récurrent dans les travaux du Cnesco, celui de promouvoir la qualité et l'équité de l'école. La réflexion reposera ainsi sur trois axes :

les savoirs et les compétences qui se développent aujourd'hui de manière informelle en dehors de l'école, et les conditions pour les exploiter, les soutenir ou les renforcer dans le cadre scolaire ;
l'organisation et le choix des contenus et des compétences transmises à l'école pour former au développement durable et au numérique ;
les savoirs et les compétences essentiels pour permettre une insertion sociale et professionnelle de tous les jeunes à la lumière des mutations sociétales.
Cette conférence sera présidée par Anne Cordier (université de Lorraine) et Cédric Fluckiger (université de Lille). Elle se tiendra à Paris et en ligne.

En partenariat avec : Ifé-ENS de Lyon, Réseau Canopé et réseau des Inspé.

Le programme

Extrait de cnesco.fr

Entretien des Cahiers pédagogiques avec Malene Rydhal sur son ouvrage "L'empathie, ça s'apprend", appuyé sur l'expérience danoise (Presses de la Cité)

2024-06-19T08:37:04Z

« L'empathie, ce n'est pas seulement la bienveillance et le soin pour l'autre »

Malene Rydhal est consultante et enseigne à Sciences po Paris. Elle vient d'écrire aux Presses de la Cité L'empathie, ça s'apprend, où elle s'appuie beaucoup sur ce qui se fait depuis une cinquantaine d'années au Danemark (dont elle est originaire).

On emploie beaucoup actuellement en France le mot empathie. Mais y met-on toujours la même acception ? Quelle en est pour vous la bonne définition ?

Dans mon livre, je reconnais la complexité de la notion dont les sens varient en fonction du contexte culturel, psychologique, et éducatif. Le psychiatre Serge Tisseron a fortement contribué à cette discussion, en soulignant la distinction entre empathie cognitive et empathie affective. Personnellement, je m'appuie sur une approche intégrée qui reconnait l'importance de comprendre à la fois les émotions des autres (empathie affective) et la capacité à se mettre à leur place de manière rationnelle (empathie cognitive). Cette vision holistique permet d'adopter un enseignement plus nuancé et adaptatif de l'empathie.

L'empathie, ce n'est pas seulement la bienveillance et le soin pour l'autre, lequel peut être souvent un proche, ce qu'on pourrait appeler l'« empathie chaleureuse » et qui peut se confondre avec la sympathie, alors qu'il s'agit de comprendre le point de vue de l'autre, souvent éloigné de nous-mêmes (une empathie d'« apaisement »).

[...] Bien que l'enseignement de l'empathie ne soit pas un remède miracle, il constitue une composante essentielle pour améliorer le climat scolaire. Il peut réduire le harcèlement, favoriser la collaboration, et améliorer les compétences sociales des élèves. Pour que cet apprentissage soit efficace, il doit être régulier, soutenu par toute la communauté éducative, et adapté aux besoins spécifiques de chaque école. [...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 18.06.24

Le développement des compétences psychosociales, une émission Ih2ef le mardi 12 mars 2024 à 11h

2024-03-07T09:13:38Z

IHE2F
Le développement des compétences psychosociales au périscope, suivez l'émission du 12 mars

À l'heure où des séances d'empathie sont expérimentées dans certains établissements, il apparaît important de s'interroger sur les enjeux et les objectifs du développement des compétences psychosociales (CPS) des élèves. Mises en lumière il y a une vingtaine d'années à l'éducation nationale, les CPS ont, depuis, fait l'objet d'une évolution sémantique pour récemment se stabiliser.

Suivez l'émission "Le développement des compétences psychosociales au périscope" le mardi 12 mars 2024, à 11h.

Ces compétences psychosociales interviennent aux niveaux intra et interpersonnel. Santé publique France a publié un référentiel en 2022 dont chacun peut se saisir. Leur développement "constitue un levier majeur pour répondre aux défis auxquels l'école est confrontée en ce qu'il contribue au développement d'attitudes positives envers l'école, à l'amélioration de la réussite scolaire et du climat de classe ainsi qu'à l'épanouissement des élèves." (Eduscol : développer les CPS chez les élèves).
Des études présentent les effets positifs des programmes de développement des CPS en milieu scolaire. Hors du champ strictement disciplinaire, ces compétences transversales agissent sur la qualité du "vivre ensemble" et permettent entre autres de lutter contre les situations de violence ou de harcèlement scolaire. Elles concernent tous les membres de la communauté éducative et la formation de tous est un des éléments déterminants du climat positif des établissements scolaires.

Lors de cette émission, nous tenterons de construire ensemble les réponses aux questions suivantes :

Quel est l'impact du développement des CPS sur les conditions d'apprentissage des élèves ?
Sur quels leviers peut-on s'appuyer pour les mettre en place ou les développer ?
Quels sont les freins ou les obstacles susceptibles d'être rencontrés à leur mise en œuvre ?

Intervenants :

Christophe Marsollier, IGÉSR ;

Claire Bey, Cheffe bureau de la santé et de l'action sociale à la DGESCO ;

Bénédicte Hare, IA-IPR sciences de la vie et de la terre, académie de Créteil, pilote d'une mission académique sur les CPS ;

Cyrille Savary, chef d'établissement du collège Arthur Rimbaud, académie de Poitiers, membre du groupe de travail académique sur les CPS.

Le développement des compétences psychosociales au périscope
diffusion le mardi 12 mars 2024, de 11h à 12h sur le site de l'IH2EF ou sa chaîne Youtube,
puis en replay sur la page de l'émission.

Extrait de ihe2f.gouv.fr du 04.03.24

CPS : Mieux comprendre et développer les compétences psychosociales (Eduscol, mise à jour décembre 2023)

2023-12-26T10:00:58Z

Développer les compétences psychosociales chez les élèves
Cette page s'adresse à tout personnel souhaitant mettre en œuvre ou développer les compétences psychosociales (CPS) de ses élèves. Les ressources proposées permettent aux équipes pédagogiques de mieux comprendre ce que sont les CPS et ce qu'elles peuvent apporter dans l'objectif de développer ces compétences chez les élèves.

Une expérimentation de séances d'empathie est conduite dans une centaine d'écoles. Un kit est mis à la disposition des professeurs pour les accompagner.

Mis à jour : décembre 2023

Mieux comprendre les CPS
Les compétences psychosociales (CPS) désignent les aptitudes qu'une personne mobilise pour faire face aux exigences de la vie quotidienne et prendre part opportunément à la vie sociale. Ces compétences (telles que l'empathie, la régulation de ses émotions, la capacité d'adaptation ou à communiquer efficacement…) ont pour objectifs d'améliorer les relations à soi, aux autres et aux apprentissages et entrent donc particulièrement en résonance avec le cadre scolaire. De nombreux travaux scientifiques établissent qu'elles sont un facteur-clef de la santé, du bien-être et de la réussite éducative et sociale.

Les CPS sont proches d'autres compétences, comme les « compétences socio-comportementales » ou les « compétences à s'orienter ». Elles ont en commun de désigner des compétences non disciplinaires utiles dans les relations à soi et aux autres, transversales et transférables.

Les CPS se distinguent en ce qu'elles recouvrent la « capacité d'une personne à maintenir un état de bien-être psychique et à le démontrer par un comportement adapté et positif lors d'interactions avec les autres, sa culture et son environnement » (OMS, 1994 - Life skills education for children and adolescents in schools, 2nd rev. . Genève : Word Health Organization ; 1994). Autrement dit, les compétences psychosociales désignent les aptitudes psychologiques qu'un individu met en œuvre pour s'insérer et agir dans la société. Leur caractère général et transversal apparaît peut-être mieux dans la dénomination anglaise de « life skills », littéralement « compétences de vie », qui est traduit par « compétences psychosociales ».

Les trois grandes catégories de CPS [...]

Extrait de eduscol.education.fr de décembre 2023

Voir la sous-rubrique Pédagogie et CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie