- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Les évaluations nationales, un processus de prolétarisation pour les enseignants et un outil de sélection sociale des élèves (une analyse des tests par un professeur des écoles dans Le Café)

2025-02-05T09:58:46Z

Dévaluation nationale

« Question sérieuse : sommes-nous considérés et nous considérons-nous nous-mêmes encore en tant que pédagogues ? Cette année encore, comme chaque année depuis 2019, autour de 800000 élèves de CP « bénéficient » en ce mois de janvier de l'évaluation nationale « Point d'étape ». C'est donc une nouvelle occasion de faire un autre point d'étape : celui sur l'état de notre métier » écrit Jadran Svrdlin. A travers l'analyse des évaluations nationales, le professeur des écoles voit « l'irréversibilité de ce processus de prolétarisation (qui) s'approche. » Il signe ce texte.

« Un pédagogue ne peut jamais prendre le discours scientifique du moment pour argent comptant : il doit toujours l'interpréter à l'aune de ses propres connaissances professionnelles issues de sa pratique. » Rémi Brissiaud

Nous allons tenter de questionner l'adaptation des outils que l'on nous impose aux objectifs de réussite affichés. L'imposition de bonnes pratiques prônée depuis quelques années au nom de la science et se traduisant par des évaluations et des programmes de plus en plus coercitifs, rognant sans cesse cette liberté pédagogique dont on ne sait même plus si elle est le cœur même de notre statut, nécessite une pause. Bref, on se pose et on réfléchit.

Ce qui est en jeu, c'est bien plus que ce que l'on croit et que l'on veut bien nous faire croire. Disons-le d'emblée : l'hypothèse d'une prolétarisation du corps enseignant doublée d'une refonte des contenus enseignés sous forme d'un pseudo-recentrage sur les fondamentaux absurde sur le plan scientifique est sur la table. Les conséquences concrètes de telles politiques, tout comme leurs causes, seront à rechercher du côté de leur articulation avec d'autres politiques d'assignation à résidence sociale des élèves issus des classes défavorisées.

Les différentes évaluations nationales, généralisées à l'école élémentaire depuis la dernière rentrée, sont présentées en permanence sous leur auréole de scientificité. Or, le fameux Conseil scientifique de l'éducation nationale (CSEN) appose son sceau sur des dispositifs qui n'ont souvent rien de scientifique, même si le vernis qui les recouvre tente de nous faire croire le contraire.

Des problèmes de plusieurs types

Jetons donc pour cela un coup d'œil sur les évaluations que les centaines de milliers d'élèves de CP ont passées et que leurs enseignant.es ne corrigeront jamais. Il y a dans ces évaluations des problèmes de plusieurs types.

Nous pourrions commencer notre analyse par ces exercices où les choix des variables brouillent la lecture de résultats et empêchent leur exploitation optimale. C'est par exemple le cas des exercices de phonologie où on invite les élèves à entourer, dans une liste de lettres, la première lettre de certains mots dictés mais où le choix s'est porté sur l'écriture scripte minuscule. Ainsi, un élève qui entend bien le son qui se trouve au début du mot « dent » peut rater l'exercice parce qu'il confond les lettres d et b alors qu'il aurait réussi si on lui avait présenté les lettres D et B. Nous pourrions poursuivre avec les exercices où les élèves sont évalués sur leur capacité à identifier des mots se terminant par le même phonème mais où, parmi les quatre propositions il y a quasi systématiquement un dessin qui peut être confondu avec le mot-cible lui-même. Ce choix nous empêche de savoir si l'élève a choisi d'entourer le dessin de l'enveloppe parce qu'il n'a pas réussi à identifier le phonème qui se trouve à la fin du mot « message » ou bien parce qu'il a cru que ce dessin représentait un message lui-même !

On ne peut que tomber d'accord sur le fait que ces choix qui font office de bruits parasites gêneront surtout les élèves les plus fragiles. Ceux qui entendent immédiatement les ge de « message » et de « manège » n'auront pas le temps d'être attirés par la proximité sémantique de l'enveloppe avec le mot-cible. Ces choix creuseront donc les écarts entre les élèves.

Mais nous ne nous attarderons pas plus sur ces exemples car il y a bien plus grave dans ces évaluations que ces choix malheureux qui persistent depuis 7 ans. Nous ne parlerons pas non plus ici de l'exercice 14 et de sa ligne graduée. On pourrait pourtant dénoncer cet exercice qui est une version modifiée de façon fort malheureuse de l'exercice le plus commenté des premières versions de l'évaluation dans lequel on invitait les élèves à dire quel nombre correspondait à une position sur un segment dont les extrémités étaient numérotées. Cet exercice justement décrié à cause de sa déconnection avec les connaissances des élèves de cet âge-là a été modifié par le rajout de traits correspondant aux nombres entiers placés entre les deux extrémités numérotées. On favorise ainsi désormais un simple comptage-numérotage qui permet de trouver la bonne réponse et évite de s'intéresser de quelque façon que ce soit aux quantités représentées par les nombres, donc aux nombres eux-mêmes. Un comble pour un exercice de mathématiques, que l'on va donc laisser de côté.

Dépossession du métier

Mais là où ces évaluations vont encore plus loin dans la négation de notre expertise pédagogique et notre dépossession du métier c'est lorsqu'elles nous font abandonner le cœur d'une évaluation, à savoir sa correction, c'est-à-dire l'analyse des productions des élèves, à un logiciel. C'est le cas pour toutes les évaluations nationales, quel que soit le niveau de classe. En effet, le protocole imposé aux enseignant.es prévoit que, une fois la passation des évaluations effectuée, celleux-ci se rendent sur une plateforme numérique pour y reproduire les réponses des élèves. L'enseignant.e n'a donc absolument aucun rôle dans ce qu'on appelle la correction, c'est-à-dire l'analyse des productions des élèves. Iel n'est qu'une courroie de transmission, infantilisée qui plus est avec cette tâche de reproduction des réponses à l'identique. Tâche qui pourrait ne s'avérer qu'ingrate et fastidieuse si elle n'était aussi source de frustration. L'exemple de deux exercices de mathématiques nous permettra de saisir les enjeux de cette souffrance insidieuse.

Il s'agit des exercices de résolution de problèmes. L'exercice 7 en comporte deux et l'exercice 15 trois. Il s'agit de problèmes relevant de structures additives classiques. Les élèves disposent d'un cadre vide qui leur permet de dessiner ou écrire pour s'aider à trouver la solution. Une fois la solution trouvée ils doivent entourer la bonne réponse parmi des nombres proposés en dessous du cadre.

Déshumanisation littérale des corrections

Là où ce dispositif devient insidieusement maltraitant avec ce qui reste de pédagogues en nous, c'est lors de la procédure de remontée des réponses. Les enseignant.es doivent, comme dans tous les autres exercices, se contenter de cliquer avec leur souris sur le nombre entouré par les élèves. Peu importe si ce qu'on voit dans le cadre indique une compréhension et des signes de réussite de la part de l'élève. L'élève peut très bien avoir choisi le calcul correspondant au problème et l'avoir correctement effectué, ou bien réalisé un schéma pertinent grâce auquel découle la réponse à la question posée, tout en ayant oublié d'entourer le « bon » nombre parmi les propositions. Nous devrons nous contenter de cliquer sur « absence de réponse » et cet élève sera considéré comme étant en échec alors que nous savons pertinemment qu'il n'en est rien. Alors que le cœur de notre travail pédagogique devrait se porter essentiellement sur l'analyse de ce qui se trouve dans le cadre, nous avons tout intérêt à nous abstenir même d'y jeter un coup d'œil afin de nous éviter de ressentir cette dépossession de notre expertise dans ce qu'elle a de plus dégradant. Quand la déshumanisation littérale des corrections des évaluations nous fait adopter ces comportements mécaniques de survie psychique, au détriment de ce qui constitue le cœur de notre métier, alors il est temps de voir cette réalité en face pour ne serait-ce qu'amorcer un mouvement de résistance absolument nécessaire.

Fluence

Mais terminons cette déjà longue analyse de ce dispositif par quelque chose qui devrait questionner chacun.e d'entre nous. Il s'agit évidemment des exercices de fluence. Au-delà même de la focalisation de plus en plus grande sur cet aspect bien particulier de la lecture, tant dans les évaluations ministérielles ou académiques, que de sa place grandissante dans les méthodes préconisées et les programmes eux-mêmes, choses sur lesquelles il sera temps de revenir dans un deuxième temps, il s'agit ici de questionner l'inconséquence totale des exercices proposés ici.

En effet, les exercices 16 et 17 de français sont des exercices de fluence dans lesquels les élèves sont invités à lire le plus grand nombre de mots en une minute. Nous devons les écouter et cocher les cases correspondant aux mots lus correctement. C'est encore une fois la machine qui se chargera de calculer le résultat de chaque élève. Mais, car il y en a un gros, le problème, entre autres bien évidemment, se trouve dans le choix des mots proposés aux élèves.

Dans l'exercice 16, il s'agit d'une liste de mots alors que l'exercice 17 comporte un court texte. Et dans les deux exercices, le choix des mots proposés empêche les élèves ayant acquis tout ce qui a été enseigné en classe jusque là de réussir.

L'exercice 16 tout d'abord, qui comporte 30 mots à lire, contient des mots qu'un élève ordinaire ne peut en aucun cas réussir à lire grâce à ses acquis scolaires. A la 13ème position dans cet exercice se trouve le mot « qui ». « Feu » est 16ème, « peur » 18ème… Ce que tous ces mots ont en commun est le fait qu'à ce moment-là de l'année, les graphèmes qui les composent n'auront pas été travaillés en classe. Quasiment toutes les méthodes de lecture proposent leur étude en période 4, c'est-à-dire après les vacances d'hiver. Même la méthode Légo, préconisée par le ministère lui-même, place leur étude à ce moment-là.

Il en est de même pour les mots « ferme » ou « voler » dans l'exercice 17.

Le mot « chien » dans l'exercice 2, que les élèves doivent lire seuls afin que l'on puisse évaluer leur compréhension de la phrase « Il promène son chien. » pose le même problème. La méthode recommandée par le Ministère prévoyant l'étude de ien en période 5 !

Des acquis extrascolaires

Le livret de l'enseignant.e a beau préciser que nous devons inciter les élèves à nous dire « Je ne sais pas » lorsqu'un mot leur parait trop difficile, toujours est-il que la présence de ces mots empêche la poursuite de la lecture, favorise l'écoulement des secondes perdues et partant l'échec d'une grande part de nos élèves. La présence de ces mots, au-delà même de leur position, révèle ce qu'est évalué ici : des acquis extrascolaires. Et nous savons encore une fois qui sont les perdants dans ce jeu. A l'instar d'autres, ces exercices mettent inutilement en échec les élèves issus des classes populaires, ayant structurellement moins d'acquis extrascolaires de ce genre. Les élèves qui réussiront sont évidemment ceux qui auront acquis ces connaissances ailleurs qu'à l'école. Là aussi, on exacerbe les écarts de façon tout à fait injustifiée et même injustifiable. Pour ce qui est du caractère scientifique de ce dispositif, je laisse chacun en juger lui-même.

Ces évaluations sont donc l'occasion de questionner nos pratiques et nos acceptations. Si Rémi Brissiaud, lui qui était si attaché aux méthodes scientifiques, nous invitait à passer même les discours scientifiques au tamis de notre professionnalisme de pédagogues, que dire des discours et injonctions politiques ? Ceux-ci s'attachent, sous couvert d'une pseudo-scientificité, à nier purement et simplement ce professionnalisme qui nous caractérise ou du moins devrait le faire. Cette analyse d'un dispositif concret imposé depuis 8 ans déjà tente de tendre un miroir à nos pratiques et nos acceptations trop souvent dépitées.

Cette dépossession de professionnalisme sous forme de sa délégation à des outils numériques ou d'une imposition d'outils conçus par des pseudo-experts, dont on vient en partie de démontrer le caractère fallacieux, représente le cœur de notre processus de prolétarisation, conjointement à notre déclassement salarial et statutaire. Mais alors que ces derniers aspects sont souvent et à juste titre dénoncés, cette confiscation de professionnalisme est plus insidieuse.

Or, la transformation globale de l'école en tant qu'institution en un outil de tri social encore plus définitif passe par ce qu'on vient d'apercevoir à l'œuvre ici. Car l'exacerbation des écarts et l'attachement à une conception mécaniciste de la pédagogie participent de ce tri qui passe par l'abandon des élèves issus des classes populaires. Les liens idéologiques de ces évaluations avec d'autres transformations structurelles de l'école sont forts. Ainsi, ces évaluations sont la caution des nouveaux programmes imposés à tous les niveaux de l'école primaire. Ceux-ci exigent explicitement que les enseignants s'appuient sur les résultats de ces évaluations nationales dans la construction de leur pédagogie. Les résultats en fluence doivent même amener ceux-là à « constituer des groupes » ! Mais ceci pourra être l'objet d'une autre analyse, prolongeant celle-ci.

Pour le moment, la question de notre attitude face à tout ceci et de notre attachement à notre professionnalisme se pose avec d'autant plus d'acuité que l'irréversibilité de ce processus de prolétarisation s'approche. Ce texte tente à sa manière de poser un regard lucide sur nos acceptations, certes désillusionnées, mais pour autant pas dépourvues d'effets dévastateurs. Car notre dévaluation a aussi des effets sur d'autres que nous.

Jadran Svrdlin

Extrait de cafepedagogique.net du 05.01.25

L'école malade de l'évaluationnite (Philippe Watrelot dans Alternatives économiques)

2024-11-18T10:27:57Z

Opinion
L'école malade de l'évaluationnite
Philippe Watrelot
Ancien enseignant, auteur de "Je suis un pédagogiste" (ESF-Sciences Humaines, 2021).

Evaluer fait partie intégrante de l'enseignement. C'est le moyen pour les professeurs d'orienter et réguler leur action, et c'est un feed-back sur leur travail nécessaire pour eux et pour leurs élèves.

Mais une forme particulière d'évaluation s'est considérablement développée depuis quelques années : les évaluations nationales. Commencées en CE2 en 1989 puis développées à la rentrée 2018, elles n'ont cessé de prendre de l'ampleur et concernent aujourd'hui les niveaux de CP, CE1, CE2, CM1, CM2, 6e, 4e, 2nde et première année de CAP.

[...] Qui évalue-t-on : les élèves ou les enseignants ?
Quelles sont alors les vraies fonctions de ces évaluations nationales ? Pour répondre à cette question, il faut revenir sur leur origine. Bien sûr, il y a toujours eu des dispositifs pour évaluer la performance du système scolaire. Mais pour cela, il n'y a pas besoin de faire passer des tests à l'ensemble des élèves, un échantillon suffit (comme pour Pisa).

L'influence de Jean-Michel Blanquer, ministre de l'Education de 2017 à 2021, a été considérable dans la généralisation des évaluations. Elles ont pris de l'ampleur avec l'expérimentation des dédoublements des CP et CE1 en réseau d'éducation prioritaire (REP).

Le ministre estimait qu'il fallait que ces moyens soient quantifiables. « Il doit y avoir une montée en puissance des évaluations, ce n'est pas pour le plaisir d'évaluer, mais parce que c'est un levier de progrès incontestable », disait-il en 2018.

Mais si elles sont présentées comme un outil d'évaluation des politiques publiques, elles sont avant tout un outil de pilotage. Et, au final, elles sont aussi et surtout destinées à évaluer et contrôler les enseignants.

Comme on l'a vu, cela conduit en effet à une certaine standardisation des pratiques des enseignants. C'est l'aval (l'évaluation) qui détermine l'amont (la pédagogie). C'est ce qu'on appelle le « teaching to test ». Si l'on ne mesure que les « fondamentaux », on risque de n'enseigner que ces fondamentaux.

On retrouve ce pilotage et ce formatage aussi bien en primaire que dans le secondaire. Et, au collège, ils se combinent avec une logique de sélection qui est celle des fameux « groupes de niveaux ».

D'une certaine manière, on assiste à une dépossession du métier enseignant remettant en cause la liberté pédagogique. L'école ne peut ni ne doit devenir une institution aux pratiques uniformisées éloignées des besoins des élèves.

Quantophrénie
Au-delà des évaluations nationales, l'Education nationale est affectée d'un mal qui touche de nombreuses autres administrations et services publics : la quantophrénie. Sous ce terme un peu étrange, le sociologue américain Pitrim Sorokin désignait « la maladie qui vous pousse à tout mesurer et à tout quantifier ».

Le sociologue Vincent de Gaulejac l'invoque pour qualifier « l'idéologie managériale » dans son livre La Société malade de la gestion. Cela rejoint l'affirmation du célèbre auteur de management Peter Drucker, selon laquelle « on ne peut pas manager ce que l'on ne peut pas mesurer » : là où le qualitatif serait nécessairement subjectif, le quantitatif serait la garantie de l'objectivité.

Les directeurs d'école et les personnels de direction des établissements secondaires peuvent, au premier chef, en témoigner. Une partie de leur activité consiste à remplir des tableaux Excel pour le niveau supérieur.

Extrait de AlterEco du 15.11.24

L'évaluation pour apprendre, Les Cahiers pédagogiques, n° 568, avril 2021

2021-04-14T08:56:49Z

L'évaluation pour apprendre
Coordonné par Sylvie Grau et Isabel Pannier
Les cahiers pédagogiques
N° 568, avril 2021

Sans évincer la dimension critique des débats sur l'évaluation, notre dossier est centré sur le lien entre l'évaluation et les apprentissages du point de vue de l'élève, pour mieux comprendre en quoi ce jugement permet à l'élève d'avancer, par son effet sur sa motivation, ou sur ses connaissances et compétences.

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du'avril 2021

SOMMAIRE

Les actualités éducatives

Éditorial Cécile Blanchard

« Pour ne pas éviter la mixité » entretien avec Julien Grenet
C'est (très bien) parti ! la rédaction
« Une ville à hauteur d'enfants » entretien avec Fanny Dombre-Coste

L'école ailleurs
La prolifération des possibles Marjorie Vidal

L'actualité de la recherche
Pour une prise de conscience des gestes professionnels Marie Gaussel

La chronique de Nipédu
« IA IA Ouille » Régis Forgione, Fabien Hobart, Jean-Philippe Maitre

Billet du mois
Haro sur la formation des enseignants ! Richard Étienne

Dossier : L'évaluation pour apprendre
Avant-propos par Sylvie Grau et Isabel Pannier

TEST
Quelle est votre approche de l'évaluation ? Sylvie Grau

DES PRATIQUES
A, B, C… expliciter pour engager Yannick Giordan, Geoffroy Laboudigue
Dans la salle d'à côté Sandrine Hiroux Combelair
L'art du gribouillage Clothilde Jouzeau Kraeutler
Une boussole des apprentissages Claire Descloux
Des tablettes et des paniers pour coopérer Yves Bruant
Devenir pro Houria Bousaïd
Référentiel et portfolio à l'école élémentaire Camille Fréchet
Ouvrir les grilles Sonia Castagnet-Caignec

RÉFLÉCHIR SUR NOS PRATIQUES
Questionner le système de valeurs Maëlle Kahan
Oublier un peu la quête des sommets Cécile Rossard
Correction ou mise en commun ? Bertrand Gimonnet
L'appel au psy Isabel Pannier, Monique Marie
Vignette clinique Monique Marie
L'évaluation des enseignements par les étudiants Charlotte Pourcelot
Surtout pas de corrigé Hervé Grau
S'autoévaluer : un processus réflexif essentiel Denis Amblard
Des dates ou des compétences ? Lucie Gomès

LES ÉCHOS DE LA RECHERCHE
Les classes sans notes : quel bilan ? Pierre Merle
Un nouveau certificat d'études primaires Germain Atta Kouadio Yeboua
Le radar de compétences Natacha Duroisin, Laurie Simon, Chloé Tanghe
La récupération plutôt que la répétition Éric Tardif, Nicole Giannini-Jaccard
Favoriser la coopération Laurent Reynaud

À LIRE SUR NOTRE SITE
Évaluer tous les jours pour adapter ses pratiques Éric Saillot
Évaluer avec l'intelligence artificielle Cécile Barbachoux, Jérémy Ranguis, Joseph Kouneiher
Tempo et variations Nathalie Marque
La correction audio des copies Fanny Durand-Raucher
Bibliographie et sitographie

Perspectives

ET CHEZ TOI, ÇA VA ?
Pourquoi je fais ce métier Anne Tradardi
La maitresse a 138 ans Rachel Harent
Venez comme vous êtes Luc Taralle
J'ose à peine le dire Catherine D'elphe
L'écho des quatre couleurs Roseline Prieur
Marché de connaissances en salle des professeurs Laure Hawley
Grandir avec l'ULIS (10) : rêver d'un collège devant chez soi Évelyne Clavier

FAITS ET IDÉES
Un parcours pour lutter contre l'exclusion Jean-Charles Léon
« Le retour sur soi » au service du bienêtre en classe Tiphaine Feydel
Quand le désir d'apprendre est en berne Sandra Cadiou

DEPUIS LE TEMPS…
La lame de rasoir Jacques Pain

LE LIVRE DU MOIS
La philosophie avec les enfants. Johanna Hawken

Parution du n°568 « L'évaluation pour apprendre »
« Une certaine éthique de l'évaluation »
Entretien avec les coordinatrices, Sylvie Grau et Isabel Pannier

Des pratiques évaluatives dépendent des enjeux parfois perdus de vue qui ont trait à la construction identitaire de l'élève, à l'orientation, à la représentation du métier d'enseignant... Mais l'évaluation participe avant tout au processus d'apprentissage. À condition qu'elle soit pensée pour être constructive. C'est ce que met en lumière notre dossier, avec des réflexions qui dépassent largement le faux débat « pour ou contre les notes ».

Extrait de cahier-pedagogiques.net du 12.04.21

Note : pour l'évaluation par compétences, voir le mot-clé Socle commun, Curriculum et Programmes [Gén.] (gr 5)/

Voir aussi (très complet) : La création des quartiers prioritaires, une arme à double tranchant pour les établissements scolaires ? (The Conversation)

Prendre la main sur l'évaluation (Dialogue Gfen, avril 2020)

2020-05-15T09:30:07Z

Ajout du 22.05.20

L'évaluation est-elle un "concept mystificateur" ? (GFEN)

L'évaluation est un "concept mystificateur" parce qu'elle "accompagne une réalité qu'elle contribue à essentialiser, à travers la fausse objectivité de la note", écrit Pascal Diard dans le dernier numéro de la revue Dialogue que publie le GFEN et qui a pour thème "prendre la main sur l'évaluation". Jacques Bernardin fait pour sa part remarquer que "les compétences dites de 'bas niveau' - plus facilement évaluables -, sont privilégiées par rapport à celles de 'haut niveau' qui constituent pourtant l'horizon formatif". C'est ainsi qu'en lecture la discrimination de lettres est privilégiée, "au détriment d'autres dimensions ignorées ou minorées, notamment en matière d'écriture et de compréhension de textes". Pour le président du Groupe français d'éducation nouvelle, le risque est de s'inscrire dans une logique d'individualisation accrue, "dans une logique de remédiation pauvrement technique, indifférente à la subjectivité des élèves, au sens, au désir et au plaisir d'apprendre".

C'est pourquoi Pascal Diard estime que "construire un collectif d'apprentissage rend obsolète toute sanction évaluative (...) au profit de celle de 'production' transformatrice", tandis que pour Jean-Louis Cordonnier, "les E3C transforment l'école en alambic chargé de faire du tri", sans tenir compte des situations. "L'attitude, le regard du prof peut affecter les résultats dans une proportion que l'on peine à imaginer." Et pour illustrer l'importance des situations d'évaluation, mais aussi d'apprentissage, il prend l'exemple d'enfants brésiliens qui travaillent sur les marchés et qui calculent mieux et plus vite sur les marchés que dans une salle de classe, et avec d'autres algorithmes mentaux.

Evelyne Bechtold-Rognon fait le lien entre "la folie de l'évaluation, de l'évaluation chiffrée, quantitative, immédiate", la rémunération au mérite et le "nouveau management public" fondé sur la conviction, "idéologique", que "les êtres humains sont mus par l'appât du gain".

Dialogue n° 176, "Prendre la main sur l'évaluation", 8€, www.gfen.asso.fr

Extrait de touteduc.fr du 22.05.20

Dialogue n° 176 - Prendre la main sur l'évaluation
avril 2020, 48 pages, 8 €

Ce numéro de Dialogue cherche à éclaircir la notion d'évaluation, ses différentes acceptions, lever ainsi quelques malentendus, dénoncer des effets pervers, lui ouvrir des perspectives.

Il donne à lire des usages de l'évaluation : en classe afin de synthétiser des informations, de comprendre les opérations nécessaires à l'apprentissage ; en formation pour changer le regard d'enseignants sur leur élèves ; dans le monde associatif pour donner valeur à des activités et coordonner leurs comptes rendus...

Les articles montrent que les auteurs ont des conceptions diverses de l'évaluation mais qu'ils se fondent sur des principes communs : se garder de faire de l'évaluation un instrument de contrôle, la fonder sur le collectif, en faire un levier de conquête de nouveaux pouvoirs à co-construire.

SOMMAIRE

Éditorial
L'évaluation,valeurs et usages Lire
Jacques BERNARDIN

À quoi a-t-on affaire ? Extraits

Comment entendez-vous le concept d'évaluation ? Y trouvez-vous de l'intérêt ? Pourquoi ?
Laurent CARCELES Joëlle CORDESSE Pascal DIARD Eloïse DURAND Sylviane MAILLET Michel NEUMAYER
Évaluer entre malentendus et ambivalences
Rémy DAVID
Les effets pervers de l'évaluation obsessionnelle et du salaire au mérite
Evelyne BECHTOLD-ROGNON
La menace du stéréotype
Jean-Louis CORDONNIER
L'évaluation en chantier (d'insertion)
Elisabeth LABOREL
Savoir où l'on en est pour envisager un possible devenir
Pascal DIARD
Cher collectif de rédaction de la revue Dialogue...
Emeline VIMEUX

Le cahier du LIEN

Éducation nouvelle et spiritualité. Le corps, l'esprit, la pensée
Jean-Louis CORDONNIER (GFEN) Michel NEUMAYER (GFEN) Charles PEPINSTER (GBEN) TINGLI (GREN/LIFE/Université de Genève) Étiennette VELLAS (GREN) Ghoussoune WAHOUD

D'autres propositions
Extraits

Comment rendre formative une évaluation sommative ?
Laetitia BISSON, Florie CRISTOFOLI, Mathilde DEHARBE
Les compétences et leur évaluation
Maria-Alice MÉDIONI
Les différentes valeurs de l'évaluation
Jean-Jacques VIDAL
Évalue rpour apprendre des élèves
Jean BERNARDIN
La meilleure façon d'évaluer... (ce n'est pas la nôtre)
Laurent CARCELES
L'intelligence au travail, si on n'y prend garde, c'est du sable qui file entre les doigts
Michel NEUMAYER
Conseils de jardinier : si vos petits pois sont rouges
Jacqueline BONNARD

Extrait de gfen.asso.fr

L'évaluation à mi-CP et la communication du Ministère : une analyse critique du Café pédagogique

2019-05-09T05:10:37Z

Les évaluations CP et la communication ministérielle

"En janvier 2019, l'ensemble des élèves de CP ont été évalués en français et en mathématiques (770 000 élèves dans près de 31 000 écoles). Ce point d'étape, en milieu d'année scolaire, permet de mesurer l'évolution des acquis des élèves dans certains domaines de la lecture, de l'écriture et de la numération". La Depp, division des études du ministère, fait paraître trois Notes sur les évaluations de CP et de CE1. En plein débat sur la loi Blanquer, les "résultats encourageants" véhiculés par cette publication sont un puissant soutien à la politique ministérielle. Or rien n'est moins sur. De nombreux biais affectent leurs résultats sans que les Notes osent même les évoquer , encore moins en tenir compte. Et des voix s'élèvent aussi pour contester leur conception même. Cette publication donne un avant gout de ce que pourrait être l'évaluation de l'école avec la loi Blanquer.

Des résultats encourageants ?

"Entre le 21 janvier et le 1er février, plus de 770 000 élèves de cours préparatoire dans plus de 31 000 écoles publiques et privées sous contrat ont passé une évaluation standardisée sur support papier. Cette évaluation a été construite par la DEPP, à partir d'orientations définies avec le Conseil scientifique de l'Éducation nationale (CSEN) et la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO) du ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse", annonce la Note sur les évaluations de mi CP en guise de descriptif technique. " Ce dispositif s'inscrit dans une stratégie pédagogique appelée « réponse à l'intervention » qui a fait ses preuves dans d'autres pays", affirme la Depp. Les seuils d'évaluation des résultats sont eux aussi présentés comme bien établis :" Le travail mené avec des inspecteurs, des conseillers pédagogiques, des maîtres formateurs, des enseignants de grande section, de CP et de CE1, complété par le traitement statistique de la DEPP, avec l'appui du Conseil scientifique de l'Éducation nationale, de la DGESCO et de l'IGEN, a permis de déterminer ces seuils".

Et la Note de la Depp sort du descriptif pour donner directement des consignes aux enseignants. " Au niveau individuel, les résultats doivent toujours être interprétés par le professeur dans le contexte de la classe. En enrichissant les pratiques des enseignants, l'identification de connaissances de base incomplètement maîtrisées à ce moment de l'année scolaire, par certains élèves, doit permettre des interventions pédagogiques sans délai".

Viennent ensuite les résultats. " En Français, les trois quarts des élèves sont entrés correctement dans la lecture et l'écriture, mais 10 % des élèves rencontrent des difficultés importantes", affirme la Depp. Par exemple, " En lecture à voix haute, d'une manière générale, on peut considérer qu'à mi-CP un peu moins de 10 % des élèves ne sont pas du tout entrés dans la lecture. Ils lisent six mots ou moins en une minute, quel que soit le contexte de lecture (mots isolés ou mots dans un texte). Les élèves dont on peut considérer qu'ils sont entrés correctement dans la lecture (groupe au-dessus du seuil 2) représentent un peu moins des trois quarts des CP". " En mathématiques, des difficultés en résolution de problèmes et des résultats faibles pour les additions et les soustractions", poursuit la Depp.

La Note souligne aussi un écart important en éducation prioritaire. " Dans le secteur public, les élèves des écoles d'éducation prioritaire ont une maîtrise moins affirmée. En français, l'écart le plus important entre REP+ et public hors EP concerne la compréhension orale de phrases : 22 points de différence entre les proportions d'élèves présentant une maîtrise satisfaisante (au-dessus du seuil 2). En lecture, les écarts existent, mais sont moins marqués (entre 7 et 11 points). Le constat est le même pour l'écriture de syllabes ou de mots dictés (environ 8 points), le principe alphabétique". Mais c'est pour affirmer que "ces écarts se réduisent depuis l'entrée en CP", une bonne nouvelle fortement relayée par le ministre lui-même.

La communication ministérielle prend le relais pour accompagner cette publication Depp. " Des premiers résultats encourageants, notamment en éducation prioritaire", titre un communiqué ministériel. " Des élèves en progression entre le début de l'année et le mois de janvier", poursuit le communiqué. "En janvier 2019, les élèves CP ont été de nouveau évalués en français et en mathématiques. Ce point d'étape démontre qu'ils ont progressé dans l'acquisition des bases de la lecture... Ils ont progressé dans la maîtrise des nombres". Le communiqué affirme que " des fragilités (sont) mieux identifiées", ainsi "un quart environ des élèves lisent encore trop lentement. Ils n'ont pas la fluidité nécessaire". Enfin, "les professeurs des écoles ont une bonne perception des exercices proposés". D'ailleurs à la question "les exercices proposés dans les cahiers sont-ils pertinents pour connaître les besoins des élèves ?, les réponses positives vont de 63 à 83 % pour le Français, et de 72 à 90 %" (on imagine que ces pourcentages dépendent de différents exercices proposés).

Des résultats scientifiques ?
Mais que mesurent vraiment ces évaluations ? Peut-on prendre pour ces pourcentages comme scientifiquement établis ? La maigreur de l'appareil critique qui accompagne les Notes de la Depp ne peut faire oublier les conditions réelles de passage des évaluations.

De très nombreux témoignages montrent que les évaluations ont été passées dans des conditions très différentes d'une classe à l'autre. Il faut rappeler que ces évaluations sont passées sur cahiers au sein de la classe sous conduite de l'enseignant. La durée prescrite par les évaluations a été souvent aménagée par l'enseignant. Certains ont respecté les durées fixées d'autres non. L'écart entre les classes est allé du simple au double dans des cas probablement nombreux. Les enseignants sont aussi naturellement amenés à expliquer les questions, à intervenir ainsi dans le déroulé de l'évaluation de façon variable selon les classes. Les résultats ont été saisis par les enseignants. Cela introduit un biais d'autant plus important que cette saisie s'est faite sous la pression des inspecteurs, souvent sur des temps très courts, alors qu'un pourcentage significatif des enseignants refusait ces évaluations. Ici ou là on aurait même donné aux inspecteurs les résultats qu'ils attendaient...

Bref, les conditions de passage, de correction et de saisie des résultats retirent tout caractère scientifique à ces évaluations. Une étude scientifique aurait au minimum mentionné ces biais nombreux et importants. Mais la Depp jette un voile sur tout cela et présente ces résultats comme ceux de 770 000 élèves français ce qui est très aventuré.

Des items contestés
Des voix se sont exprimés sur les items évalués. Ainsi Roland Goigoux, un expert reconnu, dénonce en janvier 2019 les évaluations. " "Tous les tests portent sur le code sauf un sur la syntaxe de phrase. La maitrise du déchiffrage est la seule préoccupation du conseil scientifique ,même si les évaluations internationales montrent qu'à 10 ans les élèves français rencontrent des difficultés en compréhension et non en déchiffrage..." Sur son site, il explique comment les seuils ont été calculés a postériori "de manière à ne pas avoir trop d'élèves à besoins". Pour lui ces tests apporteront une réponse inadéquate aux enseignants les invitant à faire "plus de phonologie pour compenser des difficultés phonologiques alors qu'il faudrait plus de phonographie, plus de décodage... alors qu'il faudrait plus d'encodage".

Pour les mathématiques, Rémi Brissiaud s'est plusieurs fois exprimé dans le Café pédagogique où il a dénoncé "les dérives" des évaluations démontrant des erreurs de conception liées à l'influence univoque du Conseil scientifique et de son président. Il interoge aussi l'intérêt de ces évaluations de mi-cp. "Sauf à considérer qu'il conviendrait que tous les PE de France enseignent au même rythme selon une progression qui serait la même pour tous les écoliers de France, l'existence d'une évaluation nationale en milieu d'année de CP est très contestable. En effet, il est à peu près certain que divers items se trouveront inclus dans l'évaluation alors que, dans telle ou telle progression, les tâches correspondantes n'ont pas encore été étudiées à mi-parcours au CP ou qu'elles l'ont été de manière trop récente pour permettre la réussite. L'année qui suit, cela peut évidemment inciter les professeurs à vouloir « aller plus vite ». Ça ne serait pas grave si l'on était sûr qu'une étude précoce de ces tâches est bénéfique et, donc, que tous les écoliers devraient en bénéficier. Mais lorsqu'on est presque sûr du contraire, une évaluation à mi-parcours ne peut être que contre productive", écrit-il.

Ce que nous apprennent les vraies évaluations scientifiques en lecture

Quand on veut connaitre le niveau réel des écoliers français on se reporte aux évaluations internationales Pirls pour la lecture et Timms pour les maths, les deux en Cm1. C'est ce que font les experts nationaux et internationaux. On dispose aussi des enquêtes Cedre menées de façon très rigoureuses auprès d'un échantillon d'élèves par la Depp. Or ces enquêtes ne tirent pas les mêmes conclusions que le ministre.

En ce qui concerne la lecture, les résultats de Pirls 2016 montrent que les résultats des élèves français sont mauvais et en baisse par rapport à Pirls 2001 et 2011. Comme Cèdre, Pirls montre une hausse de la part des élèves faibles : 39% contre 25% en moyenne dans l'Ocde.

Mais ce que montre Pirls c'est que les jeunes français savent décoder. Il savent prélever des informations d'un texte. Ils ne savent pas en tirer des inférences pour comprendre les textes. Ils ont du mal à argumenter et à s'exprimer. Depuis 2001 nous avons perdu 8 points sur le prélèvement d'informations mais 21 sur l'interprétation. Des dimensions que les tests Blanquer évaluent très peu.

Pirls pointe aussi des explications, au premier rang desquelles la faiblesse de la formation continue des enseignants français. Cette faiblesse de la formation continue se retrouve dans les pratiques pédagogiques. Les enseignants français demandent autant que leurs collègues de l'OCDE de retrouver des informations dans un texte ou de dégager les idées principales d'un texte. Par contre ils sont nettement moins nombreux à demander de comprendre les textes. Ainsi ils sont deux fois moins nombreux à demander aux élèves de comparer le texte à des faits vécus ou à déterminer les intentions de l'auteur. Pour le premier point la France est tout en bas de l'échelle dans les 50 pays. Pirls fait aussi apparaitre des critères sociaux, le fait que la France est un des pays où les parents aiment le moins lire : 22% aiment la lecture contre 32% dans l'OCDE.

Interrogé sur les résultats de Pirls, un des spécialistes les plus reconnus sur la lecture, Roland Goigoux, nous disait en 2017 : "On a commis deux erreurs. D'abord focaliser la question de la lecture sur le CP. Puis focaliser le travail du maître sur la maitrise de la langue, l'orthographe la grammaire, la conjugaison. On considère toujours qu'une fois que l'on sait déchiffrer la pratique de la lecture suffit pour avoir des compétences en lecture. Mais si l'on veut que notre école progresse il faut un plan d'enseignement explicite de la compréhension en lecture en mettant l'accent sur le cours élémentaire et le cours moyen. On ne peut pas analyser Pirls et conclure en disant qu'on doit renforcer l'orthographe, la grammaire en CP. Cette réponse n'est pas à la mesure du problème. Dans Pirls ce qui caractérise la France c'est le décrochage entre la compréhension explicite du texte et la compréhension implicite, fine. Ce n'est pas un problème de déchiffrage. Mais par exemple de comprendre ce que le texte ne dit pas et qui doit être déduit".

Et en maths...

Pour les maths, Timms montre là aussi des résultats faibles. Seulement 23% des élèves de Cm1 français ont un bon niveau en maths contre 48% des européens et 42% de tous les participants. Il est vrai que ces élèves, comme ceux de Pirls , ont traversé les années de suppressions de postes alors que JM BLanquer était aux commandes. Ils ont aussi subi les programmes traditionalistes de 2008 que le ministre tente de remettre en place.

Quand évaluation et communication se confondent

Que faire avec ces évaluations Blanquer ? Pas grand chose si on est enseignant. Communiquer si on est ministre. Car elles ne présentent pas d'appareil critique alors que celui-ci est indispensable au vu des conditions de réalisation. Les seuils de traitement des données sont assénés par des arguments d'autorité mais pas explicités.

Ce que l'on voit avec ces évaluations c'est à quel point la communication ministérielle a pris le pas sur l'évaluation de l'école. C'est au moment où le ministre en a besoin que les Notes paraissent. Elles apportent des "résultats encourageants" qui reposent sur une construction très fragile sur le plan scientifique.

C'est la seconde fois que l'on voit cette dérive au ministère. L'épisode précédent a été la publication des résultats des dédoublements de CP présentés comme excellents alors qu'ils sont décevants.

On comprend mieux que la loi Blanquer supprime l'instrument d'évaluation indépendant qu'est le Cnesco. Ces publications nous donnent un avant goût de ce que sera l'évaluation de l'école une fois cette loi adoptée. Un mélange d'évaluation et de communication.
François Jarraud

« Les évaluations en CM1 et CM2 représentent un "risque de classement des écoles par ordre de mérite » : entretien avec Marianne Dubourdieu, représentante FCPE

2011-05-30T07:18:51Z

Évaluations en CE1 et en CM2.
« Il existe un risque de classement des écoles par ordre de mérite », entretien avec Marianne Dubourdieu, représentante FCPE (Val-de-Marne)
Par Léonore Nielsen, 23 mai 2011

Les évaluations de CE1 viennent d'avoir lieu. La FCPE s'est opposée à ces évaluations et, comme elle l'avait fait pour celles de CM2, elle a appelé à leur blocage. Pour quelles raisons ?

Pour différentes raisons : la première, c'est que la FCPE s'inquiète de leur utilisation et d'éventuels abus. [...]
La deuxième raison concerne l'apprentissage. On considère qu'il vaut mieux évaluer un enfant au jour le jour car il se trouve dans de meilleures conditions, sans stress, sans l'angoisse d'un programme à apprendre. [...]
Ce qui me conduit à la troisième raison qui porte sur la date des évaluations. [...] Dans mon école, les enseignants ont cependant remarqué que, cette année, la teneur des évaluations correspondait mieux aux connaissances des enfants.

Le ministre, Luc Chatel, a souhaité rassurer la communauté éducative en signalant que les affectations en sixième se feraient avant les résultats des évaluations.

Oui, mais ce n'est pas si simple. Dans l'école où sont scolarisés mes enfants, par exemple, des tentatives du ministère ont été faites l'année dernière en commission d'harmonisation d'entrée en sixième pour que les résultats des évaluations soient transmis et nous avons dû faire une lettre et une pétition. En CE1, nous avons fait préciser que la FCPE ne voulait pas que les évaluations servent à répartir les enfants dans les classes. [...]

Cette opposition aux évaluations rejoint-elle la pétition de la FCPE De l'ambition pour l'école qui réclame « l'arrêt de la politique de démantèlement de l'école publique » ?

Oui. Ce risque d'un classement des établissements et d'une perte de l'hétérogénéité dans les classes est contraire aux idées de la FCPE qui a toujours souhaité une mixité à l'école. Le brassage fait l'apprentissage : mettre dans un établissement les bons élèves et dans un autre les moins bons, c'est tout sauf l'école de Jules Ferry. [...]

Extrait du blog de L'école des Lettres le 27.05.2011 : « Il existe un risque de classement des écoles par ordre de mérite »

Le témoignage d'une prof de ZEP à propos de l'évaluation CE1

2006-11-23T08:09:25Z

Extrait du « Café pédagogique » du 20.11.06 : Evaluation nationale de CE1 : exercices mal ciblés ou trucage délibéré ?

Le mensuel, n°77, seconde partie ; primaire

– Lucie Gillet, Stéphanie Leschiera, Pierre-Marie Lasseron, Patrick Picard -

– A la Une : Evaluation nationale de CE1 : exercices mal ciblés ou trucage délibéré ?

Les résultats sont-ils en baisse ou les exigences en hausse ? Pour la première année, les évaluations des élèves de CE1 sont généralisées dans toutes les écoles de France. Et les premiers résultats inquiétants.

De nombreux témoignages recueillis depuis quelques semaines nous permettent d'ores et déjà de pointer un problème majeur : les épreuves retenues (et les instructions en matière de codage de résultats) mettent en difficulté une proportion d'élèves sans commune mesure avec les résultats des années précédentes. De nombreuses classes affichent un pourcentage d'élèves identifiés " en grande difficulté " supérieur à 60%.

Résultat, ici, un inspecteur prend conscience du malaise et suspend toute passation. Là c'est un inspecteur d'académie qui fait état publiquement de ses doutes sur la validité du protocole retenu. Partout, les circonscriptions sont débordées par la demande de livrets « B » supplémentaires.

Pour certains items, la distorsion est flagrante avec le protocole de l'an passé. Ainsi la double page de l'exercice 1, demandant aux élèves de choisir les mots correctement orthographiés en dessous de leur image, également présente dans les évaluations de CE2, est massivement échouée, en particulier du fait du codage prescrit : zéro défaut imposé.

Evidemment, quelques âmes mal pensantes suspectent la manipulation, en ces temps de polémique médiatique sur la lecture : le meilleur moyen de pouvoir dire n'importe quoi sur la question, c'est de casser l'échelle du thermomètre pour ignorer l'état de la fièvre. Annoncer publiquement une inflation de difficultés scolaires en début de CE1, ne serait-ce pas le dernier argument d'un ministre acculé à la gesticulation médiatique pour assurer son propos sur " tout fout le camp " ?

"Pourtant", explique Michèle, suivant depuis plusieurs années ses élèves en cycle II en ZEP, "les résultats de la cohorte de cette année ne sont ni pires ni meilleurs que ceux de l'an passé. Mais je suis sûre que les exercices choisis et la manière de coder entraînent une performance aux tests bien plus négative".

Pour ne pas céder à la paranoïa, il faut revenir sur la genèse de cette évaluation. Sa construction a été produite, de 2002 à 2004, par un groupe très hétérogène autour de la Desco (Direction de l'Enseignement Scolaire du ministère de l'éducation nationale) et de la Dep (Direction de l'Evaluation et de la Prospective). Constitué de chercheurs (linguistes, psychologues, didacticiens), de représentants de l'Inspection Générale, d'acteurs de terrain (IEN, CPC, enseignants), ce groupe s'est posé toutes les questions nécessaires pour "cadrer" cet exercice. Quelle part pour la numération ? Et les pseudo-mots ? La production d'écrit ? Les activités de compréhension ? Quel niveau de vocabulaire exiger pour les textes proposés à la lecture des élèves ? Quel niveau de langue ? Quel codage des items ? Combien de temps de passation ? Selon quelles modalités ? Quels items sont réellement basiques, prédicteurs des difficultés ?... Le codage des résultats a été lui aussi au centre de discussions passionnées : à quel niveau d'échec va-t-on demander à l'élève de passer la partie complémentaire de l'évaluation ? 3/ 15 ? 5/15 ? 8/15 ?

A partir du travail statistique réalisé dans cette première phase, les items retenus avaient été choisis pour arriver, en moyenne, à un taux de réussite de 85 % de bonnes réponses à la première épreuve, afin de bien identifier ces 15 % d'élèves dont on sait qu'ils posent problème à l'Ecole. Evidemment, ce 15 % est inégalement réparti sur le territoire national : dans certaines ZEP, on peut arriver parfois à 50 %.

Mais cette année, les résultats semblent montrer une aggravation conséquente des résultats : hors ZEP, les élèves en difficulté sont souvent 30 à 40%, pour monter à 80% dans les zones ZEP. Dans ces conditions, il y a fort à parier que l'évaluation nationale ne puisse aider en rien les enseignants pour adapter leur enseignement.

Difficile de savoir qui a décidé de la forme finale que prendrait le protocole. La Desco est aux abonnés absents et le groupe de pilotage qui avait monté le protocole initial a été dispersé. Pour le moment, au ministère, on affirme attendre les remontées du terrain pour la mi-novembre. On veut croire que les enseignants ont peur de la nouveauté. Comme si ce genre d'évaluation était inédit.

Si le ministère veut montrer que ce dérapage est autre chose qu'une manipulation supplémentaire pour truquer les chiffres, il va falloir qu'il fasse rapidement quelque chose. S'il ne dit rien d'audible, il sera une fois de plus contreproductif, faisant douter encore plus les enseignants de l'utilité de centrer leur activité sur les évaluations diagnostics, qui sont pourtant un outil efficace pour accompagner les maîtres dans la compréhension des difficultés des élèves. (Avec Patrick Picard)

L'évaluation en CE1 sur le site de la Desco

Quelles difficultés ont les enseignants avec les évaluations institutionnelles ?

Le même document, avec les annexes

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