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Comment utiliser les résultats des évaluations nationales pour aider les élèves (Le Passeur, Csen, février 2025)

2025-02-12T08:41:32Z

> LE PASSEUR >
La lettre du CSEN

Cette lettre a été rédigée par Johannes Ziegler, directeur de recherche au CNRS, responsable recherche fondamentale du pôle pilote AMPIRIC, Mathilde Favier, cheffe de projet du pôle pilote AMPIRIC et Alain Desrochers, directeur du Groupe de recherche sur l'apprentissage de la lecture, professeur associé à l'Université du Québec à Montréal et à l'Université d'Ottawa.

COMMENT UTILISER LES RÉSULTATS DES ÉVALUATIONS NATIONALES POUR MIEUX AIDER LES ÉLÈVES ?

À la Une ! À l'heure où nos élèves du CP passent les deuxièmes évaluations de l'année scolaire, on peut s'interroger sur la nécessité de ces passations. « Perte de temps », disent les uns, « pièce maîtresse d'un dispositif qui a fait ses preuves dans d'autres pays », affirment les autres. À quoi servent les évaluations nationales, notamment celles du mi-CP ? Comment utiliser leurs résultats de façon optimale ? Faisons le point sur les tableaux de restitution, accessibles aux enseignants seuls, permettant d'avoir une cartographie des forces et des faiblesses de chaque élève en un clin d'œil !

Extrait de Lepasseur.Csen du 11.02.25

Voir dans la sous-rubrique Evaluation (Positions politiques et syndicales) le nombreuses positons syndicales opposées à la poursuite des évaluations nationales

Voir aussi les sous-rubriques :
Evaluation (Positions de chercheurs ou ex-responsables EN)
Evaluation (Positions militantes)

Le Conseil d'évaluation de l'école souhaite que les évaluations nationales puissent permettre aux écoles, collèges et lycées de suivre la parcours de leurs anciens élèves (ToutEduc)

2023-12-18T11:04:23Z

Les évaluations nationales ne sont pas utilisées pour savoir si l'école ou l'établissement parvient à compenser leurs difficultés (CEE)

"Le Conseil d'évaluation de l'École souhaite que soient produits des indicateurs de suivi de cohortes qui permettraient aux écoles, collèges et lycées de connaître et d'apprécier les parcours et le devenir de leurs anciens élèves." Le CEE vient de publier (sur "X") une délibération dans laquelle le CEE constate notamment que les lycées "souhaiteraient disposer d'informations sur les études supérieures entreprises par leurs élèves et leur réussite après l'obtention du baccalauréat". Mais ce besoin de savoir ce que deviennent les élèves est plus général.

En effet, actuellement, les évaluations de CP, de CE1 et de sixième "sont vues comme des données d'entrées (...) qui rendent compte d'une situation initiale", mais elles ne sont pas analysées "pour éclairer l'action de l'École au cours des différentes années de scolarité" : "l'analyse du fonctionnement de l'école ou de l'établissement prend assez peu appui sur ces données".

"La mise en place d'évaluation en classe de CM1 et de quatrième permet d'envisager des suivis de cohortes (...), par exemple en exploitant les résultats des élèves des classes de quatrième au regard des résultats que ces mêmes élèves avaient obtenus en classe de sixième. Ce travail permettrait d'identifier les difficultés persistantes ou celles qui apparaissent ou disparaissent en cours de scolarité (...). Ultérieurement, il serait pertinent d'élargir le champ de travail aux élèves de CM2 pour rendre compte de leur parcours au collège, de l'obtention du DNB et de la voie suivie à l'issue du collège (...), aux élèves de 3e pour rendre compte de leur parcours au lycée, de l'obtention du baccalauréat ou du CAP et du type d'études supérieures suivies (...), aux élèves de terminale CAP pour rendre compte de leur éventuelle poursuite d'études (...), ou de leur insertion professionnelle ; aux élèves entrés en CM1 avec une analyse des résultats obtenus aux évaluations nationales au regard de celles obtenues évaluations nationales en CE1 et en CP."

Extrait de touteduc.fr du 17.12.23

Voir la rubrique Evaluation (Gén.)

Le recteur Daniel Auverlot nommé président du Conseil d'évaluation de l'école (août 2023). La liste des membres en mai 2023

2023-08-23T08:34:17Z

Daniel Auverlot est nommé président du Conseil d'évaluation de l'école
Daniel Auverlot, administrateur de l'État de grade transitoire, est nommé président du Conseil d'évaluation de l'école (CEE) à compter du 21 août 2023, par un décret du 14 août. Il succède à Béatrice Gille, admise à faire valoir ses droits à la retraite le 7 août (lire sur AEF info) et à la tête du CEE depuis 2020. Daniel Auverlot était recteur de l'académie de Créteil.

Extrait de aefinfo.fr du 18.08.23

Sa bibliographie dans Demain L'Ecole

Liste des membres du Conseil d'évaluation de l'École
NOR : MENG2311944K
MENJ - SG

En application des articles L. 241-13 et D. 241-36 du Code de l'éducation, le Conseil d'évaluation de l'École est composé comme suit :

I. Présidente nommée par le président de la République
Béatrice Gille, nommée par décret du président de la République en date du 5 février 2020.

II. Personnalités qualifiées
1. Sur désignation du président de l'Assemblée nationale, en date du 4 février 2020, après avis de la commission des affaires culturelles et de l'éducation :

Anna Cristina D'Addio ;
Éric Charbonnier.
2. Sur désignation du président du Sénat, en date du 23 juin 2020, après avis de la commission de la culture, de l'éducation et de la communication :

Martine Daoust ;
Jacques Lévy.
3. Sur désignation du chancelier de l'Institut de France, en date du 13 février 2020 :

Olivier Houdé ;
[en cours de désignation].

III. Députés et sénateurs
1. Sur désignation de la commission des affaires culturelles et de l'éducation de l'Assemblée nationale, en date du 28 septembre 2022 :

Cécile Rilhac ;
Alexis Corbière.
2. Sur désignation de la commission de la culture, de l'éducation et de la communication du Sénat, en date du 14 décembre 2022 et du 16 décembre 2020 :

Jean Ingray ;
Marie-Pierre Monier.

IV. Représentants du ministre chargé de l'éducation nationale, membres de droit
le directeur général de l'enseignement scolaire ;
la cheffe de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche ;
la directrice de l'évaluation, de la performance et de la prospective.

Extrait de education.gouv.fr du 18.05.23

L'évaluation des politiques publiques éducatives, dossier d'Administration & Education, n° 178, 2023/2

2023-08-16T07:13:02Z

L'évaluation des politiques publiques éducatives

Administration & Éducation n° 178 – 2023/2
Coordonné par Jean-Charles RINGARD et Yannick TENNE
Si l'évaluation des politiques éducatives constitue un impératif au niveau international, et malgré les efforts accomplis depuis la fin des années 1980 sur le sujet, la France éprouve quelques difficultés à établir des cohérences dans ses approches. En dépit des travaux d'institutions ou de dispositifs tels que la Cour des comptes, les missions parlementaires, la DEPP, le Conseil d'évaluation de l'école, etc., la mesure de l'équité du système scolaire et de l'enseignement supérieur, de son efficience et de ses résultats n'apparaît pas probante. Les changements ministériels, la continuité des politiques éducatives, la centralité de l'école française, obèrent la possibilité d'une convergence évaluative.
C'est cette approche réflexive de la nécessité d'une évaluation des politiques éducatives
qu'abordera le prochain numéro de la revue Administration & Éducation. À partir d'une réflexion globale de la Cour des comptes, du Conseil d'État, de la Société française de l'évaluation et du Conseil d'évaluation de l'école, le numéro tentera de mettre en évidence les évaluations en acte pour montrer les caractéristiques possibles d'une évaluation de ces politiques.
Il mettra aussi en lumière la recherche d'une amélioration de cette évaluation afin de bâtir, pour une politique plus générale, les outils de pilotage et de gouvernance pertinents pour le système éducatif. Cette multiplicité d'approches entre réflexions théoriques, expériences pragmatiques et mesure des enjeux d'une évaluation, devrait cerner les impératifs d'une cohérence aujourd'hui attendue pour faire progresser un
système éducatif dont les résultats peuvent s'améliorer.

Extrait de afae.fr de 2023/2->https://www.afae.fr/wp-content/uploads/2023/06/CP-178.pdf]

Le rapport du Cee sur l'évaluation des écoles et des établissements regrette l'absence d'un IPS spécifique pour les écoles

2023-04-06T09:28:51Z

Bilan national de la campagne 2021-2022 d'évaluation des écoles et établissements

Témoignage de l'installation de l'évaluation dans le système éducatif, le Bilan national de la campagne 2021-2022 d'évaluation des écoles et établissements présente les apports de cette dynamique au profit du service public d'éducation et de la réussite des élèves.

[...] page 15
On note que des travaux sont engagés, tant au niveau national qu'académique, pour faire évoluer les systèmes d'informations à l'usage du premier degré. La mise à disposition d'un indice de positionnement social (IPS) des écoles serait par exemple utile. En effet, les données actuellement disponibles sont issues du collège, avec des informations relatives aux familles collectées en sixième. L'IPS des écoles est alors calculé en fonction de l'école d'origine de l'élève de sixième. Une mesure de l'IPS correspondant directement à l'école conduirait à des travaux d'évaluation de meilleure qualité.

Extrait de education.gouv.fr de février 2023

Le brevet et les inégalités sociales (Le Café, Touteduc)

2022-07-12T09:22:44Z

Brevet : 87% de reçus, 100% de grand flou...
Avec 87.5% de reçus au brevet, le taux de réussite connait une légère baisse cette année (-0.6%). La série générale (9 candidats sur 10) a un taux en baisse de 0.4% à 88.7%. En série professionnelle le taux de réussite baisse de 2 points (-1.9%) à 76.4%. Sur 830 700 candidats, 103 600 jeunes ont échoué au brevet. Comme le montre l'écart de 12 points entre les deux séries, le brevet n'échappe pas aux pesanteurs sociales qui se sont installées dans le système éducatif français, alors même que l'on a cru utile de créer un brevet spécial pour les élèves défavorisés. Ces écarts sont bien connus : en 2020, 98% des enfants de cadres supérieur avaient le brevet contre 79% des inactifs et 87% des enfants d'ouvriers. Dernier point à ne pas perdre de vue quand on parle du brevet : sa remarquable étanchéité aux autres évaluations. Alors que celles-ci montrent une chute brutale du niveau des jeunes français, par exemple en maths et sciences (TIMMS 2019 : perte de 47 points en 2019 par rapport à 1995), le brevet poursuit sa petite route. Plus fort encore : l'enquête CEDRE du ministère confirme cette chute (237 points en moyenne en maths en 2019 contre 250 en 2008). Mais le brevet n'a rien à faire des évaluations du ministère ! Quand on parle de grand "flou" à propos du brevet...

Les résultats
Brevet : le diplôme le plus flou

Extrait de cafepedagogique.net du 12.07.22

DNB : légère baisse du taux de réussite
Cette année, 847 000 candidats étaient inscrits au DNB (diplôme national du brevet), 830 700 étaient effectivement présents, 727 100 ont été admis, "soit un taux de réussite de 87,5 %, en baisse de 0,6 point par rapport à 2021", indique le ministère de l'Education nationale qui donne, ce 11 juillet, les résultats France entière hors Guyane.

Près d'un quart des candidats ont eu une mention très bien, 22 % une mention bien ; 20 % une mention assez bien.

667 500 candidats de la série générale ont obtenu leur brevet, soit 88,7 % des 752 700 candidats qui ont composé, alors que 763 100 candidats étaient inscrits, un taux en baisse de 0,4 point par rapport à 2021. Dans la série professionnelle, pour laquelle 83 900 candidats étaient inscrits, et 78 000 étaient présents, 59 600 ont obtenu le diplôme, soit 76,4 % d'entre eux (en baisse de 1,9 point par rapport à 2021).

Extrait de touteduc.fr du 11.07.22

Le brevet, un examen dur aux plus faibles et inutile ? (Le Café)

2022-06-30T10:29:51Z

Brevet : Le diplôme encore plus flou...
Toute une génération a rendez vous aujourd'hui pour passer le brevet. C'est la principale particularité de cet examen de réunir toute une génération. Il y en a une autre. Le brevet est l'examen le plus flou, celui pour lequel le ministère n'a pas su choisir entre contrôle continu et épreuves finales. Et cette année, pour ajouter à ce flou, les élèves passent une épreuve pour laquelle ils n'ont pas tous eu cours...

L'examen qui ne satisfait personne

Le brevet récompense t-il une année de travail ou la réussite à des épreuves finales ? Le mode de calcul particulièrement compliqué de cet examen donne à penser que le brevet se joue surtout avant les épreuves finales. Mais que les épreuves finales comptent quand même ! Le ministère n'a pas choisi entre l'évaluation du socle commun de compétences et un examen final. Il a brassé les deux. Ce qui donne naissance à un monstre.

Jugez-en. Pour obtenir le brevet il faut recueillir 400 points sur 800. Or 400 points sont donnés en conseil de classe en fonction de la maitrise du socle commun de compétences dans 8 domaines. Une très bonne maitrise donne 400 points. Une maitrise satisfaisante en donne déjà 320. Chaque collège a sa politique dans l'attribution des points, certains étant plus généreux que d'autres. Mais pour la majorité des candidats le brevet est acquis ou quasi acquis avant même de passer les épreuves finales. Qu'ils doivent quand même passer...

Les 400 autres points se gagnent lors d'épreuves finales. Il y a 100 points qui sont accordés lors d'une épreuve orale qui a déjà eu lieu et qui est passée individuellement ou en groupe dans son collège. Le 30 juin et le 1er juillet les élèves composent pour 300 points. Le 30 juin ils passent les épreuves de français (100 points) et maths (100 points). Le 1er juillet ce sont histoire-géo et sciences chaque épreuve pour 50 points. Cette année SVT et technologie ont été sélectionnés pour l'épreuve de sciences du brevet général (770 863 candidats) et physique chimie et SVT pour le brevet professionnel (85 309 candidats, une proportion en augmentation cette année).

En 2022 une épreuve à risque

La plupart des candidats vont passer le brevet général avec en sciences une épreuve de SVT et de technologie. D'habitude SVT et physique chimie tombaient régulièrement à cette épreuve. Cette année, le choix de la technologie pose problème. Comme le remarque le Snes Fsu, la crise du recrutement a commencé depuis plusieurs années avec la suppression du capet de technologie. Résultat : de nombreux élèves n'ont pas eu de cours faite de professeur. Or rien n'a été prévu pour ces élèves. "En l'absence de dispositions, le risque de nombreux bricolages locaux dans les jurys est grand", note le Snes. Avec plusieurs associations d'enseignants (AEET, AEAT, Pagestec), il demande le rétablissement du capet de technologie et aussi une refonte des programmes.

Un choix non fait entre socle et examen final

Le premier problème du brevet c'est cette complexité. Le diplôme a été réformé en 2017 pour revenir sur la situation absurde crée par la réforme précédente. Avant 2017 le ministère avait privilégié la validation du socle, une procédure qui a eu peu de succès auprès des enseignants. La plupart des élèves avaient assez de points pour avoir le brevet avant les épreuves finales. A ces épreuves finales, les notes obtenues sont toujours nettement inférieures à l'évaluation du socle. Et finalement n'étaient sanctionnés par l'examen que les plus faibles des candidats !

En octobre 2017 le nouveau ministre veut renforcer l'examen final. Mais il n'ose pas revenir sur le socle. Le balancier repart dans l'autre sens. JM Blanquer prolonge la vie du monstre à deux têtes dans une formule où il y a validation du socle plus examen classique renforcé. Et pour marquer le coup il donne un poids plus lourd à certaines disciplines au prix d'un léger recul du taux de réussite.

Une énième réforme enterrée

D'où l'annonce en juin 2020 d'une nouvelle réforme du brevet prévue pour 2021. Cette réforme aurait du prendre en compte "les enjeux civiques" et "l'engagement" des élèves. Mais en 2020, du fait du confinement, le brevet est accordé selon une procédure dérogatoire. En 2021, le ministre maintient l'examen coûte que coûte bien que les candidats aient été préparés différemment selon les établissements, certains ayant connu la demi jauge une partie de l'année. Le taux de réussite bondit en 2020 avec 90% de réussite et se maintient à un niveau élevé en 2021 avec 88% de reçus.

Un diplôme dur aux faibles

Mais même ce taux extraordinaire n'a pas supprimé les défauts de cet examen. D'abord l'écart important entre la série générale et professionnelle. En 2020 on comptait 91% de réussite dans la première et 82% dans la seconde. Le brevet est très marqué par les inégalités sociales. Le taux de réussite des enfants issus d'un milieu très favorisé est de 97%, celui des défavorisés de 79%. Le Cnesco a pu établir précisément ce lien selon les territoires.

En fait le brevet est dur aux plus faibles et facile aux forts. Les plus faibles , ceux qui ont eu une mauvaise évaluation de leur année, ne peuvent compter que sur les épreuves finales pour obtenir le diplôme. Or c'est là qu'on tombe sur la dernière singularité de cet examen. C'est que les épreuves finales sont évaluées beaucoup plus sévèrement que le socle (voir par exemple la Note Depp de mars 2016).

Et inutile ?

Finalement, entre socle et épreuves finales, on ne sait pas exactement ce qu'évalue le brevet. Et on ne peut que souligner l'écart entre la complexité de ce diplôme et son utilité sociale. Faute d'avoir tranché entre examen final et validation du socle, le brevet demande les deux dans une relation très complexe. Il nécessite des semaines de préparations et mobilise beaucoup d'enseignants. Il obère une bonne partie du mois de juin. Et tout ça pour quoi ? Pour un examen qui n'a pas d'utilité par rapport à l'orientation, décidée sur la seule vue du socle. Et qui n'en a pas non plus pour la société où il ne jouit d'aucune reconnaissance. A quoi bon cet acharnement ?

François Jarraud

Etude Cnesco

Extrait de cafepedagogique.net du 30.06.22

Faut-il en finir avec le brevet des collèges ?
débat
Audrey Chanonat
Principale de collège, secrétaire nationale du syndicat SNPDEN
Jean-Rémi Girard
Président du Syndicat national des lycées, collèges, écoles et du supérieur (SNALC)

Les jeudi 30 juin et vendredi 1er juillet, les élèves de troisième passent les épreuves écrites du brevet national des collèges, un diplôme qui ne compte pas pour l'orientation vers le lycée. Beaucoup de chefs d'établissement proposent de l'alléger, voire de le supprimer. Car l'organisation de l'examen entraîne un raccourcissement de l'année scolaire pour l'ensemble des collégiens.

► « On gagnerait à supprimer les épreuves écrites »
Audrey Chanonat, principale de collège, secrétaire nationale du syndicat SNPDEN

« Je n'irai pas jusqu'à supprimer le brevet. Mais presque : on gagnerait à abandonner toutes les épreuves écrites : le français, les maths, l'histoire-géo-enseignement moral et civique, de même que les sciences.

De fait, ces examens n'apportent strictement rien en termes d'évaluation. Le brevet est ainsi attribué pour moitié sur la base du contrôle final, pour moitié en s'appuyant sur le contrôle continu du cycle 5e-4e-3e. Ce suivi triennal me semble à la fois pertinent et

Extrait de lacroix.com du 30.06.22

Le rapport annuel du Conseil d'évaluation de l'école (CEE), qui concerne surtout les collèges (dont 20% en EP), souligne notamment l'importance du projet d'établissement, de l'accompagnement académique, des collectivités territoriales... (ToutEduc)

2022-03-01T10:35:24Z

Additif du 07.09.22

Le texte du bilan annuel du Conseil de l'évaluation "Pour une compréhension éclairée de notre Ecole" a été mis en ligne sur le site du MEN en juillet 2002

Le bilan annuel (juillet 2022, 48 p.)

Conseil d'évaluation de l'école : des connexions trop faibles des établissements avec les collectivités, avec les académies, avec les politiques d'éducation (rapport)
"Le bilan est largement positif", au moins au plan quantitatif, estime de Conseil d'évaluation de l'Ecole dans son premier rapport annuel, qui porte sur la "campagne 2020 - 2021". Il considère en effet que "l'évaluation fait désormais partie du paysage éducatif", bien que les vagues épidémiques qui se sont succédé aient limité le nombre des établissements évalués à 950 (au lieu des 2 000 initialement prévus), uniquement des établissements volontaires et surtout des collèges de façon à permettre aux lycées "de finaliser la mise en place des réformes les concernant".

Toujours selon le rapport, l'intérêt du dispositif "est perçu par les acteurs (...). Le fait même de rassembler autour de l'auto-évaluation puis de l'évaluation externe des professeurs et tous les personnels de l'établissement, des parents et des élèves, qui parfois n'entretiennent que des relations ponctuelles entre eux, autour d'une réflexion commune au bénéfice de chacun, a permis de mobiliser les énergies (...)." Toutefois, le CEE note qu' "il reste indéniablement des progrès à accomplir (...), notamment pour passer de ce qui s'apparente parfois à un rapport d'activités à l'intégration des actions dans une chaîne évaluative qui va des besoins aux effets (...)".

Engager l'établissement dans une dynamique

L'évaluation en effet "n'est pas qu'une méthode d'analyse rétrospective, elle engage l'établissement dans une dynamique collective dont le prolongement est la rédaction du projet d'établissement". Elle "renforce le sentiment d'appartenance et l'identité collective propre à l'établissement". C'est ainsi qu'un collège souligne que "l'évaluation a donné du sens et de la cohérence au projet d'établissement. Les professeurs ont pris conscience d'un besoin d'échange de pratiques entre eux et que la réflexion collective est utile (...). Le collectif a réactivé l'évaluation des compétences avec une évolution vers une pratique moins élitiste (...). Des démarches de travail collectif ont été développées avec la mise en place du programme PHARE, une formation aux compétences psycho-sociales (...). L'évaluation a aussi permis au rectorat de mieux connaître les ressources locales, la directrice de SEGPA est devenue formatrice académique pour le développement des compétences psychosociales."

Mais les évaluations montrent aussi que "l'utilisation des marges de manœuvre de l'établissement n'est pas systématiquement évoquée (composition des classes, choix opérés lors de la répartition de la dotation globale horaire, etc.), de même que leurs effets, alors que les réformes des dernières années ont bien souvent augmenté la capacité pour chaque établissement de faire des choix" (ce dont les acteurs n'auraient pas réellement conscience, ndlr).

Réseaux, bassins, écoles primaires

Le CEE explore d'ailleurs la possibilité de "l'évaluation des établissements en réseau ou en bassin", ce qui permet "d'associer les établissements accueillant le même public d'élèves, y compris les écoles qui vont entrer progressivement dans la démarche d'évaluation".

Autre enseignement du petit millier de rapports qu'analyse le CEE, "les collectivités territoriales font partie intégrante de la vie de l'établissement", ce qui invite à renforcer la coopération entre l'autorité académique et les collectivités" alors que "l'information des collectivités sur les finalités et la méthode d'évaluation est globalement faible (...), peu d'entre elles ont bénéficié d'échanges explicites et approfondis sur ce sujet avec les autorités académiques."

De quoi ont besoin les établissements

L'un des effets de l'évaluation est de "renforcer la capacité d'accompagnement des établissements par l'académie" qui peut ainsi "tenir le plus grand compte des besoins des établissements". Mais seul un rapport sur deux mentionne des besoins, et souvent en nombre très réduit. "Ce qui frappe, c'est que les besoins en formation portent principalement sur des fondamentaux du métier d'enseignant, souvent présentés comme des nouveautés (hétérogénéité du public et différenciation, pratiques évaluatives, ce qui pose la question du contenu de la formation initiale et de la représentation qu'ont les (futurs) enseignants de leur métier."

Si "la description des actions conduites dans les établissements montre un engagement important des acteurs, qui vise à faire progresser les élèves (...), les effets précis attendus ne sont que rarement formulés, ce qui empêche d'en prévoir la mesure et de mettre en cohérence les différentes actions (...). La prise en compte de l'hétérogénéité des élèves (...) demeure une difficulté majeure soulevée par les établissements, ce qui explique que la question de la différenciation pédagogique (...) est très présente dans les rapports (...). Il en va de même de l'évaluation des élèves, autre sujet systématiquement abordé dans les rapports (...). De même que Devoirs faits est d'abord vu, parfois, comme un dispositif pédagogique plutôt que le point d'entrée d'une réflexion sur le travail personnel des élèves, le questionnement sur l'évaluation des élèves est souvent abordé par le biais exclusif de l'introduction d'une évaluation par compétences."

La faible présence de thématiques "importantes"

Le CEE s'interroge aussi la présence dans les rapports d'évaluation de thématiques "importantes dans les politiques d'éducation". Il constate "une présence relativement faible" de l'éducation au développement durable, "une présence discrète de la thématique de la lutte contre le harcèlement", "la présence régulière, mais non systématique, d'items liés à la place du numérique" et "la faible présence" de l'ouverture européenne et internationale.

Le rapport ici (en haut de la page à droite) (48 p.)

Extrait de touteduc.fr du 28.02.22

EXTRAIT

LE SOMMAIRE

RECOMMANDATIONS 2020-2021 .................................................................................................... | 4

INTRODUCTION .............................................................................................................. | 6

L'évaluation des établissements en France : finalités,
méthodes et mise en oeuvre dans les académies
1.1 Finalités et méthode de l'évaluation des établissements ............................ | 8
— Finalités de l'évaluation des établissements .................................................... | 8
— Méthode de l'évaluation des établissements.................................................... | 8
— Une démarche inédite d'évaluation d'un service public................................. | 9
1.2 Mise en œuvre par les académies de l'évaluation des
établissements ................................................................................................................ | 11
— Un bilan quantitatif très encourageant.............................................................. | 11
— 2021-2022 : un déploiement de l'évaluation qui s'amplifie............................. | 12
— Un engagement collectif sans précédent à saluer
dans une période contrainte par la pandémie............................................. | 12
→ RECOMMANDATIONS GÉNÉRALES.......................................................................... | 13

L'évaluation des établissements : un levier structurant
et stratégique pour l'amélioration du service public
d'éducation et de la vie dans l'établissement
2.1 Un processus d'évaluation au service de l'établissement, qui doit se
l'approprier........................................................................................................................ | 14
— Renforcer la capacité de chaque établissement à mieux
se connaître et à identifier les effets de son organisation
et des choix et actions qu'il a décidés et mis en œuvre ........................... | 15
— Engager l'établissement dans une dynamique collective
formalisée par un projet d'établissement.................................................... | 21
→ RECOMMANDATIONS À DESTINATION DES ÉTABLISSEMENTS
ET DES ÉVALUATEURS...................................................................................................... | 24
2.2 Une évaluation qui engage l'ensemble de l'académie et la collectivité de
rattachement................................................................................................................... | 25
— Renforcer la capacité d'accompagnement des établissements
par l'académie.................................................................................................. | 25
— Développer les rapports avec la collectivité de rattachement
en matière d'évaluation des établissements ............................................... | 29
→ RECOMMANDATIONS À DESTINATION DES ACADÉMIES .................................. | 31

Ce que l'évaluation nous apprend des établissements
au travers de quelques thématiques
3.1 Quelques invariants observés dans les rapports d'évaluation........................... | 32
3.2 Quelques thématiques observées de plus près ............................................. | 34
— Éducation au développement durable ............................................................ | 35
— Lutte contre le harcèlement ................................................................................ | 36
— Place du numérique .............................................................................................. | 37
— Ouverture européenne et internationale .......................................................... | 40

→ RECOMMANDATIONS À DESTINATION DES ÉTABLISSEMENTS ........................ | 41
CONCLUSION.................................................................................................................... | 42

Le programme de travail de l'Igesr (ToutEduc)

2021-09-13T08:48:27Z

Le programme de travail de l'IGESR

Le programme de travail de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche pour l'année scolaire a été publié hier 9 septembre au BO. Il "est délibérément centré sur un nombre limité de missions" : suivi des réformes en cours, missions à visée prospective et missions "relevant de revues permanentes de contrôle".

En ce qui concerne les réformes en cours, sont concernées pour l'enseignement scolaire, l' "appropriation et exploitation des évaluations nationales standardisées CP-CE1 et 6e" ainsi que la mise en œuvre de la réforme du baccalauréat, de la transformation de la voie professionnelle, de Parcoursup, du SNU (service national universel).

D'un point de vue davantage prospectif, les inspections générales s'intéresseront notamment à la "mixité sociale et inclusive dans les champs éducatif et associatif" ainsi qu'au "suivi de la santé des élèves", mais aussi à l'accueil "des publics éloignés (de la lecture) et allophones dans les bibliothèques"

L'IGESR devra aussi s'intéresser aux questions de gouvernance, notamment aux relations "entre les administrations centrales, les services déconcentrés et les opérateurs dans le champ de l'enseignement scolaire, de la jeunesse et des sports", au rôle de l'État et des collectivités territoriales en matière de continuité éducative ainsi qu'aux évolutions des fédérations sportives.

Figurent également à son programme de travail la politique de gestion des ressources humaines, la formation initiale et continuée des professeurs des écoles, la place et les missions des agrégés et l'enseignement du français dans l'enseignement français à l'étranger.

L'inspection générale s'intéressera également à "la formation à la démarche scientifique de l'école élémentaire au doctorat" et au rôle de l'enseignement scolaire face au changement climatique.

Elle effectuera trois missions de contrôle de fédérations et associations dans le domaine de la jeunesse, de l'éducation populaire et de la vie associative.

Le BO ici

Extrait de touteduc.fr du 10.09.21

Le Conseil d'évaluation de l'école précise son cadre de travail et fait une large place à l'auto évaluation des établissements (ToutEduc)

2020-09-17T10:00:44Z

Le Conseil d'évaluation de l'école précise son cadre de travail et fait une large place à l'auto évaluation des établissements

Le Conseil d'évaluation de l'Ecole publie le "cadre d'évaluation des établissements du 2nd degré", complété des guides pour l'auto évaluaion des collèges publics, des lycées d'enseignement général et technologique publics, des lycées professionnels publics et du "cahier des charges de l'évaluation externe". L'évaluation est en effet "d'abord l'affaire de l'établissement lui-même". La première phase, d'auto-évaluation, mobilise l"'ensemble des acteurs (équipe de direction, personnels, élèves, parents, autorités de rattachement, partenaires)" et l'établissement "s'approprie la démarche, interroge son organisation et ses actions pédagogiques, leur impact sur les résultats, les parcours, le bien-être des élèves, la vie qu'il propose en son sein aux élèves, aux personnels, la place dévolue aux parents, sa stratégie, son fonctionnement général, son ouverture et les liens tissés avec son environnement."

"Il propose, après diagnostic, des orientations stratégiques et un plan d'actions et de formation partagé." Dans un second temps intervient "le regard extérieur d'évaluateurs qui conforte, prolonge et enrichit la réflexion collective (...). L'évaluation externe peut ainsi être résumée en trois actions : échanger, expertiser, recommander. L'évaluation des établissements est donc aussi conçue comme un mécanisme d'apprentissage collectif."

Le Conseil estime "raisonnable d'envisager un cycle d'évaluation tous les cinq ans, ce qui implique d'évaluer de l'ordre de 20% des établissements chaque année. Tous les établissements participant au service public d'éducation ont vocation à être évalués, qu'ils soient publics ou privés sous contrat, ces derniers dans le respect de leur caractère propre."

Le cadre avec ses annexes (71 p.)

Extrait de touteduc.fr du 16.09.20

Voir sur le site du MEN le dossier "L'évaluation globale du système educatif", avec un passage sur le Conseil d'évaluation de l'école

Voir le mot-clé Eval. établiss., réseau, enseignants [Gén.] (gr 5)/