- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Le temps d'enseignement non assuré varie peu selon l'IPS des établissements mais les collèges en EP perdent davantage d'heures d'enseignement (Depp) - Un rapport du Sénat sur la crise du remplacement (Le Café)

2025-06-12T07:20:04Z

Additif du 13.06.25

A la une
La crise du remplacement des enseignant.es s'accentue depuis 2018 (rapport du Sénat

Les absences d'enseignants connaissent une hausse constante depuis 2018, la question de leur remplacement devient critique. Le rapport de la Commission des finances du Sénat, publié le 12 juin 2025, alerte sur un système à bout de souffle : absences de courte ou longue durée de plus en plus fréquentes, vivier de remplaçants insuffisant, coûts mal mesurés. En 2023-2024, 7,5 millions de demi-journées d'absence ont été comptabilisées. Et plus de la moitié n'ont pas été remplacées. Les élèves perdent jusqu'à 7,4 % de leur temps d'apprentissage dans le Second degré. La mission d'information, menée par le sénateur Olivier Paccaud (LR), appelle à un sursaut : « Il est urgent de procéder à une hausse du potentiel net de remplacement des enseignants ». Mais ses recommandations, à coût nul, risquent de fragiliser encore davantage une profession déjà éprouvée.

Une hausse continue des absences, liée principalement à la santé [...]

Extrait de cafepedagogique.net du 12.06.26

Note d'information DEPP 25.36, juin 2025
La part du temps d'enseignement non assuré dans les établissements publics du second degré en 2023-2024

Au cours de l'année scolaire 2023-2024, 9 % des heures d'enseignement n'ont pas
été assurées dans les établissements publics du second degré, dont 7 % en raison du
non-remplacement des enseignants absents et 2 % du fait de la fermeture totale de
l'établissement. La part du temps d'enseignement non assurée diminue de 2 points
par rapport à l'année précédente. Les 10 % des établissements ayant le plus d'heures
non assurées perdent, en moyenne, plus de 14 % d'heures d'enseignement, tandis que
les 10 % des établissements ayant le moins d'heures d'enseignement non assurées en
perdent moins de 4 %. Il y a peu d'écarts de temps d'enseignement non assuré entre
établissements selon l'origine sociale des élèves accueillis mais les collèges en éducation
prioritaire perdent davantage d'heures.

[...] Les collèges en éducation prioritaire perdent davantage d'heures d'enseignement
Le temps d'enseignement non assuré varie peu selon l'origine sociale des élèves, mesurée par l'indice de position sociale (IPS).
Les 25 % des établissements avec un IPS le plus faible, c'est-à-dire ceux qui accueillent les élèves en moyenne les plus socialement défavorisés, enregistrent 11 % d'heures d'enseignement non assurées, dont 8 % en
raison du non-remplacement des enseignants.
Les autres établissements, plus favorisés, ont un peu moins d'heures d'enseignement non assurées (9 %), dont 7 % pour cause de non remplacement des enseignants (voir figure 4.1 en ligne).
La proportion d'heures d'enseignement non assurées pour non-remplacement des enseignants absents pour raisons individuelles décroît légèrement avec l'origine sociale des élèves de l'établissement, de 5 % pour les
établissements les plus défavorisés à 4 % pour ceux les plus favorisés.
Les collèges en éducation prioritaire (EP), qui ont un IPS en moyenne plus faible, ont 11 % d'heures d'enseignement non assurées, contre 8 % pour les collèges hors EP (voir figure 4.2 en ligne). n

Extrait de education.gouv.fr de juin 2025

Voir le mot-clé GRH. Remplacement [Act.] (gr 3)/

Un rapport de la Cour des comptes sur les Ressources Humaines à l'EN fait référence à l'éducation prioritaire sur les disparités territoriales (Corse et Paris) et sur les postes à profil

2024-10-29T09:52:17Z

LA FONCTION RESSOURCES HUMAINES
AU MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE
Rapport public thématique
Cour des comptes, Octobre 2024, 126 p.

Extraits concernant l'éducation prioritaire

[page 46]
1 - Des disparités territoriales entre académies et en leur sein
[...] L'académie d'Aix-Marseille illustre également ce déséquilibre, entre les deux départements alpins et les Bouches-du-Rhône, et au sein de ce département, entre Marseille, qui concentre des réseaux d'éducation prioritaire, et le reste du département. Des contraintes multiples en résultent, en termes d'affectation des enseignants et de gestion des mobilités.
Les académies de Paris et de Corse présentent, à certains égards, des traits similaires, qui les distinguent assez nettement des autres académies.
Dans le premier comme dans le second degré, la part des enseignants âgés de plus de 50 ans est très supérieure à la moyenne nationale, et parmi les plus importantes du territoire, Antilles comprises28 . L'une des spécificités de l'académie de Corse réside dans le niveau de la dépense d'éducation par élève (public et privé sous contrat), le plus élevé des académies métropolitaines, tous niveaux d'enseignement confondus29, que ne suffit pas à expliquer la présence d'établissements classés en éducation
prioritaire, puisque la proportion des collégiens scolarisés en REP+ est de 4,5 % en Haute-Corse (un collège de 278 élèves), et qu'il n'y en a pas en Corse-du-Sud30. La cause en réside sans doute, d'une part dans la pyramide des âges des enseignants évoquée précédemment, et d'autre part dans le taux d'encadrement des élèves, particulièrement élevé dans les académies de Corse et de Paris.

[page 52]
Parmi les évolutions récentes des situations de « nonenseignement », celle concernant les personnels de direction, en particulier dans le premier degré et, dans une moindre mesure, celle des personnels exerçant des missions d'inspection, méritent une mention particulière. En effet, alors que les effectifs des enseignants ont baissé de quelque 2 % entre 2017 et 2022, le nombre des enseignants exerçant des missions autres que l'enseignement a, au contraire, augmenté de plus de 11 % sur la même période – secteur public et secteur privé sous contrat confondus, sachant que les enseignants du secteur privé sous contrat occupent en réalité une place marginale dans les effectifs d'enseignants exerçant des missions de non-enseignement.
Deux facteurs principaux expliquent cette évolution : l'augmentation du nombre de classes dans les écoles de l'éducation prioritaire, en raison du dédoublement mis en place en 2017 pour les CP et en 2018 pour les CE1, et les évolutions réglementaires intervenues en 2022, qui ont eu pour conséquence un abaissement des seuils pour
bénéficier de décharges.

[pages 108-109]

B - Poursuivre l'assouplissement des règles de la mobilité
Il existe des exceptions au mouvement des titulaires présenté supra, progressivement étendues par le MENJ pour permettre de recruter sur profil et sur motivation afin de s'adapter à certains besoins éducatifs : les postes à profil (POP).
Tout d'abord, un mouvement spécifique national est ouvert pour des spécialités du second degré, listées de façon restrictive par un arrêté du ministre (enseignement en sections internationales, artistiques, en classes préparatoires aux grandes écoles, dans certains BTS) : les enseignants sont affectés par la DGRH du ministère après examen par l'inspection générale des dossiers de candidature. Le nombre de ces postes spécifiques a progressé depuis 2012, en particulier dans le champ de l'éducation prioritaire. Stables depuis 2022, les postes spécifiques (1 780, pour 6 270 demandes en moyenne) représentent près de 18 % des postes du mouvement général du second degré.
Ensuite, l'accès aux postes du réseau de l'enseignement français à l'étranger (EFE) (450 postes ouverts chaque année pour les enseignants du premier degré et 600 postes pour les enseignants du second degré, conseillers principaux d'éducation – CPE et psychologues de l'éducation nationale – psyEN) est soumis à un acte de candidature auprès des trois opérateurs de recrutement du réseau112, à une décision de recrutement sur profil et motivation et à une autorisation de détachement accordée par le DASEN (premier degré) ou le recteur (second degré), en fonction des nécessités de
service. La durée de détachement ne peut excéder six ans.
En outre, depuis 2022, est expérimenté un mouvement hors barème sur des postes à profil (POP) requérant une compétence particulière (ex. : maîtrise d'une discipline professionnelle ou d'une langue régionale) ou une aptitude à exercer dans certains contextes : ruraux, isolés (montagne, île), réseau d'éducation prioritaire renforcée, inclusion, établissement avec projet spécifique.
Ce « mouvement POP », ouvert aux enseignants de toute la France qui peuvent chacun exprimer plusieurs vœux, peut constituer un accélérateur de mobilité. Le recteur et le chef d'établissement sont au cœur du processus de recrutement et d'appariement. Les candidats sont classés après examen du dossier de candidature et, le cas échéant, entretien. Les IA-DASEN, informés des vœux et du classement des enseignants de leurs périmètres, n'ont pas la possibilité de bloquer le départ d'un enseignant classé premier sur un poste à profil. Une fois affecté, l'enseignant a l'obligation de rester trois ans sur le poste. À l'issue de ces trois années, cet enseignant reste affecté dans l'académie obtenue.
Chaque académie soumet annuellement une liste de postes à profil à la DGRH, qui en vérifie la cohérence. Depuis 2022, le nombre de ces postes est quasi-stable dans le premier degré (567 POP en 2024) avec un nombre de candidats en baisse (1 670 candidats, soit - 18 % depuis 2022) ; dans le second degré, le nombre de postes à profil a été multiplié par deux (402 POP en 2024) et le nombre de candidats a progressé de 30 % (710 candidats en 2024). Certaines académies proposent un nombre croissant de postes à profil (ex. : 64 à Lyon dans le second degré en 2024), d'autres en publient un
nombre très restreint (ex. : Corse) en fonction de leur intérêt et de leur dialogue social, les organisations syndicales étant réticentes aux mobilités hors barème. Selon la DGRH, seule la moitié des postes à profil est pourvue chaque année, pour trois raisons principales : le manque de visibilité du dispositif, le manque d'habitude des enseignants de présenter une candidature, le manque d'attractivité de certains postes et académies.
Les postes à profil constituent une expérimentation intéressante en tant qu'alternative au mouvement sur barème, système rigide et impersonnel vecteur de frustration et d'incompréhension. Ils apportent de la souplesse à ce système et permettent de différencier les parcours et de mieux valoriser les compétences et l'engagement des agents. L'évaluation de cette expérimentation pourrait servir de base à une réflexion sur la pérennisation et la promotion de ce dispositif, sur son éventuel élargissement, voire sur des modalités renouvelées d'affectation, avec prise en compte des compétences et de la motivation, permettant d'améliorer l'adéquation des profils aux postes113 [...]

Extrait de cccomptes.fr d'octobre 2024

Les heures supplémentaires en collège REP et REP+ (Depp). Les enseignants du privé sous contrat sont largement surreprésentés dans le Pacte enseignant

2024-08-26T08:36:15Z

Les heures supplémentaires des enseignants à la rentrée 2023 dans les établissements du second degré

Note d'Information DEPP n° 24.33, août 2024

Pendant l'année scolaire 2023-2024, le service hebdomadaire moyen d'un enseignant exerçant dans un établissement du second degré est de 18 heures et 34 minutes dont 1 heure et 43 minutes d'heures supplémentaires annualisées (HSA). À la rentrée 2023, 74 % des enseignants éligibles au dispositif font au moins une HSA. La hausse du nombre d'enseignants effectuant des HSA en 2023 s'explique par l'augmentation du nombre d'enseignants à temps partiel qui font des HSA.

Les hommes restent plus nombreux à en faire et quand ils en font, en réalisent davantage. Aussi, une femme qui fait des HSA perçoit en moyenne 3 110 € sur l'année contre 3 860 € pour un homme. Les enseignants peuvent également effectuer des heures supplémentaires effectives (HSE). En moyenne, un enseignant a perçu 3 190 € grâce aux HSA et HSE effectuées sur l'ensemble de l'année 2022-2023.

Depuis la rentrée 2023, les enseignants peuvent s'engager également dans le Pacte enseignant. À la rentrée 2023, trois enseignants du second degré sur dix y avaient adhéré. La mission de remplacement de courte durée est la plus répandue.

[...] Dans les formations du second degré (collège et lycée pré-bac), le service hebdomadaire habituel moyen d'un enseignant est de 18,63 heures, soit 18 heures et 38 minutes. Les professeurs assurant majoritairement des formations en Segpa et des formations professionnelles au lycée sont ceux qui
effectuent en moyenne le plus d'heures d'enseignement, respectivement 19,6 heures
et 19,0 heures.
C'est aussi le cas des enseignants de collège en réseau d'éducation prioritaire renforcé (REP+) dont le service hebdomadaire total est de 19,5 heures. Ces enseignants assurent néanmoins moins d'heures d'enseignement (17,1 heures) que dans les autres types de collège. En effet, toutes les
heures effectuées par un enseignant dans un collège situé en REP+ sont pondérées par un coefficient de 1,1 dans la limite de son obligation réglementaire de service (ORS), contrairement aux heures effectuées en REP ou en collège hors éducation prioritaire. Lorsque la somme des heures d'enseignement, de décharge et de pondération retenues est supérieure à l'ORS, la différence est rémunérée en HSA.
Un enseignant qui enseigne en REP+ bénéficie en moyenne de 1,8 HSA contre 1,4 HSA pour un enseignant en REP.

[...] Dans les collèges publics, les enseignants à temps partiel en REP+ sont plus nombreux à faire des HSA (51 % en font) qu'en REP (36 %) et hors éducation prioritaire (34 %). Ces différences s'expliquent notamment par le système d'heures de pondération qui existent pour les heures assurées en première et terminale générales et dans les collèges classés en REP+.

Par exemple, un enseignant certifié à mi-temps en REP+ peut désormais effectuer 9 heures de cours qui correspondent à 9,9 heures (soit 9 fois 1,1 avec les pondérations en REP+) dans son service total avec 0,9 HSA. Globalement, les enseignants éligibles bénéficiant d'heures de pondération, qu'ils soient à temps partiel ou temps complet, sont davantage concernés que les autres par les HSA (85 % contre 68 %).

[...] Trois enseignants sur dix sont engagés dans le Pacte à la rentrée 2023
Le Pacte enseignant, mis en place à la rentrée scolaire 2023, consiste à effectuer des missions complémentaires rémunérées, qui reposent sur le volontariat des agents.
Tous les enseignants des établissements du second degré sont éligibles à ce dispositif (voir définitions en ligne). Le Pacte vient en complément du service total des enseignants.
À la rentrée 2023, 29 % des enseignants des établissements du second degré sont engagés dans le Pacte, dont 48 % dans le secteur privé sous contrat et 23 % dans le public.

Extrait de education.gouv.fr d'août 2024

Pacte enseignant : dans le second degré, les professeurs du privé sous contrat largement surreprésentés parmi les signataires
Selon une note du service statistique du ministère de l'éducation nationale, à la rentrée 2023, le dispositif concernait près de 48 % des enseignants du privé sous contrat, soit deux fois plus que dans le public.

Extrait de lemonde.fr du 22.08.24

Les effets de la suppression du jour de carence sur les absences des enseignants en éducation prioritaire (Insee)

2024-07-19T05:56:32Z

Quel est l'effet du « jour de carence » sur les absences pour maladie des personnels de l'Éducation nationale ?
Mélina Hillion (Insee)

Depuis janvier 2018, le premier jour de congé de maladie ordinaire n'est plus indemnisé dans la fonction publique française, une mesure déjà appliquée de janvier 2012 à décembre 2013. Dans le secteur de l'Éducation nationale, qui représente environ 16 % des agents de la fonction publique, cette mesure a entraîné en moyenne une diminution de 23 % de la fréquence des absences, et de 5 % du nombre cumulé de jours d'absence pour maladie ordinaire. Cet effet est principalement observé pour les absences de courte durée (moins de sept jours), et n'est pas significatif pour celles de plus de trois mois. Bien que leurs absences aient davantage diminué, les femmes et les personnes travaillant dans le réseau d'éducation prioritaire continuent de s'absenter plus fréquemment lorsque le jour de carence est appliqué, ce qui les pénalise financièrement. Les données disponibles ne permettent pas de conclure à une baisse des éventuels recours abusifs aux arrêts, puisque cette mesure peut inciter les personnes malades à se rendre au travail. L'impact du jour de carence sur la réussite scolaire des élèves n'a pas été examiné.

[...] Le recours aux congés de maladie ordinaire est plus élevé dans le réseau d'éducation prioritaire
Une base de données administratives exhaustive permet d'examiner l'effet de ces mesures sur les absences des personnels du secteur public de l'Éducation nationale (sources), soit environ 16 % des agents de l'ensemble de la fonction publique française (champ). Entre 2006 et 2019, près de 43 % des agents de l'Éducation nationale sont absents pour cause de maladie ordinaire au moins un jour en moyenne au cours d'une année scolaire. Un agent connaît en moyenne 0,81 épisode d'absence pour maladie ordinaire chaque année, et 6,7 jours d'absence pour maladie ordinaire par an (figure 1). Les absences de moins de 4 jours représentent 56 % des épisodes de maladie ordinaire, mais seulement 12 % des jours de CMO annuels en moyenne. À l'inverse, les absences de plus de 3 mois représentent seulement 1 % des épisodes de maladie ordinaire, mais 18 % des jours de CMO.

[tableau]

La fréquence des absences diminue mais leur durée augmente avec l'âge des salariés. Les femmes sont plus souvent et plus longtemps absentes pour raison de santé. C'est également le cas de ceux qui travaillent à temps plein, de ceux qui exercent sous le statut de fonctionnaire, de ceux qui sont en contrat à durée indéterminée, ou de ceux qui exercent dans un établissement d'éducation prioritaire. Ce dernier résultat est cohérent avec la littérature montrant que les enseignants (80 % de l'échantillon) sont davantage absents dans les établissements qui accueillent des élèves issus de milieux défavorisés [Ouvrir dans un nouvel onglet Clotfelter et al., 2009]. Cette situation, susceptible de refléter des conditions de travail plus difficiles, peut du reste conduire à des inégalités d'apprentissage entre élèves, car les absences de courte durée sont peu remplacées et les jours remplacés sont susceptibles d'être moins productifs que ceux assurés par l'enseignant principal [Ouvrir dans un nouvel ongletBenhenda, 2022].

Extrait de insee.fr du 17.07.24

Le doublement de l'indemnité REP+ n'a pas affecté les REP et a développé les voeux d'affectation dans l'ensemble de l'éducation prioritaire (Insee, août 2023)

2023-09-01T08:29:55Z

L'impact du doublement de l'indemnité REP+ sur les vœux de mobilité des enseignants
Insee Analyses, n° 87, 31.08.23

Entre 2017 et 2019, l'indemnité annuelle associée à l'affectation dans un établissement classé en Réseau d'éducation prioritaire renforcé (REP+) a été doublée. Cette hausse permet de mesurer l'effet des incitations financières sur les souhaits de mobilité des enseignants du second degré. Les listes de vœux exprimés dans le cadre du mouvement intra-académique des enseignants de Montpellier sont mobilisées ici à cette fin.

Une hausse de 1 000 euros de cette indemnité annuelle augmente de 1,4 point la part des enseignants qui souhaitent rejoindre un établissement REP+. Les enseignants les plus influencés par la hausse de l'indemnité REP+ sont ceux qui ont moins d'expérience ou qui travaillent déjà dans un établissement de l'éducation prioritaire renforcée. Des simulations suggèrent que ce changement de politique indemnitaire ne se serait pas effectué au détriment des établissements seulement classés REP sans être REP+ ; il aurait plutôt incité davantage d'enseignants à émettre des vœux de mobilité et à choisir moins fréquemment des établissements non classés en éducation prioritaire.

Sommaire
Les indemnités associées à l'affectation en éducation prioritaire
L'indemnité REP+ a progressivement doublé entre 2017 et 2019
L'augmentation de l'indemnité REP+ a incité les enseignants à émettre davantage de vœux en vue de rejoindre ces établissements
Les vœux de mobilité plus fréquents pour les établissements REP+ n'auraient pas été émis au détriment des REP

Les indemnités associées à l'affectation en éducation prioritaire
En 2014, environ 730 collèges ont été labellisés « Réseau d'éducation prioritaire (REP) » et 360 « Réseau d'éducation prioritaire renforcé (REP+) ». L'éducation prioritaire a été mise en place au début des années 1980 pour tenter de réduire les inégalités scolaires. Elle consiste à cibler les établissements accueillant un public socialement défavorisé, sur lesquels sont concentrés des moyens supplémentaires. Pour améliorer l'attractivité de ces établissements, une partie de ces moyens finance une indemnité accordée aux enseignants qui y sont affectés. Une évaluation antérieure [Ouvrir dans un nouvel ongletProst, 2013] avait montré que ces tentatives n'étaient pas nécessairement concluantes, y compris pour inciter les enseignants à rester dans ces établissements, vraisemblablement en raison d'un montant indemnitaire insuffisant à l'époque (moins de 8 % du salaire annuel d'un enseignant). Dans un contexte différent, en Caroline du Nord (États-Unis), Ouvrir dans un nouvel ongletClotfelter et al. (2008) avaient toutefois suggéré qu'une indemnité, même modeste, de l'ordre de 7 % du salaire annuel d'un enseignant sans expérience, pouvait conduire à retenir davantage les enseignants et à diminuer ainsi la mobilité sortante de ces établissements.

Cette étude examine le cas d'incitations financières plus substantielles, pouvant représenter jusqu'à 20 % du salaire d'un enseignant certifié en début de carrière. Elle s'appuie sur des données originales : les listes de vœux d'affectation émises par les enseignants de l'enseignement secondaire public de l'académie de Montpellier lors des campagnes de mutation intra-académique entre 2015 et 2019 (sources). Chaque année, un enseignant qui souhaite changer d'établissement peut établir une liste d'au plus 20 vœux en classant les établissements ou les zones géographiques dans lesquels il souhaite être affecté. En fonction de son ancienneté, de sa situation familiale et du type de vœu demandé, un barème attribue à l'enseignant un certain nombre de points pour chacun des vœux émis. Les affectations sont ensuite établies de manière centralisée au moyen d'un algorithme d'appariement fondé uniquement sur ce nombre de points. Les propriétés de cet algorithme, étudiées notamment par Ouvrir dans un nouvel ongletFack et al. (2019), éliminent en principe les comportements stratégiques consistant, pour un enseignant, à ne pas classer les établissements selon ses préférences (par exemple, en préférant classer dans ses premiers choix un établissement considéré comme plus facilement atteignable que l'établissement préféré). Comme l'intérêt de chaque enseignant est bien de classer ses vœux dans l'ordre de ses préférences, en théorie, les feuilles de vœux révèlent les préférences. Ces données permettent de documenter de manière inédite l'impact des incitations financières sur la mobilité désirée des enseignants vers les établissements, mesurée par la part correspondante des vœux exprimés en tête de liste par les enseignants.

L'indemnité REP+ a progressivement doublé entre 2017 et 2019
Les enseignants affectés dans un établissement d'enseignement prioritaire (REP) du second degré bénéficiaient en 2015 d'une indemnité de 1 734 euros par an ; ce montant est resté inchangé jusqu'en 2019. En REP+, cette indemnité s'élevait à 2 312 euros par an entre 2015 et 2017, puis elle a été augmentée à 3 479 euros en 2018 et à 4 646 euros en 2019 (figure 1). Ce doublement sur deux ans de l'indemnité correspond à une évolution de la rémunération qui n'est a priori pas liée à une modification des conditions d'exercice dans ces établissements sur la période. En ce sens, elle constitue une expérience naturelle qui permet d'évaluer l'impact causal des incitations financières sur la mobilité désirée des enseignants vers ces établissements (méthodes).

[...]

Pour en savoir plus
Silhol J., Wilner L., « Quel effet des primes spécifiques à l'éducation prioritaire sur les voeux de mobilité des enseignants ? », Documents de travail n° 2023-09, Insee, avril 2023.

Fack G., Grenet J., He Y., “Ouvrir dans un nouvel ongletBeyond Truth Telling : Preference Estimation with Centralized School Choice and College Admissions”, The American Economic Review, Vol. 109 : 1486-1529, 2019.

Prost C., “Ouvrir dans un nouvel ongletTeacher Mobility : Can Financial Incentives Help Disadvantaged Schools to Retain Their Teachers ?”, Annals of Economics and Statistics, No. 11-112, pp. 171-191, 2013.

Clotfelter C., Glennie E., Ladd H., Vigdor J., “Ouvrir dans un nouvel ongletWould higher salaries keep teachers in high-poverty schools ? Evidence from a policy intervention in North Carolina”, Journal of Public Economics, Volume 92, Pages 1352-1370, 2008.

Extrait de insee.fr du 31.08.23

Les différences de salaires entre enseignants : le cas des contractuels. L'indemnité REP+ a été revalorisée en 2021 (Note d'information Depp)

2023-07-11T10:33:40Z

Note d'information Depp
n° 23.34 – Juillet 2023.
L'évolution du salaire des enseignants entre 2020 et 2021

En 2021, un enseignant de l'éducation nationale, qu'il soit à temps complet, à temps partiel ou incomplet, perçoit en moyenne 2 590 euros nets par mois : 2 710 euros lorsqu'il est à temps complet, 1 870 euros lorsqu'il est à temps partiel ou incomplet.
Le statut, le corps et les fonctions exercées par l'enseignant expliquent en premier lieu les écarts de salaire entre enseignants, allant du simple au double. Ainsi, les professeurs agrégés et de chaire supérieure gagnent 1,5 fois plus que les professeurs des écoles et près de 2 fois plus que les professeurs contractuels.
En 2021, sous l'effet de la mise en œuvre des mesures du Grenelle de l'éducation, de la poursuite de la revalorisation de l'indemnité REP+ et d'un rebond des heures supplémentaires, le salaire moyen des enseignants rémunérés par le ministère chargé de l'éducation nationale à la fois en 2020 et en 2021 a augmenté de 1,9 % en euros constants. Parmi les enseignants présents en 2020 et 2021, un sur deux observe une
hausse de son salaire net.

[...] L'année 2021 se caractérise par l'introduction des mesures du Grenelle de l'éducation, qui incluent, d'une part, le versement de la prime d'équipement informatique aux enseignants qui exercent des missions d'enseignement, et d'autre part, celui de la prime d'attractivité aux enseignants positionnés dans les échelons 2 à 7 de classe normale ainsi qu'aux contractuels enseignants et une progression du taux de promotions à la hors classe. En parallèle, l'indemnité en éducation prioritaire renforcée – REP+ – a été revalorisée (+ 470 euros bruts).

[...] L'écart de salaire entre les enseignants contractuels (moins d'un enseignant sur dix) et les enseignants titulaires est important.
D'une part, les enseignants contractuels exercent fréquemment à temps incomplet (voir « Pour en savoir plus » - figure 4) ; d'autre part, ils sont positionnés sur des grilles de rémunération plus faibles et sans règles communes d'avancement ; enfin ils sont en moyenne plus jeunes, donc plus nombreux à percevoir des salaires de début de carrière. En 2021, la moitié d'entre eux gagnent un salaire net moyen inférieur à 1870 euros par mois.

Extrait de education.gouv.fr de juillet 2023

Sur le site OZP

Rechercher plein texte sur le mot contractuel (460 articles)

Voir aussi
Il y a davantage d'enseignants contractuels dans les établissements réputés "difficiles", déclare le responsable SNPDEN de l'académie de Créteil

le MC GRH. Prime et salaire [Gén.] (gr 3) (340 articles)

Les primes ont elles amélioré l'attractivité pour les enseignants des collèges REP+ ? (INSEE) (ToutEduc)

2023-05-16T10:18:48Z

Les primes ont elles amélioré l'attractivité, pour les enseignants des collèges REP+ ? (INSEE)

Les primes "REP+" ont-elles un effet sur l'attractivité, pour les enseignants, des collèges ? L'INSEE publie un "document de travail" (en anglais) portant sur les voeux exprimés dans le cadre du mouvement intra-académique de Montpellier entre 2015 et 2019. Ses auteurs estiment que ce dispositif a effectivement augmenté fortement leur proportion parmi les premiers voeux des demandes d'affectation ou de mutation, de plus de trois points de pourcentage. Cette incitation financière, calculent Julien Sihol et Lionel Wilner, explique l'essentiel de cette amélioration, qu'ils estiment à 1,4 point par millier d'euros.

L'étude montre aussi que les enseignants qui, à la suite de l'augmentation en 2018 du bonus "REP+" ont souhaité en bénéficier viennentd'établissement situés hors éducation prioritaire plutôt que situés en REP, et que ce sont le plus souvent des jeunes, même s'ils ont déjà travaillé avec des élèves défavorisés. Une prime forfaitaire a en effet, mécaniquement, davantage d'effets sur les enseignants les moins bien payés qui sont aussi les moins expérimentés. Mieux vaudrait une prime proportionnelle au salaire, comme aux Pays-Bas.

L'étude portant sur un nombre limité de réseaux, ses auteurs n'ont pu en déduire des enseignements sur le turn-over en REP+.

L'étude ici

Extrait de touteduc.fr du 15.05.23

Indemnité REP/REP+ pour les Aed et les Aesh : - versement reporté à mars - L'Unsa demande au Conseil d'État de rétablir l'égalité

2023-02-14T08:05:12Z

Les primes REP/REP+ pour les AESH et AED, prévues en janvier, devraient être versées en mars (MEN)
Le décret du 8 décembre 2022 prévoit le versement, à partir de janvier 2023, d'une prime REP/REP+ également aux AESH et aux AED. Or, ces agents, en février, n'ont toujours pas reçu le paiement mensuel de ces indemnités, comme le dénonce notamment SUD-Éducation. Ce retard, "inacceptable" selon le syndicat, "montre à quel point le ministère traîne les pieds. Il est clair que dans ce ministère, la paie des personnels les moins rémunérés n'est pas une priorité". Contacté le 13 février par AEF info, le MENJ indique que les primes "seront versées a priori en mars avec effet rétroactif".

Extrait de aefinfo.fr du 13.02.23

Indemnité REP/REP+ : le SE-Unsa demande au Conseil d'État de rétablir l'égalité

Communiqué de presse
Le SE-Unsa a saisi le Conseil d'État pour lui demander d'annuler les dispositions qui créent un taux moindre d'indemnité REP et REP+ pour les assistants d'éducation (AED) et les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH).

Le SE-Unsa avait déjà obtenu du Conseil d'État qu'il contraigne le ministère de l'Éducation nationale à mettre fin à l'exclusion des personnels les moins rémunérés du ministère du bénéfice de l'indemnité reconnaissant les difficultés d'exercice.

La réponse du ministère a cependant été de créer une nouvelle injustice en instituant des montants inférieurs de cette prime pour les AED et les AESH.
Cette décision du ministère conduit le SE-Unsa à saisir à nouveau le Conseil d'État pour que soit mis fin à cette situation.

> > Requête décret du SE-Unsa
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Paris, le 13 février 2023

Stéphane Crochet
Secrétaire général

Extrait de enseigants.se-unsa.org du 13.02.23

Archives EP de Canopé. S'INFORMER : Travailler en éducation prioritaire

2022-11-14T23:00:00Z

Archives EP de Canopé
Rubrique S'INFORMER

Travailler en éducation prioritaire

Reconnaître les personnels travaillant en éducation prioritaire
À l'occasion des Assises de l'éducation prioritaire, qui se sont tenues à l'automne 2013, les personnels avaient clairement manifesté leur besoin de reconnaissance face à des tâches spécifiques dans des environnements de travail où les difficultés économiques et sociales sont importantes : un besoin de reconnaissance de l'intensité de la tâche, un besoin de temps pour le travail en équipe, un besoin de formation pour mieux faire face aux besoins de leurs élèves.

Conformément au principe général de l'allocation progressive des moyens en fonction de l'hétérogénéité sociale des territoires, des réponses ajustées à la complexité des environnements de travail sont apportées aux personnels. Elles concernent l'organisation du temps de travail, la reconnaissance sur le plan financier, les conditions de mobilité et d'affectation.

L'ensemble de ces mesures spécifiques visent à répondre aux besoins des personnels, à développer l'attractivité de l'exercice du métier dans ces territoires et à renforcer la stabilité des équipes.

1. L'organisation du temps de travail des personnels enseignants dans les premier et second degrés
Dans les écoles et les collèges REP+, dont la liste est fixée par arrêté du ministre chargé de l'Éducation nationale, des dispositifs d'adaptation du temps de travail des enseignants sont mis en place. Ils visent à alléger les heures d'enseignement de chaque enseignant face aux élèves au profit du développement des autres dimensions du métier : la formation, le travail collectif avec les autres membres de la communauté éducative, l'organisation du suivi des élèves et les relations avec les parents.
Ces dispositions favorisent la mise en œuvre de pratiques pédagogiques individuelles et collectives qui répondent aux besoins des élèves et favorisent leur réussite.
Compte tenu des spécificités inhérentes à chacun des niveaux, cette adaptation se traduit par des modalités différentes dans le premier et dans le second degré. Le temps que les élèves consacrent aux apprentissages est inchangé et absolument préservé dans les écoles comme au collège.
Dans le premier degré, les enseignants sont remplacés à hauteur de 18 demi-journées par année scolaire.

Modification des obligations de service des personnels enseignants du premier degré exerçant en REP+ :
Décret n° 2014-942 du 20-8-2014 – JORF du 23-8-2014 modifiant le décret n° 2008-775 du 30 juillet 2008 relatif aux obligations de service des personnels enseignants du premier degré.

Dans le second degré, un indice de pondération de 1,1 est appliqué aux heures d'enseignement.
Décret n° 2014-940 du 20-8-2014 – JORF du 23-8-2014 relatif aux obligations de service et missions des personnels enseignants exerçant dans un établissement public d'enseignement du second degré.
Décret n° 2014-941 du 20-8-2014 – JORF du 23-8-2014 de modification de certains statuts particuliers des personnels enseignants relevant du ministre chargé de l'Éducation nationale.

2. La reconnaissance sur le plan financier des fonctions exercées en éducation prioritaire et la recherche d'une meilleure attractivité
L'exercice des fonctions en éducation prioritaire est reconnu sur le plan financier. Une évolution de carrière des personnels est facilitée. Les années d'affectation dans une école ou un établissement relevant d'un dispositif d'éducation prioritaire sont prises en compte pour un avancement à la classe exceptionnelle.

L'évolution du régime indemnitaire spécifique des personnels exerçant en REP et en REP+ :
Pour un personnel exerçant à temps plein en REP, l'indemnité annuelle est fixée à 1 734 euros annuels.
Pour un personnel exerçant à temps plein en REP+, l'indemnité annuelle est fixée à 2 312 euros. Elle sera progressivement revalorisée jusqu'en 2020. Cette revalorisation se traduit, dès la rentrée 2018, par une première part correspondant à 1 000 euros nets par an.
Une majoration supplémentaire du régime indemnitaire des personnels exerçant en REP+ interviendra à compter de la rentrée 2018 (1 000 euros par an pour atteindre 3 000 euros à la rentrée 2020).
Les décrets et arrêtés sont parus au Journal officiel du 30 août 2015. Ils concernent également les conditions d'attribution de la nouvelle bonification indiciaire au titre de la mise en œuvre de la politique de la ville dans les services du ministère de l'Éducation nationale.

Régime indemnitaire spécifique en faveur des personnels exerçant dans les écoles ou établissements relevant des programmes « Réseau d'éducation prioritaire renforcé » et « Réseau d'éducation prioritaire » : décret n° 2015-1087 du 28 août 2015.
Nouvelle bonification indiciaire au titre de la mise en œuvre de la politique de la ville dans les services du ministère de l'Éducation nationale : décret n° 2015-1088 du 28 août 2015 modifiant le décret n° 2002-828 du 3 mai 2002.
Indemnité différentielle en faveur de certains personnels de direction d'établissements d'enseignement ou de formation relevant du ministre chargé de l'Éducation nationale : décret n° 2015-1089 du 28 août 2015.
Taux annuels en application du décret n° 2015-1087 du 28 août 2015 portant régime indemnitaire spécifique en faveur des personnels exerçant dans les écoles ou établissements relevant des programmes « Réseau d'éducation prioritaire renforcé » et « Réseau d'éducation prioritaire » : arrêté du 28 août 2015.
Modification de l'arrêté du 3 mai 2002 fixant les conditions d'attribution de la nouvelle bonification indiciaire au titre de la mise en œuvre de la politique de la ville dans les services du ministère de l'Éducation nationale : arrêté du 28 août 2015.
Modification de l'arrêté du 12 septembre 2008 fixant les taux annuels de l'indemnité de sujétions spéciales attribuée aux directeurs d'école et aux directeurs d'établissements spécialisés : arrêté du 28 août 2015.

3. Mobilité et affectation

Bonifications et postes spécifiques : les conditions de la mobilité des personnels comme les modalités d'affectation peuvent présenter des particularités en éducation prioritaire.

Mobilité des personnels enseignants du premier degré – rentrée scolaire 2018
note de service n° 2017-168 du 6-11-2017.
Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 09-11-2017, spécial n° 2.

Mobilité des personnels enseignants du second degré : règles et procédures du mouvement national à gestion déconcentrée – rentrée 2018
note de service n° 2017-166 du 6-11-2017
Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 9-11-2017, spécial n° 2.

Le rapport de la médiatrice relève une montée des conflits en 2021 et recommande de mieux prendre en compte dans les affectations les expériences professionnelles diversifiées des enseignants (ToutEduc)

2022-07-26T08:59:05Z

On attend trop des AESH et l'expérience des enseignants doit être mieux prise en compte : les deux messages de la médiatrice

On attend trop des AESH, les accompagnants d'élèves en situation de handicap et l'affectation des enseignants ne tient pas suffisamment compte de leurs expériences professionnelles, estime la médiatrice de l'Education nationale et de l'enseignement supérieur dont le rapport annuel, portant sur l'année 2021, est publié ce 25 juillet. Catherine Becchetti-Bizot évoque la nécessité de retrouver confiance dans l'institution alors que les médiateurs académiques constatent "une dégradation sensible du climat scolaire", notamment en termes de harcèlement, au vu des saisines qui leur sont adressées, près de 18 000 en 2021 (dont 1 411 qui n'avaient pas pu être traitées avant la fin de l'année 2020).

Leur nombre a “légèrement diminué“ par rapport à l'année précédente (-5 %) mais il a doublé ces 10 dernières années et l'enseignement scolaire représente 72 % des requêtes, un taux en hausse de 5 % par rapport à 2020. Une part “non négligeable“ de saisines porte sur des situations de harcèlement, en augmentation de 73 % depuis un an. Pour ce qui est du harcèlement des personnels, "on est toujours en attente du protocole de prise en charge", fait remarquer la médiatrice. Les questions liées la vie scolaire ont connu une très forte augmentation (+ 24 % par rapport à 2020). Ces saisines concernent des conflits école-famille, des problèmes de comportement et des litiges liés à l'évaluation.

Affelnet en progrès

La médiatrice note toutefois qu'en ce qui concerne le fonctionnement à Paris d'Affelnet, "les choses se sont considérablement améliorées". De même, 169 saisines ont porté sur la procédure Parcoursup, un chiffre “en nette diminution“ avec une baisse de 39 % sur cinq ans. Elle estime d'ailleurs que les difficultés ne viennent pas de la plateforme elle-même, mais de "l'accrochage" des logiques entre bac-3 et bac+3, en clair d'une communication insuffisante des établissements d'enseignement supérieur sur leurs attendus, et de l'absence de retour aux lycéens des raisons du refus de leurs dossiers.

La dématérialisation de la procédure d'inscription aux examens, par exemple pour les candidats individuels, est un des thèmes de ce rapport qui demande de repenser les services en ligne au bénéfice de l'usager. La médiatrice donne notamment cet exemple : “J'écris en désespoir de cause, car mon inscription en candidat libre à l'examen CAP session de juin 2022 a été annulée par le service des examens au motif qu'elle n'était pas complète. Je ne comprends pas cette décision, particulièrement injuste, d'autant plus que le seul document qu'il m'a été demandé de renvoyer, je l'ai renvoyé en temps et en heure.“

La part de saisines liées aux questions financières et sociales reste stable (15 %) avec cependant une forte prédominance de réclamations portant sur des difficultés dans l'attribution ou le calcul des bourses du supérieur, qui augmentent de 40 % : “la précarisation des familles et des étudiants est visible“.

Reconnaître des expériences professionnelles diversifiées

En ce qui concerne les personnels, 26 % des réclamations portent sur des questions financières, devenues le premier domaine de saisine. Viennent ensuite les carrières ou questions statutaire (en hausse de 61 % sur 5 ans). En hausse régulière depuis cinq ans, 15 % des saisines sont relatives à l'environnement de travail et aux relations professionnelles. En outre, les requêtes des personnels non titulaires augmentent de manière soutenue depuis cinq ans, en hausse de 26 % en 2021.

Le rapport souligne l'importance “des modalités d'affectation et de mutation qui peuvent constituer un frein au recrutement de personnels dont le système éducatif a besoin, comme elles peuvent empêcher une mobilité fonctionnelle ou géographique choisie“. En effet, lorsqu'un contractuel réussit le concours et est titularisé, "les ennuis commencent". Tel.le qui enseigne depuis plus de 10 ans à la Martinique où il-elle a toute sa vie se retrouve dans l'académie de Créteil, tel.le autre qui doit prendre soin de parents âgés est nommé.e à 700 km de chez lui (elle). Un ingénieur qui décide de faire une seconde carrière dans l'Education nationale, qui réussit haut la main le CAPES de mathématiques est traité comme un étudiant dont c'est la première expérience professionnelle. De même un enseignant qui a obtenu, parfois difficilement, son détachement, a été affecté à l'étranger, et qui, à son retour, est considéré comme s'il n'était pas parti plusieurs années. "Le système pourrait tirer bénéfice d'expériences professionnelles diversifiées. Mieux accompagner et mieux reconnaître ceux de ses agents qui ont l'opportunité et la volonté d'exercer des missions variées au cours de leur carrière, ou de contribuer à son rayonnement à l'étranger, lui permettrait de concilier les engagements pris lors du Grenelle de l'éducation avec son propre intérêt.“

Ainsi “dans le contexte d'accentuation de la pénurie d'enseignants et de personnels administratifs, cet objectif implique de prendre pleinement en compte les nouveaux profils et aspirations des agents publics qui choisissent le système éducatif pour une deuxième ou une troisième carrière et de valoriser plus justement l'expérience qui les a construits et amenés à le rejoindre.“ Catherine Becchetti-Bizot reconnaît que l'administration a de bonnes raisons de procéder aux mutations et affectations en fonction d'un barème, et qu'il faut éviter que des nouveaux venus, parce qu'ils ont une expérience professionnelle hors Education nationale, ne prennent systématiquement les places que briguent depuis des années des enseignants titulaires, mais elle fait remarquer qu'autrefois, les commissions paritaires dans lesquelles siégeaient les organisations syndicales, permettaient qu'un dialogue se noue en amont des décisions. Elle plaide pour une meilleure valorisation des expériences acquises. Plus globalement, elle fait remarquer que les enseignants comme tous les salariés attendent de voir leur travail reconnu, notamment mais pas exclusivement en termes de rémunération, et que leur lieu de travail soit compatible avec leur lieu de vie, en tenant compte des questions de santé et des accidents de la vie qu'ils peuvent connaître.

Handicap : "que les équipes éducatives reprennent la main"

Le rapport de la médiatrice met aussi en lumière des difficultés dans l'accompagnement des jeunes en situation de handicap, l'insuffisance des heures allouées par rapport aux préconisations des MDPH (maisons départementales des personnes handicapées) avec de lourdes conséquences pour la scolarité des élèves, mais elle fait remarquer que le système scolaire italien ne connaît pas d'AESH : l'enseignant reçoit le soutien d'un collègue. L'accompagnement de l'élève en situation de handicap n'est pas délégué, il est pris en main par l'équipe pédagogique. Catherine Becchetti-Bizot ne remet pas en cause la politique française, "il faut continuer à renforcer les moyens, rendre la profession d'AESH plus attractive, il y a des progrès à faire pour leur formation", mais les représentations doivent changer, un.e AESH, c'est "une compensation, un étayage, une béquille pour l'élève", mais l'inclusion, l'accessibilité dépend des enseignants, pas des médecins qui ne connaissent pas, comme un pédagogue, la situation de l'enfant. "Il faut que les équipes pédagogiques reprennent la main."

La question des examens en est une bonne illustration. Une circulaire de 2020, qui n'a été que partiellement prise en compte en 2021, prévoit que les aménagements de la scolarité d'un élève en situation de handicap se retrouvent le jour de l'examen, c'est un progrès, mais que penser de ce jeune qui a un problème à l'oral et qui est dispensé de l'épreuve d'anglais le jour du BTS dans une spécialité qui exige un certain niveau en langue vivante ? Ce sont des questions qui doivent être pensées très en amont, lors l'élaboration du PPS (projet personnalisé de scolarisation) avec des enseignants.

La médiation un peu plus obligatoire

A noter que le nombre de réclamations comportant une dimension européenne ou internationale a cette année encore sensiblement augmenté (466 saisines, soit + 33 %). Comme en 2020, les demandes de reconnaissance de diplômes étrangers restent majoritaires, suivies de près par les demandes d'inscription dans des établissements de l'EFE (au Maghreb en particulier).

A noter encore que l'expérimentation menée dans trois académies de rendre obligatoire la médiation avant d'engager une procédure contentieuse est considérée comme positive et cette obligation est étendue à toutes les académies, mais pour un nombre réduit de litiges. Or, dès lors que la médiation est obligatoire, elle suspend les délais prévus pour introduire un recours devant la justice administrative, alors que la perspective, en cas d'échec de la médiation, de se retrouver hors délai pouvait freiner le recours aux médiateurs académiques. Catherine Becchetti-Bizot rappelle que ce sont des bénévoles, cadres supérieurs de l'Education nationale (souvent des inspecteurs généraux) à la retraite, qui n'ont rien à en attendre en termes de carrière et qui sont parfaitement indépendants. Elle souligne que 60 % des saisines ont été prises en compte par un médiateur, et que, dans 78 % des cas, elles ont obtenu un succès au moins partiel.

Le rapport ici

Extrait de touteduc.fr du

EXTRAIT
Édito
Dans un contexte encore marqué par la pandémie, la question du bien-être des élèves, des étudiants et des personnels, développée dans le rapport 2020, est toujours pleinement d'actualité.

L'anxiété engendrée par ce nouveau contexte a parfois fortement altéré la santé mentale des élèves et des étudiants, comme elle a mis en tension les services administratifs et les équipes d'établissements scolaires et universitaires. La résurgence de difficultés ou de conflits mis au second plan pendant la période de confinement et les retards accumulés dans de nombreux domaines – comme les délais de réponse de l'administration, les réunions repoussées de commissions médicales ou de jurys, le versement tardif d'indemnités… –, ont creusé les inégalités et, en les privant souvent de leurs droits, parfois aggravé les difficultés et le ressentiment de personnes déjà vulnérables ou éloignées des services publics.

Dans certains territoires, le manque récurrent d'accompagnants, de personnels médico-sociaux, de médecins du travail ou de psychologues, mais aussi la pénurie d'enseignants et de remplaçants dans certaines disciplines et/ou certaines académies, se sont fait parfois cruellement sentir.

C'est donc dans un climat de tension exacerbé que la médiation a continué à accomplir sa mission d'écoute, de conseil et d'aide à l'apaisement des conflits.

Après un pic de réclamations en 2020, dû pour une grande part à la réorganisation des examens et concours, les conflits liés à la vie quotidienne dans les établissements scolaires ont beaucoup augmenté en 2021 : ils représentent 33 % des saisines des usagers, et ont doublé en cinq ans. L'apaisement du climat scolaire et universitaire, la prévention des violences et du harcèlement, l'accompagnement des élèves et des étudiants en situation de handicap, l'amélioration de la relation école-familles ainsi que les progrès de la mixité sociale, restent des points de vigilance très importants pour les médiateurs.

Les saisines reçues révèlent également un grand besoin de dialogue, chez des requérants qui ressentent comme du mépris de la part de l'institution le fait de ne pouvoir échanger avec un interlocuteur ou de ne pas recevoir de réponse à leurs interrogations.

Les médiateurs s'efforcent de compenser le manque de lien humain de proximité, pour permettre à des personnes parfois gagnées par le découragement de retrouver confiance dans l'institution, de reprendre en main leur destin et de s'inscrire dans une approche plus constructive de leur difficulté.

La dimension sociale de la médiation demeure, à cet égard, très importante pour le fonctionnement du système éducatif : accompagner les plus démunis dans leur accès au droit, prendre en considération l'expression d'un sentiment d'injustice sans porter de jugement hâtif sur le bien-fondé de la demande, pour éviter que l'incompréhension ne se transforme en agressivité, sont des objectifs constants pour le médiateur.

La médiatrice a fait le choix de revenir cette année sur trois thèmes emblématiques de son action :

La dématérialisation de la procédure d'inscription aux examens. Il importe de garantir des voies alternatives durables aux procédures dématérialisées afin d'éviter que ce mode de relation entre le public et l'administration n'interrompe le dialogue et n'accentue les phénomènes d'exclusion et d'inégalité.
Des modalités d'affectation et de mutation qui peuvent constituer un frein au recrutement de personnels dont le système éducatif a besoin, comme elles peuvent empêcher une mobilité fonctionnelle ou géographique choisie. Mieux accompagner et mieux reconnaître ceux de ses agents qui ont l'opportunité et la volonté d'exercer des missions variées au cours de leur carrière, ou de contribuer à son rayonnement à l'étranger, pourrait s'avérer bénéfique pour l'institution.
Dans le contexte d'accentuation de la pénurie d'enseignants et de personnels administratifs, techniques et médicaux, cet objectif implique de prendre pleinement en compte les nouveaux profils et aspirations des agents publics qui choisissent le système éducatif pour une deuxième ou une troisième carrière et de valoriser plus justement l'expérience qui les a construits et amenés à le rejoindre.

La persistance de discontinuités dans la mise en place des modalités d'accompagnement et des parcours des jeunes en situation de handicap.

Malgré les moyens importants déployés ces dernières années et les évolutions de la réglementation, les médiateurs ont souhaité revenir sur deux aspects particuliers qui font toujours l'objet de saisines récurrentes :
le manque d'accompagnants ou du moins l'insuffisance des heures allouées à l'accompagnement de l'enfant par rapport aux préconisations de la MDPH, ce qui peut conduire à une déscolarisation partielle lorsque son accueil dépend de la disponibilité d'un(e) AESH ;
des discontinuités entre les aménagements préconisés et mis en oeuvre pendant la scolarité de l'élève ou de l'étudiant, et les aménagements accordés ou effectivement mis en place pour les examens ou les concours.
Enfin, ce rapport permet de faire le point sur des recommandations de l'année précédente, toujours d'actualité, notamment sur deux thèmes qui concernent l'enseignement supérieur : l'entrée en master et les aides sociales aux étudiants.

À partir de ces trois thématiques, dématérialisation, mobilité et continuité des parcours, je souhaite élargir le débat et mieux faire connaître le rôle et l'apport de la médiation en faveur d'un système éducatif plus humain, plus agile et soucieux de s'adapter aux différences et singularités de chacun.

Mon objectif est également, par le biais de la formation notamment, d'élargir le cercle de ses partenaires avec lesquels elle partage l'ambition de développer une culture de la résolution amiable des litiges, à tous les niveaux du système éducatif, en s'appuyant sur le dialogue, la solidarité et le respect d'autrui.

Catherine Becchetti-Bizot
Médiatrice de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur