- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Choukri Ben Ayed analyse les ambiguïtés juridiques et budgétaires de la politique d'éducation prioritaire par rapport au concept de discrimination positive (Le Café pédagogique)

2017-11-16T10:30:11Z

Choukri Ben Ayed : L'éducation prioritaire et la discrimination positive

"L'éducation prioritaire donne plus à ceux qui ont moins". C'est cette affirmation, tant répétée, que le sociologue Choukri Ben Ayed démonte de façon magistrale dans un nouveau numéro de la Revue française d'administration publique (n°162, 2017). Sur le plan juridique la politique d'éducation prioritaire ne rompt pas avec le droit commun. Sur le plan de l'allocation des moyens, C Ben Ayed démontre qu'il y a persistance d'une allocation défavorable aux élèves des réseaux d'éducation prioritaire. Si l'éducation prioritaire est utile, on reste loin d'une politique de discrimination positive.

Une politique qui ignore sa cible
A quel genre politique appartient la politique d'éducation prioritaire à la française ? C'est la question qu'étudie le sociologue Choukri Ben Ayed dans la Revue française d'administration publique. Question pas simple car il y a un écart sensible entre les propos politiques et la réalité.

Basée au départ sur de simples circulaires, l'éducation prioritaire a une base juridique faible ce qui n'est pas un signe d'engagement bien fort de la Nation. C Ben Yaed relève que cette politique ne vise pas des population légalement définies. Elle vise des zones géographiques. Pire encore cette politique affiche une méfiance envers ses destinataires, les carences familiales étant supposées être responsables de la situation défavorable. "La discrimination positive résulte, en premier lieu, d'un constat d'un désavantage à l'endroit d'une population spécifique pour l'accès à certains biens ou espaces. Ces désavantages, parfois lourds (apartheid, ségrégations légales, inégalités massives), peuvent être considérés comme des « torts »…
Dans le cas de la France, la notion de tort n'apparaît pas comme un argument dans l'émergence de l'éducation prioritaire. Les élèves bénéficiaires ne le sont pas en référence à une situation historique particulière, mais uniquement parce qu'ils sont scolarisés dans une zone géographique éligible où sont concentrées des populations socialement défavorisées…Les torts redevables à la société elle‑même sont très diffus comme la précarité de l'environnement urbain, familial, culturel.
Tout se passe en réalité comme s'il y avait une inversion de la charge. C'est ce que signifie la notion de compensation, en officialisant des carences (éducatives, culturelles, sociales) attribuées aux élèves ainsi qu'à leurs familles, qui expliqueraient des destins scolaires défavorables que la politique publique escompterait de corriger".

Une politique aux moyens mal connus
Une politique de discrimination positive exigerait aussi des objectifs chiffrés ce qui n'est pas le cas pour l'éducation prioritaire.C Ben Ayed compare avec des politiques de discrimination positive françaises comme celle en faveur de l'emploi des handicapés.

L'éducation prioritaire apporte-elle davantage de moyens aux établissements et aux élèves ? Difficile de le retrouver dans la comptabilité de l'Education nationale. Mais C Ben Ayed renvoie au rapport de la Cour des comptes de 2012 qui constate qu'il n'y a pas corrélation entre les moyens et les difficultés scolaire. En 2011 par exemple la Seine-Saint-Denis perdait 426 postes pour 3836 collégiens supplémentaires quand Paris en gagnait 20 pour 100 élèves en plus.

Depuis des efforts ont été faits. Notamment un programme de répartition des postes sur critères sociaux. Mais le Café pédagogique a déjà eu l'occasion d'en montrer les failles.

Quel avenir pour l'éducation prioritaire ?
Pour C Ben Ayed, " ces évolutions récentes de l'éducation prioritaires n'ont pas levé toutes les ambiguïtés relatives au statut de cette politique au sein des politiques publiques françaises, les mesures en faveur de l'éducation prioritaire ne s'affranchissant en effet que très rarement du droit commun..

Sa conclusion hésite et pose la question de l'avenir. " Il est significatif de constater, pour le cas de la France, que ce sont des institutions différentes de l'Éducation nationale qui ont attiré l'attention sur la sous‑dotation de l'éducation prioritaire : l'INSÉE, la Cour des comptes, le Défenseur des droits, des actions citoyennes.

L'article a montré néanmoins que la situation n'est pas figée. Si la notion de discrimination positive n'est plus nécessairement mobilisée dans les textes officiels et les documents administratifs, les alertes n'ont pas été sans effets. La notion de réseau d'éducation prioritaire renforcé, l'introduction d'un indice social dans l'allocation des moyens d'enseignement, peuvent‑être interprétés comme autant de réponses à ces alertes. Les données publiées, sous le contrôle du parlement notamment, ont confirmé pour la période récente les efforts financiers consentis en faveur de l'éducation prioritaire. Ces données appellent néanmoins une certaine prudence. En l'absence d'un seuil retenu au‑delà duquel le traitement préférentiel pourrait être démontré et incontesté, ces efforts peuvent être appréhendés uniquement comme des éléments de rattrapage. Le cas de la Seine‑Saint‑Denis montre le chemin restant encore à parcourir pour parvenir à une égalité de fait entre les élèves de ce département et ceux scolarisés dans des départements plus aisés."
F Jarraud

La revue

Extrait de cafepedagogique.net du 15.11.17 : Choukri Ben Ayed : L'éducation prioritaire et la discrimination positive

Georges Felouzis estime que les politiques de discrimination positive... ne fonctionnent pas et qu'il faut réfléchir à une autre politique à mettre en place

2016-04-13T13:29:01Z

Coordinateur du numéro de la Revue française de pédagogie consacré aux descendants d'immigrés à l'école, Georges Félouzis élargit la réflexion. Pour lui, il faut en finir avec l'omerta en ce qui concerne les statistiques ethniques. Il appelle aussi à une autre politique que celle de l'éducation prioritaire.

Peut on dire que ce numéro de la Revue française de pédagogie, qui vous donne une aussi large place, est historique ?

Oui et non. Il n'est pas étonnant car la question des descendants d'immigrés travaille dans la société française et son école. On sait que les inégalités sont très fortes en ce qui les concerne et que la Revue s'intéresse aux questions actuelles. Il est donc normal qu'elle s'empare de cette question.

Mais il est vrai que quand on a proposé ce numéro on a hésité entre deux questions, celle des descendants d'immigrés et celle des inégalités ethniques. On a plutôt choisi de traiter les descendants d'immigrés car la question ethnique n'est pas vraiment dans la ligne éditoriale de la RFP. On a traité cette question de façon à ne pas susciter de polémique. On s'est centré sur l'objectif de faire le point de la question.

[...] Le ministère expérimente des secteurs multi collège, a une politique prioritaire. Est-ce suffisant ?
C'est difficile à dire car c'est très compliqué de faire cela. Mais si l'objectif de dire que la ségrégation nuit à toute la société et qu'il faut plus de mixité sociale alors il faut aller au delà des politiques exploratoires. Notamment les politiques de discrimination positive, comme les REP, ont tendance à entériner l'idée de la ségrégation. Et on voit qu'elles ne fonctionnent pas. Il faut donc réfléchir à une autre politique à mettre en place.
Propos recueillis par François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 13.04.16 : Georges Felouzis : Face aux inégalités il faut une autre politique

"Zonologie" : les 32 types de zone

2016-03-25T23:00:00Z

La liste des ZONES
ZAACI Zone d'Aménagement Artisanale, Commerciale et Industrielle
ZAC Zone d'Aménagement Concerté
ZAD Zone d'Aménagement Différé
ZAE Zone d'Activité Economique
ZAN Zone d'Agglomération Nouvelle
ZAP Zone Agricole Protégée
ZAP Zone d'Animation Pédagogique
ZAPI Zone d'Attente des Personnes en Instance
ZE Zone d'Emploi
ZEAT Zone d'Equipement et d'Aménagement du Territoire
ZEE Zone Economique Exclusive
ZEP Zone d'Education Prioritaire
ZF Zone Franche
ZFU Zone Franche Urbaine
ZI Zone Industrielle
ZICO Zone Importante pour la Conservation des Oiseaux
ZIF Zone d'Intervention Foncière
ZIL Zone d'Intervention Limitée
ZLE Zone de Libre Echange
ZNIEFF Zone Naturelle d'Intérêt Ecologique, Faunistique et Floristique
ZPIU Zone de Peuplement Industriel ou Urbain
ZPPAU Zone de Protection du Patrimoine Architectural et Urbain
ZPPAUP Zone de Protection du Patrimoine Architectural et Urbain et Paysager
ZPS Zone de Protection Spéciale
ZRE Zone de Répartition des Eaux
ZRR Zone de Revitalisation Rurale
ZRU Zone de Redynamisation Urbaine
ZSC Zone Spéciale de Conservation
ZSP Zone de Solidarité Prioritaire
ZUE Zone Urbaine Equipée
ZUP Zone d'Urbanisation Prioritaire
ZUS Zone Urbaine Sensible

Extrait de aideauxprofs.org Sigles utiles

Les apports de l'EP. Les notions de zone et de projet

2016-03-08T13:18:24Z

Série OZP :
QUELS APPORTS DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE À LA TRANSFORMATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF ?

LES NOTIONS DE ZONE ET DE PROJET

Historique des textes officiels charnières :

– Education prioritaire. Circulaire du 01.07.81. BO du 9 juillet 1981

Extrait : Les courts délais qui nous séparent de la rentrée solaire (...) ne vous laissent pas le temps de mener des études détaillées et approfondies sur des critères scientifiques qui vous permettraient une délimitation rigoureuse des zones géographiques, rurales ou urbaines (centres ou banlieues de villes), où vous estimez que des actions éducatives spécifiques se révèlent urgentes et nécessaires

– Zones prioritaires et programmes d'éducation prioritaire. Circulaire du 28.12.81. BO spécial n°1 du 21 janvier 1982

Extrait :
I - Le choix des zones prioritaires doit reposer sur une approche globale de ce concept.
[...] De manière générale, aucune zone ne doit être définitivement retenue sans qu'un projet n'ait été préalablement élaboré.
II - La nécessité de définir un projet propre à chaque zone prioritaire
[... S'il est nécessaire de prévoir une action se déroulant sur plusieurs années, il serait peu souhaitable d'envisager une assistance permanente qui risquerait d'aboutir à la constitution de ghettos scolaires.

– Conception et mise en œuvre de projets dans les zones connaissant des difficultés scolaires et dans les établissements à la recherche d'une vie éducative nouvelle. Circulaire du 19.03.82. BO du 1er avril 1982

Extrait : Dans cette perspective il serait judicieux, dans un certain nombre de cas, de s'appuyer sur les possibilités offertes aux collèges et aux lycées par les projets d'actions éducatives : réunions de sensibilisation, stages de formation, rencontres d'ouverture culturelle.
[...] Cette invitation (ou incitation) s'adresse à tous les établissements qui veulent se donner une vie éducative nouvelle [...]

– Projets d'actions éducatives. Note de service du 24.08.81. BO du 3 septembre 1981.
Note de la rédaction : Cette note de service, dont le texte n'est pas en ligne, indique que les projets d'actions éducatives [PAE] doivent être un des moyens de lutte contre l'échec scolaire par des activités pédagogiques diversifiées.

– Mise en œuvre de la politique des zones d'éducation prioritaires pour la période 1990-1993. Circulaire du 01.02.1990. BO du 15 février 1990

Extrait : 2. - LE PROJET ÉDUCATIF DE LA ZONE D'ÉDUCATION PRIORITAIRE
[...] Ce projet [de zone], né de l'initiative des équipes éducatives, constitue, après validation, la base d'un contrat entre les acteurs et leurs autorités de tutelle. C'est sur cette base que seront attribués les moyens et que seront évalués les résultats.
Le projet de la zone d'éducation prioritaire s'articule donc nécessairement avec les projets des écoles, collèges et lycées concernés qui eux-mêmes doivent en respecter la cohérence globale.
Par l'exercice de leurs compétences en matière d'élaboration du projet d'école et d'établissement, d'emploi des dotations en heures d'enseignement mises à la disposition de l'établissement et d'ouverture de celui-ci sur son environnement social, culturel et économique, les conseils d'école et les conseils d'administration des collèges et lycées qui associent l'ensemble des partenaires de la communauté éducative (enseignants, parents d'élèves, représentants des collectivités locales) jouent naturellement un rôle décisif dans la définition et la mise en œuvre de ce projet.
Formalisé en un document accessible à tous les partenaires concernés, il doit faire apparaître :
- Le diagnostic de départ conduisant à une détermination rigoureuse des objectifs ;
- Le plan d'action, mettant en évidence les stratégies pédagogiques retenues, les modalités de leur mise en oeuvre, les partenaires de l'action, les moyens nécessaires, disponibles ou à mobiliser ;
- Les modalités d'évaluation prévues dont la périodicité doit permettre, notamment, une régulation au cours de la réalisation ;
- Un calendrier triennal.

– Relance de l'éducation prioritaire : élaboration, pilotage, et accompagnement des contrats de réussite des réseaux d'éducation prioritaire - Circulaire du 20.01.99. BO du 28 janvier 1999

Extrait : 2. Les contrats de réussite
[...] plus qu'ailleurs, la nécessité s'impose de concevoir, de mettre en œuvre et d'évaluer un travail collectif fondé sur des projets : projet de réseau ou de zone, projet d'école et d'établissement. Ces projets doivent naturellement s'articuler les uns par rapport aux autres dans une logique de complémentarité.
Le projet du réseau est le fruit d'un travail collectif des équipes pédagogiques, animées par le responsable et le coordonnateur du réseau. Il fait l'objet d'une discussion avec les autorités académiques pour être formalisé en un contrat de réussite. Celui-ci fixe les objectifs retenus en termes de réussite des élèves, précise les priorités accordées en moyens de tous ordres, intègre les mesures d'accompagnement, d'animation pédagogique et de formation nécessaires, ainsi que celles montées en partenariat. Ce contrat global doit se décliner dans le projet de chaque école et de chaque établissement, dont la contribution à l'atteinte des objectifs doit ressortir clairement.
Ce contrat comporte les modalités d'une évaluation continue et d'un bilan relatif à l'efficacité des actions entreprises. Les actions relatives à l'articulation entre le temps scolaire et les activités périscolaires, engagées en partenariat, peuvent s'intégrer soit dans le contrat de réussite soit dans un contrat éducatif local.

– Orientations relatives aux bassins de formation et d'éducation. Circulaire du 20.06.01. BO du 28 juin 2001

Extrait : C'est ainsi qu'en 1983 le rapport Prost (1) sur les lycées proposait pour la première fois la création de bassins de formation. En 1988, le rapport Lesourne (2) évoquait le développement de bassins et la mise en synergie de plusieurs établissements secondaires en s'inspirant des démarches d'intercommunalité. La même année, le commissariat général au plan, se penchant sur l'avenir des formations professionnelles des jeunes, soulignait également l'intérêt de ce type de démarche (3). Dès 1984, des initiatives étaient prises, dans l'académie de Versailles puis dans celle de Lille.
La loi d'orientation du 10 juillet 1989 pour l'éducation, dans son article 18, stipulait que : "Des établissements peuvent s'associer pour l'élaboration et la mise en œuvre de projets communs, notamment dans le cadre d'un bassin de formation" (4). En juin 1995, un rapport de l'IGAEN établissait un bilan de l'état de la politique des bassins de formation dans six académies. En 1998, une nouvelle expérimentation était engagée dans quatre académies, fixant pour objectifs l'amélioration du pilotage pédagogique, la mise en œuvre d'une gestion plus qualitative des ressources humaines et le renforcement des partenariats locaux.
Aujourd'hui, la mise en place, sous des terminologies diverses, des bassins d'éducation et de formation est devenue une réalité dans la plupart des académies. Il convient donc de valider et de généraliser une démarche qui a d'ores et déjà mobilisé nombre d'acteurs et suscité beaucoup d'espoirs sur le terrain.
Tel est l'objet de la présente note d'orientation, qui fixe le cadre général des missions et de l'organisation des bassins.

– Principes et modalités de la politique d'éducation prioritaire. Circulaire du 20.03.06. BO du 6 avril 2006

Extrait : La dynamique de projet demeure au cœur de l'éducation prioritaire et trouve sa cohérence dans les contrats passés avec les autorités académiques. Elle est formalisée dans les réseaux “ambition réussite” par un “Contrat Ambition Réussite” et dans les “réseaux de réussite scolaire” par un “Contrat d'Objectifs Scolaires”. Ces contrats se substituent aux contrats de réussite scolaire, dès à présent pour les réseaux “ambition réussite” et au plus tard à la rentrée 2007 pour l'ensemble de l'éducation prioritaire. Les “Contrats Ambition Réussite” sont conclus pour quatre à cinq ans avec les autorités académiques

– Refondation de l'éducation prioritaire. Circulaire du 04.06.14. BO du 5 juin 2014

Extrait : III - 2. Un projet de réseau
Chaque réseau sera invité à établir un projet de réseau qui précise l'analyse de la situation sur la base des données disponibles et des autoévaluations conduites, les principaux objectifs visés relativement aux apprentissages attendus des élèves. Ce projet et les projets des écoles et du collège s'articulent. La durée de ces documents de pilotage a vocation à converger. Le projet de réseau précise les actions retenues pour atteindre les objectifs. Il est adopté par les conseils d'école et le conseil d'administration du collège.
Le référentiel pour l'éducation prioritaire constitue un repère essentiel pour aider à la construction du projet. Le projet précisera notamment comment se met en place l'accueil des moins de trois ans, comment est mis en œuvre « plus de maîtres que de classe » et l'accompagnement continu des élèves de sixième. Il précisera les modalités de pilotage et de fonctionnement du réseau ainsi que les besoins de formation mis en évidence. Il explicitera enfin la manière dont l'action conduite sera régulièrement évaluée et valorisée. Il est attendu de tous les Rep+ préfigurateurs un projet pour fin juin 2015. Pour tous les autres réseaux établis ou confirmés en 2015, ce projet est attendu pour décembre 2015. Dans tous les cas, le projet sera valable quatre ans. Il sera régulièrement actualisé et revu intégralement pour la rentrée 2019.

COMMENTAIRE
L'appellation administrative de "zone" est bien antérieure à la création des ZEP.
Les ZUP (Zone à Urbaniser en Priorité), à partir de 1959, et les ZAC (Zone d'Aménagement Concerté) qui leur ont succédé en 1967, sont des procédures administratives dérogatoires d'aménagement urbanistique, qui, par extension, ont désigné ensuite les quartiers et ensembles urbains issus de cette procédure. Une image négative a été peu à peu associée à ce type d'habitat.

C'est sur ce modèle qu'a été créée en 1981 la procédure des ZEP (Zone d'Education Prioritaire), qui a été en quelque sorte une forme dérogatoire d'aménagement éducatif de certains territoires.
(Sur ce point, voir en bas de cette fiche la contribution d'Alain Bourgarel).

Dans ce domaine aussi, le terme de "Zone", jugé stigmatisant, a longtemps été et est encore parfois de nos jours dénoncé. C'est en partie à cause de ce rejet qu'il a été remplacé par celui de "réseau", partiellement en 1998 (coexistence de ZEP et de REP), puis totalement en 2006 (RAR et RRS, devenus en 2015 REP et REP+).

A noter qu'en 1998 ont été créés en Gironde des "ZAP" (Zones d'animation pédagogiques), toujours actives. On compte au total actuellement, surtout en matière d'urbanisme et d'environnement, une trentaine de catégories de Zones, avec un sigle commençant par la lettre Z.

En conclusion, dans le domaine éducatif, la notion de territoire n'a guère débordé de l'éducation prioritaire, en dehors par exemple des "bassins de formation et d'éducation" ou des "territoires éducatifs d'innovation numérique". Mais, même si administrativement il n'existe plus de ZEP, la "carte de l'éducation prioritaire", qui depuis peu est étroitement liée à celle des quartiers prioritaires de la ville, continue à être fondée sur un critère géographique.
Le ministère tend maintenant à atténuer "l'effet de zone" en développant "une allocation des moyens par académie pour correspondre aux profils sociologiques de chaque établissement dans chaque territoire"

L'idée de projet en éducation était déjà présente chez Dewey, Makarenko, Freinet.
"L'apprentissage par projet, né dans les années 1920 en même temps que les autres méthodes actives, a été remis en lumière il y a une trentaine d'années en écho à la tendance de la société à « penser en projet » et dans le but d'engager davantage les élèves dans leur apprentissage" Veille et Analyses, Ifé, 2013

Relevons que, dès décembre 1981, le principe "pas de zone d'éducation prioritaire sans projet propre" était posé.
Le PAE (Projet d'action éducative), lui, a été créé en même temps que les ZEP en août 1981 mais il s'adresse à tous les établissements volontaires.

Le projet de zone (en éducation prioritaire) en 1981, formalisé dans la circulaire de 1990, a été remplacé par par le contrat de réussite en 1998 et le contrat d'objectif en 2005.

Hors éducation prioritaire ont été créés dans le cadre de la Loi d'orientation de 1989 le projet d'établissement en 1990 et par le projet d'école en 1990
Citons également le PEA (Projet Educatif en Education Artistique), devenu en 2015 le PEAC (Parcours d'Education Artistique et Culturelle).
L'éducation prioritaire semble bien avoir joué un rôle précurseur dans le développement de la notion de projet pédagogique aux niveaux académique et local dans l'ensemble du système éducatif.

Note du Quotidien des ZEP. Alain Bourgarel, que nous remercions pour son aide, apporte un autre éclairage sur l'origine du mot "ZEP" et sur le passage de la zone au réseau :
"Dès les premières années du XXème siècle, l'école de Jules Ferry, bâtie sur le principe républicain d'égalité, a dû admettre qu'il était nécessaire de créer un système dérogatoire à ce principe d'égalité : les déficients intellectuels, les aveugles, les sourds... ont ainsi été l'objet de dérogations à l'égalitarisme. Pour que l'école s'adapte à leurs caractéristiques et pour les protéger. Très bien.

Ces filières dérogatoires se sont diversifiées et, en 1965, on a créé une nouvelle filière dérogatoire, les handicapés sociaux. Cette filière, contrairement aux autres, ne recrutait pas à partir d'une analyse de chaque enfant pris individuellement (tests, limites administratives) mais à partir d'un préjugé non quantifié ("Ce sont les enfants qui ne bénéficient pas des meilleures conditions d'éducation" et sont placés en internat de cas sociaux). Circ. au BO de décembre 1965.
Puis, à partir de 1968, dans les faits, cela a concerné aussi aussi les enfants habitant des zones de relégation (cités d'urgence, bidonvilles, cités de transit). Sont devenus dès lors "handicapés sociaux" des milliers d'élèves n'ayant subi aucune analyse individuelle mais qui se retrouvaient dans cette filière dérogatoire au principe d'égalité.

C'est là l'origine des ZEP dans l'éducation nationale. Quant au mot "zone", c'est la traduction de "area" en anglais et il a été utilisé dès 1969 publiquement en France pour désigner les ZEP, sans lien avec les ZUP ou ZAD.
Il y a donc eu une origine dérogatoire au principe d'égalité par la création des ZEP qui se sont substituées à la filière handicapés sociaux. La création des ZEP a été une nouvelle forme de dérogation, non plus par analyse individuelle d'élèves, mais par analyse des "périmètres" scolaires afin de déterminer ceux où l'Education nationale ne parvenait pas, massivement, à remplir ses missions.
Dans ces conditions, parler ensuite de "réseau", c'est passer tout à fait à autre chose, à une manière de travailler, que ce soit en ZEP ou n'importe où."

Des références documentaires sur ce thème :
- sur le site OZP : le mot-clé Petit-déjeuner [Act.] (gr 5)/
- sur le site OZP : les rubriques Immigration, Racisme, Ethnicité (Textes et Déclarations officielles). et Educ. prior. PILOTAGE LOCAL (Contrats, Autonomie, Sites et Journaux)
- sur le site Education prioritaire Priorité 6 : Renforcer le pilotage et l'animation des réseaux
- sur le site du Centre Alain Savary Les ressources du centre. Priorité 6 : Renforcer le pilotage et l'animation des réseaux
- sur le site du LARHRA (Cnrs) : L'Éducation prioritaire à travers les textes institutionnels de 1981 à 2000, par Lydie Heurdier Deschamps.

Voir La liste des 24 fiches de la série "Les Apports de l'Education prioritaire" (OZP, 2016)
Voir en particulier Les apports de l'EP. La liaison école-collège et la notion de réseau

Les REP "renforcés" : une nouvelle AOC pour les REP+ ?

2014-09-06T05:30:00Z

Deux sites emploient le terme de REP "renforcés" pour désigner les REP+
Serait-ce une nouvelle "Appellation d'origine contrôlée" émanant officieusement du MEN ?
On pourrait le penser dans la mesure où ces deux sites sont
- "Vous Nous Ils", rendant compte de la conférence de presse de Najat Vallaud-Belkacem
- "Rue des Ecoles", présentant une émission à laquelle participait Florence Robine, directrice de la DGESCO
Notons également que le terme de "refonte" de l'éducation prioritaire (…)

La discrimination positive remise en question aux Etats-Unis

2014-04-28T05:00:00Z

Interview - La Cour suprême des États-Unis a récemment validé une loi interdisant les « quotas raciaux » dans l'enseignement supérieur dans l'État du Michigan. Pour Jean-Michel Blanquer, patron de l'ESSEC, ce système n'est pas transposable en France.

[...] Selon moi, il existe deux voies [de discrimination positive] , celle que Sciences politiques a ouverte et celle que l'ESSEC a décidé d'emprunter. Les établissements de Sciences politiques ont décidé de faciliter l'accès à leurs instituts par le biais du concours d'entrée. Cette stratégie est efficace mais elle peut poser des problèmes de principes. L'attitude que l'ESSEC a adopté est une voie que l'on pourrait définir de « républicaine » c'est à dire, continuer à proposer le même concours mais préparer la voie en amont avec les élèves motivés. [...]

Discrimination positive : « En France, on en est très loin »

Qu'est ce qu'une ZAP (Zone d'animation pédagogique) en Gironde ?

2014-03-24T19:10:03Z

DÉFINITION
Les Zones d'Animation Pédagogique (ZAP) sont des espaces relationnels à taille humaine dont le caractère plurithématique, pluristatutaire et intercatégoriel doit faciliter les rencontres entre les acteurs qui n'en ont pas ordinairement l'occasion, et susciter ainsi des collaborations originales au service d'un projet pédagogique commun.

Les ZAP ont été créées en 1998, sur l'initiative de l'Académie. Dans les départements, elles sont placées sous la responsabilité des Inspecteurs d'Académie Directeurs des Services Départementaux de l'Éducation Nationale (IA-DSDEN). Les corps d'inspection en sont les animateurs
pédagogiques : Inspecteurs Pédagogiques Régionaux-Inspecteurs d'Académie (IPR-IA), Inspecteurs de l'Éducation Nationale (IEN), Inspecteurs de l'Éducation Nationale-Inspecteurs de l'Orientation (IEN-IO), Inspecteurs de l'Éducation Nationale-Inspecteurs de l'Enseignement
Technique (IEN-IET). Les thèmes de travail doivent être proposés par les acteurs eux-mêmes. La composition des groupes et la désignation du président de séance varient en fonction de l'ordre du jour de la réunion.

FINALITÉ
Les ZAP réunissent en un lieu unique, environ toutes les 3 à 4 semaines, des personnes ayant des statuts et des missions différents : enseignants, chefs d'établissement, conseillers principaux d'éducation, gestionnaires, services des inspections d'académie ou du rectorat... Outre les personnels de l'Éducation nationale de toutes catégories sont invitées
des personnalités du monde économique. Leur objectif général est de participer à l'élaboration de la politique académique en permettant à l'ensemble des personnels d'une zone de partager une culture commune basée sur l'échange réfléchi d'informations et d'expériences vécues.
Les principaux sujets abordés sont : l'orientation des élèves, la carte des formations, la sécurité, la vie sociale dans l'établissement, la santé de l'élève, le pilotage des établissements.
Mais d'autres thèmes peuvent être traités : par exemple l'action culturelle, les réseaux d'établissements, l'éducation prioritaire, le budget, l'ouverture sur l'entreprise, les relations avec l'enseignement supérieur, les nouvelles technologies, la lutte contre les toxicomanies, etc...

EN AQUITAINE
L'académie de Bordeaux comporte 25 ZAP.
[elle comprend aussi 45 ZEP (dont 3 ECLAIR), sans compter une trentaine de zones d'AOC, peu susceptibles d'être "stigmatisantes", NDLR]

Extrait de insee.fr : les zonages en Aquitaine

Les zones d'animation pédagogique

Dans chaque département, des structures souples d'animation pédagogique, appelées zones d'animation pédagogique (ZAP), ont été mises en place.

La ZAP désigne en son sein une équipe chargée de coordonner et d'organiser les différents travaux impulsés par les membres de la ZAP ou l'inspecteur d'académie, en fonction des orientations définies par le recteur.
Cette équipe est composée, a minima, d'un chef d'établissement du second degré, d'un inspecteur de l'Éducation nationale du 1er degré, d'un gestionnaire et d'un professeur principal.

Les ZAP dans l'académie de Bordeaux

II.2.2.10 - La Zone d'Animation Pédagogique (ZAP)

Cette zone a été créée pour répondre à un souhait académique de disposer d'un découpage de niveau infra-départemental répondant à un besoin d'animation pédagogique. Cette notion regroupe une collection d'établissements disposant de structures de concertation spécifiques : établissements d'enseignement, CIO, circonscriptions d'IEN par exemple.

Ce type de zone doit s'inscrire dans une politique académique et n'être appliquée qu'après décision rectorale.

¨ Statut
Facultatif.

¨ Mode d'acquisition
Saisie et mise à jour manuelle dans la table des zones de l'académie

Extrait de education.gouv.fr : CHAPITRE II - DESCRIPTION DES CARACTERISTIQUES ET DES ZONES D'UNE UAI (unité administrative identifiée)

Voir aussi
B* Des ZEP dans la ZAP (Zone d'animation pédagogique) Liaison Ecole/collège dans des écoles en Sud Gironde (Journées Innovation 2014 et 2016)

Extrait de aideauxprofs.org Sigles utiles

Dans une série de 3 articles du Café pédagogique, Choukri Ben Ayed analyse la réforme de l'éducation prioritaire. 1. Education prioritaire : Pour une mise en ordre conceptuelle (avec le commentaire d'un lecteur sur la formule "Donner plus à ceux qui ont moins")

2014-02-11T18:46:00Z

Que penser de la réforme de l'éducation prioritaire lancée par Vincent Peillon ? Quel peut-être son avenir ? Dans une série de trois articles, publiés du 3 au 5 février, Choukri Ben Ayed, université de Limoges, analyse le principe même d'éducation prioritaire, ses fondements juridiques, sa place réelle dans le système éducatif et les mesures annoncées par le ministère. Dans cette première partie, Choukri Ben Ayed pose la question du droit à une éducation prioritaire.

La publication le 16 janvier dernier du texte ministériel sur la « refondation de l'éducation prioritaire », nous donne l'occasion de revisiter ce champ de la politique éducative française, de proposer une grille d'analyse à partir de laquelle nous pourrons tenter d'apprécier les orientations proposées. Deux questions vont structurer notre propos : la première concerne le statut même de l'éducation prioritaire en France. Et nous n'hésiterons pas à la formuler en des termes qui peuvent paraître incongrus : y'a-t-il eu, et y'a-t-il en France une politique d'éducation prioritaire ? La seconde question concerne l'actualité récente : en quoi les orientations qui viennent d'être publiées modifient la teneur de cette politique ?

La nécessité d'une mise en ordre conceptuelle, juridique et politique
Dès lors qu'on appréhende la question de l'éducation prioritaire en France, on est saisi par un certain malaise. Et les questions nombreuses se profilent : est-elle efficace ? Est-elle soutenue ? N'est-elle pas stigmatisante ? Pourquoi a-t-elle ou aurait-elle échoué ? Ces questions appellent un travail de clarification souvent négligé. Selon nous, les débats et les prises de position à propos de l'éducation prioritaire se focalisent essentiellement (et légitimement) sur son contenu mais peu sur son statut. En la matière le flou est plutôt la règle. En témoigne notamment l'hétérogénéité de son champ lexical. Si le mot « prioritaire » est à présent le plus usité, n'omettons pas que cette politique fut, et est encore parfois qualifiée de « politique de discrimination positive » – (il faut donner plus à ceux qui ont moins) – ou de « politique de compensation ».

Ces incertitudes terminologiques révèlent le caractère hybride de cette politique qui en expliquent la complexité, les difficultés de son analyse et des façons d'agir. Au fond l'éducation prioritaire est à cheval entre trois principes dont la concomitance contribue à une certaine confusion.
L'éducation prioritaire relève en effet à la fois de la sphère du droit, du pédagogique et du politique. C'est ce nœud problématique qu'il convient de clarifier. L'éducation prioritaire relève en premier lieu du droit : tout régime d'exception, de dérogation en matière de politique publique implique des considérations juridiques, surtout dans un état de droit fondé historiquement sur le principe d'égalité de traitement entre les citoyens : que signifie alors discriminer même dans une acception positive ?

L'éducation prioritaire relève en second lieu des pratiques pédagogiques, mais également des types d'action et de coopération entre des acteurs sur un territoire. Ces actions sont supposées différentes de celles à l'œuvre en d'autres lieux : de quelle nature sont-elles réellement ? L'éducation prioritaire relève enfin de la sphère du politique. Certes cette dernière catégorie regroupe les deux premières mais pas uniquement. Le politique dit en effet les principes sous-jacents, les normes et les valeurs qui guident l'action. Mais davantage encore, dans un pays qui se proclame de l'égalité, le poids des inégalités flagrantes risque de faire vaciller le politique sur son socle. Il lui faut alors expliquer la genèse de ces inégalités, si ce n'est les justifier, et proposer des moyens d'agir au risque d'être privé de toute crédibilité.

Les trois sphères que nous venons d'évoquer – droit, pédagogie et politique - s'interpénètrent sans être nécessairement interdépendantes. La politique d'éducation prioritaire peut en effet faire uniquement l'objet de professions de foi, d'énoncés de grands principes politiques affectant très peu les pratiques, voire s'autonomisant des pratiques réelles, et irriguant nullement la sphère du droit. De même, des modifications de pratiques ne nécessitent pas nécessairement des inflexions législatives et institutionnelles lourdes. Au fond la modification des pratiques pédagogiques est déjà encadrée par un principe supérieur : celui de la liberté pédagogique de l'enseignant.

Si dans l'absolu on peut donc penser ces trois sphères séparément, il en est tout autrement dès lors que l'on procède d'une approche plutôt normative. En l'occurrence, nous le formulons ici sans détours : nous considérons qu'on ne devrait réserver le vocable de « prioritaire » qu'à un type de politique qui implique des modifications législatives et réglementaires significatives. Autrement dit, si nous prenons aux mots l'énoncé fondateur de l'éducation prioritaire de « donner plus à ceux qui ont moins », ce principe passe nécessairement par des modifications en termes de droit.

Si cette référence nous paraît centrale c'est parce que nous considérons qu'elle seule a force de légitimité, de contrainte et de loyauté (à l'égard de ceux qui s'avèrent désavantagés) dans la distribution différentielle des moyens d'enseignement, dans les modalités d'affectation des personnels, de gestion de leurs carrières ou d'octroi d'avantages spécifiques. La nature du droit que nous convoquons ici est donc particulière. Il ne s'agit pas de circulaires ou d'alinéas d'une loi scolaire générale appelant à la mobilisation pédagogique dans les territoires en difficulté, mais de modifications plus lourdes rendant possible une différenciation des moyens d'enseignement sur une base juridique solide.

Le précédent de 2003, concernant la plainte déposée par le syndicat étudiant UNI dénonçant les premières conventions ZEP-Sciences Po, devrait nous inciter à ne pas négliger cet aspect. Il n'est en effet pas sûr que le principe de « donner plus à ceux qui ont moins » soit aussi consensuel qu'il n'y paraît. Rappelons que c'est au nom du principe d'égal accès à l'instruction que la plainte fut déposée et que les plaignants obtinrent gain de cause (le tribunal administratif ne rejetant pas le principe de la convention-ZEP mais ses modalités de mise en œuvre, il enfonça néanmoins un coin à l'égard de cette initiative).

Le droit au secours de l'égalité ? Posons nous un instant la question
Le droit peut-il venir au secours de l'égalité ? Pour décliner ce point de vue nous nous mettrons tout d'abord dans les pas de Georges Vedel, ancien doyen de la faculté de droit de Paris et membre du conseil constitutionnel, lorsqu'il formula en 1989 la question suivante : « Le débat le plus difficile reste de savoir si les inégalités de fait, reconnues inévitables, ne devraient pas être combattues par le droit. C'est tout le problème de l'extension de l'égalité à la société ou à l'organisation sociale toute entière. L'égalité doit être égalité sociale, égalité des conditions de fait, des modes de vie, des cultures » (Georges Vedel, cité par Anne Levade, Discrimination positive et principe d'égalité en droit français, Pouvoirs, 111, 2004). Dans son sillage, la juriste Anne Levade en arrive à la même conclusion : « Le principe d'égalité initialement conçu comme une donnée inhérente à la nature humaine, s'est insensiblement transformé en un modèle à conforter et, dans certains cas, en un objet de conquête. De ce double point de vue, le rôle du législateur est essentiel ».

Le lecteur me pardonnera une mise en correspondance peut-être hasardeuse. Mais comment ne pas voir une proximité entre ces propos et ceux publiés le 16 novembre 2013 dans le manifeste du « Collectif des Quartiers populaires de Marseille et des environs » ? (Quartiers populaires urgence sociétale : 101 propositions pour les quartiers populaires de Marseille). On peut y lire notamment que cette initiative est née « de la prise de conscience collective des innombrables frustrations, discriminations, relégation et exclusions que nos concitoyens des quartiers populaires partagent comme lot quotidien de leurs existences
Enfin il est né de cette aspiration légitime et, pour l'heure inachevée, à l'Égalité des droits, à l'Égalité de traitements et à terme à l'Égalité des conditions d'existence ! », et d'ajouter : « L'éducation est le socle sur lequel repose une société, elle prodigue un enseignement théorique, pratique dans divers domaines. Elle doit aussi être le lieu où l'égalité des droits s'exprime pleinement ».

De Georges Vedel aux quartiers populaires de Marseille en y ajoutant les travaux récents relatifs aux ségrégations et aux discriminations scolaires (négatives), il y a bien là une maturation d'un cadre politique permettant de penser l'éducation prioritaire en termes de droit, si l'on considère celle-ci comme un vecteur de rétablissement de l'égalité entre les élèves.
Cette problématisation implique en conséquence de tenter de dresser un bilan de la situation. Où en est réellement l'éducation prioritaire vis-à-vis des principes dérogatoires au droit commun ? L'éducation prioritaire constitue-t-elle réellement une politique de discrimination positive. Au sens d'un traitement préférentiel des populations les plus désavantagées, au delà de la mythologie institutionnelle qui entretient sur cet aspect un certain flou ? (la suite dans la partie 2).

Choukri Ben Ayed
Université de Limoges, Groupe de Recherche et d'Études Sociologiques du Centre Ouest
A suivre : " Une situation très préoccupante" demain...

Voir également de C Ben Ayed :
Des inégalités dans le système éducatif
Pour une vraie égalité des chances

Extrait de cafepedagogique.net du 03.02.14 : Pour en finir avec l'éducation prioritaire : Est-elle un droit ?

Voir les articles suivants :
Choukri Ben Ayed dans le Café pédagogique. 2 - Education prioritaire : une situation préoccupante
Choukri Ben Ayed dans le Café pédagogique. 3 - Education prioritaire : questions sur la refondation

Les 3 voies de "discrimination positive" pour l'accès aux Grandes écoles. La comparaison avec les Etats-Unis (article)

2013-07-30T05:30:00Z

Accès à l'enseignement supérieur : quel succès pour les politiques de discrimination positive ?
par Mehdi Thomas ALLAL
Maître de conférences, Sciences Po Paris

[...] Actuellement, trois méthodes sont utilisées pour l'accès aux formations d'excellence françaises, largement expérimentales, sans que le juge constitutionnel ou administratif n'en ait véritablement défini le cadre juridique [2] :

1) Tout d'abord, il existe une forme d'accompagnement à l'accès à l'enseignement supérieur en vue d'offrir un "capital social et culturel nécessaire à la réussite" [3]. L'école de l'ESSEC a lancé le premier programme d'accompagnement en 2002, appelé "Une grande école, pourquoi pas moi ?" ; l'ESSEC donne l'opportunité aux lycéens de suivre des tutorats et de participer à des "sorties culturelles" organisées par les étudiants [4]. Cet accompagnement vise donc à "l'apprentissage de certaines codes sociaux" et "l'amélioration de l'expression orale" nécessaire pour le succès aux grandes écoles. [5]

2) La création d'une voie parallèle pour l'entrée dans une grande école constitue le deuxième type de méthode utilisée. Sciences Po a ainsi instauré en 2001 le programme des Conventions d'éducation prioritaire (CEP), une voie spécifique hors concours pour les meilleurs élèves des lycées de ZEP.

3) Il existe enfin un troisième type de "discrimination positive" : la création d'une formation spécifique, dédiée à certains élèves recrutés sur critères sociaux comme au lycée Henri IV où une classe préparatoire spécifique (CPES) durant un an permettait aux élèves méritants provenant de milieux sociaux défavorisés de maximiser leurs chances de succès aux concours d'entrée dans les grandes écoles, on peut également citer l'exemple de l'ENA, qui a mis en place une classe préparatoire intégrée (CP'ENA), à l'instar d'autres écoles du service public, pour amener une quinzaine de jeunes chaque année à décrocher les plus hauts concours de la fonction publique.

Extrait de huffingtonpost.fr : Accès à l'enseignement supérieur : quel succès pour les politiques de discrimination positive ?

"D'où viennent les concepts d'éducation prioritaire et de discrimination positive ?". La réponse de l'OZP à la question d'une correspondante

2013-04-20T05:30:00Z

Suite à la question posée par une correspondante sur l'origine (Etats-Unis ?) du concept et de la pratique de la discrimination positive en éducation, Alain Bourgarel, l'un des fondateurs de l'OZP, a fourni les éléments de réponse suivants, qu'il nous paraît utile de reprendre sur notre site.

L'histoire des ZEP (et autres appellations qui y ont succédé) reste à terminer. Elle a fait l'objet d'une thèse de l'historienne Lydie Heurdier en 2008 : « 20 ans de politique d'éducation prioritaire, de 1981 à 2001, dans 3 départements français : Ille-et-Vilaine, Eure-et-Loir et Seine-Saint-Denis »

Voici quelques références puisées sur le site de l'OZP et sur d'autres

- « L'histoire des ZEP à travers les textes officiels 1981-2000", par Lydie Heurdier

Dans la série "Tout savoir sur les ZEP" rédigée par Lucienne Siuda, les fiches suivantes
Les origines de l'éducation prioritaire
Le rapport Plowden

Deux articles
- « L'origine des ZEP. L'égalité par la discrimination", par Antoine Prost dans Le Monde de l'éducation en 2005
- "Les ZEP avant les ZEP. Les origines". Extraits d'un mémoire sur l'histoire de l'éducation prioritaire par Bruno Cogez (23 p.). (Bulletin OZP, n°9, nov. 1996)

- « 30 ans de ZEP, une histoire à transmettre et à interroger », par Alain Bourgarel (intervention lors d'un stage du Centre Alain Savary, janvier 2013)

"Ces différents liens répondront à votre question. Toutefois, ils indiquent la filiation à travers la Manche de l'idée de ZEP, mais n'abordent pas le concept général de discrimination positive qui, lui, n'est pas une analyse territoriale d'inégalités mais une analyse sociologique entre des catégories sociales. Cette différence d'analyse est essentielle mais a pourtant été souvent négligée et a entraîné de nombreuses confusions, surtout, pour la France, vers 2002.

Sur le concept de discrimination positive, vous trouverez 2 excellents ouvrages qui abordent la question historique et l'importance des Etats-Unis, pays que vous citez, dans ce domaine :
- "De la discrimination positive", par Eric Keslassy, Editions Bréal, 2004
–
- "La discrimination posiitve", par Gwenaële Calvès, Que-sais-je ? , 2004

Ces ouvrages expliquent bien (le premier plus centré sur la France et le second brossant un tableau mondial) que la discrimination positive DP concerne des catégories sociales d'individus et non des territoires, tels ceux des ZEP, dans lesquels tous les habitants, quelles que soient leurs caractéristiques individuelles, sont considérés en bloc.

En conclusion, et pour répondre (enfin !) à votre question : les ZEP viennent bien des EPA anglaises et galloises mais pas des USA.