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Enquête Cevifop : la moitié des personnes interrogées estiment que "la France doit évoluer vers un modèle multiculturel qui permet à chaque communauté d'affirmer son identité »" (juin 2025, 9 p.)

2025-06-05T07:50:18Z

Cevifop
Note de recherche
Le Baromètre de la confiance politique / vague 16
L'affirmation du modèle communautaire en France
Luc Rouban
Directeur de recherche CNRS

Le modèle républicain se définit traditionnellement par le principe de l'unité nationale et la non reconnaissance des communautés, considérées comme des factions sous la Révolution et donc comme des facteurs de division. La différenciation communautaire, qu'elle s'établisse sur la base d'une identité ethnique, religieuse, axiologique, géographique, reste donc exclue du pacte républicain qui ne reconnaît que des différences sociales ou politiques supposées s'effacer dans l'exercice de la souveraineté populaire. L'article premier de la Constitution dispose que « La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale ». À ce titre, le mandat politique impératif est interdit et chaque député, quelles que soient les caractéristiques de la circonscription où il a été élu, est censé représenter l'ensemble de la nation et vote à titre personnel, comme le dispose l'article 27 de la Constitution. Ce principe unitaire fondateur, qui a exigé dans l'histoire du long terme une action coercitive de l'État sur une nation morcelée en régions et en identités locales, a été récemment confronté à la mondialisation, aux flux migratoires et à la multiplication de cultures différentes sur le territoire national que les efforts d'intégration n'ont pas fait disparaître. Les concepts de diversité et de société multiculturelle sont venus remettre en cause cette philosophie politique et cela avec d'autant plus de force qu'ils avaient acquis droit de cité dans de nombreux pays européens1 et que les réactions négatives à l'encontre de l'immigration conduisaient à s'interroger sur l'utilité d'une unité abstraite qui n'assurait plus la cohésion nationale.

Dans le cadre de la vague 16 du Baromètre de la confiance politique, on a donc soumis aux enquêtés la proposition suivante : « Il faudrait que la France évolue vers un modèle multiculturel qui permet à chaque communauté d'affirmer son identité ». Les résultats sont sans appel : la moitié des enquêtés sont d'accord avec cette proposition. Alors que 13% se disent tout-à-fait d'accord, 37% sont plutôt d'accord. En revanche, 28% se disent plutôt en désaccord et 22% pas du tout d'accord. On enregistre même une légère hausse de la proportion d'enquêtés d'accord avec cette proposition depuis 2024 puisqu'elle était alors de 47%.
Cependant, l'adhésion à cette évolution communautaire ne doit pas être assimilée, comme elle l'a souvent été dans de nombreuses enquêtes, à une revendication communautariste, terme polémique impliquant un repli identitaire ethnico-religieux2
. La République diversifiée n'est pas synonyme de République désintégrée.
La reconnaissance du fait communautaire, qui se décline lui-même sur de nombreux registres, peut être
également considérée comme un moyen de renouveler l'engagement civique et la participation en dehors d'une vie politique sclérosée. On peut alors s'interroger sur le profil de celles et ceux qui préfèrent un modèle
communautaire comme sur la signification d'un tel changement dans les représentations. [...]

Extrait de sciencespo.fr de juin 2025

La France, raciste ? Mieux construire les termes du débat (Michel Wieviorka dans The Conversation)

2025-05-07T07:14:00Z

La France, raciste ? Mieux construire les termes du débat

Auteur
Michel Wieviorka
Sociologue, membre Centre d'analyse et d'intervention sociologiques (CADIS, EHSS-CNRS),
Auteurs historiques The Conversation France

Le 25 avril, un jeune homme était assassiné dans une mosquée du Gard par un individu déclarant « Il est noir, je vais le faire », puis « Ton Allah de merde ». Une polémique a par ailleurs éclaté concernant l'attitude du ministre de l'intérieur et des cultes, Bruno Retailleau, qui ne s'est pas rendu sur le lieu du crime. Au-delà de cet événement, que sait-on et comment analyser l'évolution du racisme en France ?

Un soir de 1991, à l'occasion de la publication de mon livre La France raciste, un ponte de Sciences Po m'a apostrophé sur un plateau de télévision : « Comment pouvez-vous laisser entendre par ce titre que toute la France est raciste ? » Je lui rétorquai que si j'avais écrit « La France maritime », personne n'aurait pensé que toute la France a les pieds dans l'eau. De même, aujourd'hui : il existe du racisme en France, ce qui ne signifie pas que le pays serait en lui-même tout entier raciste.

Mais le phénomène est-il dans une phase d'expansion ? La prudence devrait être de mise.

D'abord, parce que le racisme transite par diverses formes – discriminations, violences, préjugés, ségrégation, etc. – les unes éventuellement à la hausse, d'autres à la baisse comme le montre Vincent Tiberj dans la Droitisation française, mythe et réalités. De plus, il suffit qu'un attentat réussisse, ou échoue, pour que les chiffres de la violence raciste s'emballent ou, au contraire, stagnent.

Ensuite, parce que le racisme se transforme, avec des continuités mais aussi des changements parfois majeurs – l'antiracisme aussi. Qui aurait dit, il y a vingt ans, que des personnes « racisées » (le mot n'était alors guère usité) se réuniraient pour parler ensemble de leur « racisation » ou du fait de s'« autoraciser » (s'approprier l'idée de race) ? Ou encore que progresserait l'idée d'un « racisme anti-blanc » ?

Un groupe social ou politique peut être vecteur d'un racisme puissant, puis le délaisser, voire cesser de le véhiculer – l'inverse aussi est possible. Ainsi, l'extrême droite institutionnelle s'efforce aujourd'hui de se défaire de son antisémitisme congénital, tandis qu'à gauche de la gauche, pointe sous un antisionisme explicite, un antisémitisme masqué jusque-là peu présent dans cette orientation politique.

La confusion est grande, aussi, car l'essentialisation vise la culture ou la foi et pas seulement la nature. Le racisme anti-Arabes vise ceux qui appartiennent à une nation. Le racisme anti-musulmans s'en prend à une religion : la culture, la foi deviennent ici une nature, elles se substituent à la race – les attributs supposés des Arabes ou des musulmans étant comme irréductibles, inscrits dans leur être biologique. Le racisme anti-noirs confond allègrement les immigrés récents d'Afrique sud-saharienne et les populations ultra-marines, françaises depuis bientôt deux siècles et issues de l'esclavage. Les Juifs, pour ceux qui les haïssent, relèvent-ils d'une nation, d'une religion, d'un État (Israël), d'une race ?

Les outils statistiques mesurant les évolutions : à manier avec précaution [...]

Extrait de theconversation.com du 05.25.25

L'école de la République à l'épreuve de la montée de l'antisémitisme, Fondation Jean-Jaurès, mars 2025, 49 p.

2025-03-11T08:22:10Z

L'école de la République à l'épreuve de la montée de l'antisémitisme
Fondation Jean-Jaurès, 49 p.
Valérie Boussard, Deborah Elalouf, François Kraus, Iannis Roder

Depuis les attentats terroristes du 7 octobre 2023 en Israël, le nombre des actes antisémites en milieu scolaire en France augmente de manière préoccupante. C'est ce dont fait état une étude inédite de la Fondation Jean-Jaurès, du Crif et de l'Ifop, qui révèle l'importance d'un antisémitisme du quotidien. En s'installant dans le langage courant et/ou dans les mentalités d'une partie de la population scolaire dès le plus jeune âge, celui-ci crée lentement mais sûrement les conditions d'une légitimation de discours et de comportements plus violents.

Table des matières

Introduction

Les chiffres clés de l'antisémitisme à l'école

L'installation de l'antisémitisme à l'école publique : un phénomène ancien, ancré et insuffisamment traité

L'expérience scolaire d'élèves juifs après le 7-Octobre : une hostilité antijuive envahissante sur fond de diabolisation des juifs

Résumé
Depuis le 7-Octobre : une expérience d'hostilité antijuive envahissante
Variations autour de l'hostilité antijuive
Face à l'hostilité, s'effacer
Faire reconnaître cette hostilité antijuive

Radioscopie de l'antisémitisme à l'école. Entre judéophobie du quotidien et militantisme anti-Israël
Y a-t-il un juif dans la classe ?
De la banalisation des préjugés antijuifs à la « judéophobie du quotidien »
Des agressions verbales à la violence physique, une large exposition aux multiples formes d'antisémitisme en milieu scolaire

Conclusion

Extrait de jean-jaures.org du 05.03.25

Racismes et école, un dossier des Cahiers pédagogiques (septembre 2024)

2024-09-23T08:37:52Z

Racismes et école
Cahiers pédagogiques, 595, septembre 2024

Coordonné par Françoise Lorcerie et Francine Nyambek-Mebenga
L'école n'est pas un sanctuaire, et le racisme, les racismes, ne l'épargnent pas. L'institution est-elle raciste ? Et dans la classe comment se manifestent les racismes ? Comment enseigner contre les racismes et l'antisémitisme, comment y former les enseignants ? Ce dossier explore différentes manifestations du racisme à l'école, et propose des références théoriques pour contribuer à mieux lutter contre elles.

RUBRIQUES

Actualité éducative
Éditorial Rien de nouveau Cécile Blanchard

Comment peut-on éduquer au politique ? Catherine Hurtig-Delattre et Aurélie Zwang

L'entretien Virginie Salmen : « Ils perçoivent très bien cette inégalité. »

L'École ailleurs Chili : L'enracinement neolibéral ou l'impossible réforme progressiste Régis Malet

Faits & idées
Quand arrivent des néotitulaires… Lisa Dufrène

L'actualité de la recherche Des registres pour enseigner et apprendre Claire Ravez

La chronique de Nipédu Le choix de l'embarras

Le livre du mois
Pourquoi et comment intégrer les neurosciences dans son enseignement ? Pascale Toscani et Christian Philibert

Le CRAP et ses partenaires
Quand la liste s'éveille Monique Ferrerons

Tournant numérique et socialisations juvéniles Bernard Jambon

Et chez toi, ça va ?
De l'oral en échange Hélène Hirrien

Jubilation mathématique (1/2) Myriam Brochard

Mon premier world café Marielle Chamoiseau

La flamme surfe Rachel Harent

Dossier
Avant-propos Ne plus être raciste Françoise Lorcerie, Francine Nyambek-Mebenga

Des racismes au sein de l'école
Un discours racial ordinaire Laura Foy

Madame, c'est raciste ce que vous dites ! Julien Garric

Entretien Célestina : Du racisme au lycée, à l'insu de notre plein gré

Comment les élèves « majoritaires » voient les « immigrés » Alessandro Bergamaschi

Au quotidien, côté élèves Aurélien Aramini

Une caisse de résonance, les réseaux sociaux Margot Déage

Résistantes : des mères immigrées Chloé Riban

Étudier les racismes en classe
Portrait Manel Ben Boubaker Monique Royer

Travailler le racisme en classe ? Maïssa Falha

Figures noires de l'histoire de France Léo Kloeckner

Voyages dans la littérature Jean-Michel Zakhartchouk

Travailler sur le pouvoir des mots Édith Aubin, Carine Bouton

Fiche outil Lutter contre les discriminations avec Amnesty International Maud Bernard d'Heilly et Noémie Pagan

Fiche outil Étudier l'antitsiganisme en géographie Aurore Lecomte

Fiche outil S'attaquer au racisme antinoir en 5e François Augier

Une autre histoire contre les préjugés Benoit Drouot

Le préjugé de couleur : historique Marie-Albane de Suremain, Eric Mesnard

Étudier l'école coloniale Christine Mussard

Les Archives nationales, réserve de ressources pédagogiques Fabien Pontagnier

Repères
Racisme : problème et controverses Fabrice Dhume

Race, racialisation, racisme Solène Brun

Racialisation de l'islam en milieu scolaire Haouès Seniguer

« Je ne suis pas Chinetoque » – Facettes du racisme anti-Asiatique Ya-Han Chuang

Antisémitisme : un racisme particulier Martine Cohen

L'inégalité au nom de la loi détruit l'imaginaire de la nation Sebastian Roché

Que faire de la catégorie « blanc » ? Discuter Lilian Thuram Florian Gulli

Face au racisme systémique, une pédagogie antiraciste critique Francine Nyambek-Mebenga

Vous êtes raciste !

Articles en libre accès
Permettre une bonne scolarité à un enfant rom Véronique Decker

Un racisme qui ne se dit pas Églantine Wuillot

En histoire, étudier l'esclavage en tant que racisme Gregory Dufresne

Entretien Marie-Joana Chamlong : Je ne peux pas faire sans ma couleur

Commander le numéro (12 €)
Ce dossier au format "numérique" n'est pas disponible en PDF mais uniquement à la lecture en ligne sur le site

Extrait de cahiers-pedagogiques.com de septembre 2024

Voir :
le mot-clé Immigration, Racisme, Ethnicité [Gén.] (gr 5)/ et son croisement
la sous-rubrique Immigration, Racisme, Ethnicité

Rechercher plein texte sur le mot lorcerie (250 articles)

Albums jeunesse et diversité : peut mieux faire (entretien du Café avec Sarah Ghelam)

2024-05-07T08:43:47Z

Albums jeunesse et diversité : peut mieux faire

Au début des années 70, dans Du côté des petites filles, Elena Gianini Belotti dénonçait la socialisation genrée en marche dans la littérature enfantine. Cinquante ans plus tard, où en est-on ? Si les princesses ont commencé à s'émanciper, et les stéréotypes à être décryptés, en revanche le chemin vers la diversité est encore long, et les albums jeunesse peinent à donner à voir l'ensemble de la société. Dans son essai Où sont les personnages d'enfants non blancs en littérature jeunesse ? Sarah Ghelam, chercheuse en sciences humaines et sociales, directrice de la collection « J'aimerais t'y voir » aux éditions On ne compte pas pour du beurre, passe au crible les quelque 400 albums pour enfants de 0 à 6 ans publiés entre 2010 et 2023 présentant au moins un personnage non blanc. Elle nous propose d'analyser avec elle cette production et les enjeux de cette visibilisation, afin d'entrer plus efficacement dans une pédagogie antiraciste, car si en termes quantitatifs, la représentation s'est nettement améliorée, en termes qualitatifs, il reste encore du travail pour construire une égalithèque idéale …

Vous vous appuyez dans votre ouvrage sur un corpus de 418 albums, soit la totalité des albums jeunesse publiés ayant au moins un personnage d‘enfant non blanc entre 2010 et 2023, afin de pouvoir comparer cette production à celle de la période 1980-2010 étudiée par Véronique Francis et Nathalie Thierry. En termes quantitatifs et en termes qualitatifs, diriez-vous que les représentations se sont améliorées ?

D'un point de vue quantitatif on ne peut qu'observer une augmentation significative. Dans leur article « Figures et représentations de l'enfant noir dans les albums pour la jeunesse »*, Véronique Francis et Nathalie Thierry ont relevé 30 albums publiés entre 1980 et 1999 et 129 entre 2000 et 2010. De mon côté, dans le cadre de mon mémoire de master*, j'ai relevé 173 albums publiés entre 2010 et 2020 avec au moins un personnage d'enfant non blanc.

Malgré cette augmentation, les types de représentations identifiés étaient les mêmes : une majorité d'albums ayant un contexte étranger, quelques albums ayant un contexte occidental et pour thématique principale des grandes difficultés (pauvreté, migration, etc.), ou l'apprentissage à l'altérité (un personnage principal d'enfant blanc apprend à accepter l'enfant non blanc), et une minorité d'albums ayant un contexte occidental et des thématiques non liées à de grandes difficultés (pauvreté, migration, etc.).

Nos deux études montrent également une absence : des albums non traduits, des créations françaises, avec des personnages d'enfants non blancs dans un contexte occidental avec des éléments spécifiques (plurilinguisme, pratiques spirituelles ou religieuses, références fictionnelles, cuisine, vêtements, soins, etc.). Pour les albums ayant un contexte occidental, les personnages d'enfants non blancs sont simplement colorisés. On pourrait les remplacer par des personnages d'enfants blancs sans que cela n'affecte le récit.

Dans le guide, je reprends le corpus de mon mémoire (2010-2020), plus quelque quarante-trois albums qui m'avaient échappé, ainsi que l'ensemble des albums parus entre 2021 et 2023 analysés dans ma newsletter « A la recherche des représentations ». Quatre-vingt-cinq albums avec au moins un personnage d'enfant non blanc ont été publiés en 2021, cinquante-neuf en 2022 et cinquante-huit en 2023, soit deux cent deux albums en l'espace de trois ans, plus que la période étudiée par Véronique Francis et Nathalie Thierry. En plus de cette augmentation, on a pour la première fois des albums français sur les violences racistes depuis le point de vue de cellui qui le subit. Il ne s'agit plus d'apprendre aux enfants blanc-hes à tolérer l'autre, mais d'armer les victimes de violences racistes contre ces violences. Nous avons aussi des albums français avec des personnages d'enfants non blancs dans un contexte occidental avec des éléments spécifiques (appartenance à une diaspora, plurilinguisme, rituels autour des cheveux crépus, rapport aux morts non occidental, cuisine).

Les représentations que vous avez observées montrent bien souvent les enfants non blancs évoluant dans des contextes étrangers, dans des « albums à baobabs », quelle altérité donnent-ils à voir ?

Le but de ce guide n'était pas de faire l'inventaire des livres à exclure, mais l'inventaire de l'ensemble des représentations qu'on met à disposition des enfants-lecteurices. C'est la série Zékéyé que je qualifie d'« albums à baobabs » dans le guide. La série est critiquable en soi, il s'agit d'une représentation inexacte, stéréotypée, du peuple Bamiléké. Mais le problème n'est pas tant cette série en particulier. C'est qu'il s'agit d'une des seules représentations du Cameroun. Concernant les albums jeunesse ayant pour contexte l'Afrique subsaharienne, on retrouve une surreprésentation d'enfants vivant dans des espaces ruraux non situés et/ou dans des zones de conflits.

« Si l'on doit prendre les représentations disponibles dans les albums jeunesse français comme un miroir réaliste de la vie de l'ensemble des enfants sur le continent africain : 5% seulement vivraient en contexte urbain, et 20% seraient victimes d'un conflit armé. Alors, si 21% des enfants sur le sol africain vivent bien dans une zone de conflit, plus de 50% vivent dans des contextes urbains. ».

Ces albums jeunesse ont donc avant tout pour fonction de servir d'apprentissage de l'altérité pour les enfants blancs ?

Complètement, il s'agit de faire découvrir à des enfants lecteurices français-es un ailleurs, ailleurs qui aura été écrit, décrit, pour elleux. Dans le guide, je les caractérise d'albums ethnographiques, terme emprunté à Elodie Malanda qui travaille sur les représentations de l'Afrique subsaharienne dans les romans jeunesse. Il s'agit d'albums où le personnage principal, au lieu de vivre une aventure d'enfant dans le contexte qui est le sien, va donner une leçon d'histoire-géographie au lectorat ciblé. Encore une fois, ces albums peuvent être utiles, mais il est alarmant de constater que le secteur éditorial français n'a été capable de produire que ces représentations à quelques rares exceptions près – exceptions présentées et listées dans le guide.

Des albums dont la finalité serait de représenter ces enfants non blancs comme protagonistes de leur propre histoire, albums qui permettraient à de jeunes lecteurs.trices de se reconnaître dans leur véritable quotidien, n'existent donc pas ?

Si, mais il s'agit pour une trop grande majorité de traductions. Alors que le secteur éditorial français tient à son rôle d'éditeurice et privilégie la création, on se retrouve avec un pourcentage anormalement élevé de traductions quand il s'agit d'albums ayant un personnage d'enfant non blanc. Là où l'ensemble du secteur éditorial jeunesse tourne autour des 10% de traductions, nous sommes à près de 50% pour ces albums. C'est un secteur entier qui est incapable de produire ces représentations.

Nathalie Thierry et Véronique Francis avancent une hypothèse que je partage : ce serait par peur de mal faire que les auteurices-illustratrices éviteraient d'écrire des personnages d'enfants non blancs. Les personnages sont simplement colorisés, sans aucune singularité. Ainsi, aucun risque d'essentialiser, d'exotiser, de diffuser des représentations stéréotypées. Très vite, on arrive au cœur du problème : le manque de diversité en littérature jeunesse s'explique par le manque de diversité parmi les auteurices-illustrateurices et les éditeurices. Sur les quelques exceptions d'albums français écrits depuis le point de vue de cellui qui subit des violences racistes et ceux avec des personnages d'enfants non blancs dans un contexte occidental avec des éléments spécifiques, deux ont été écrits et illustrés par des personnes blanches. Dans le guide, je passe en revue l'ensemble des éléments qui montrent la blanchité des autrices en question. Je parle aussi longuement du travail d'Ezra Jack Keats, auteur juif polonais américain qui a choisi d'écrire lui-même des albums avec des personnages d'enfants noirs parce qu'aucun des manuscrits qu'on lui demandait d'illustrer n'en avait. Il a rendu compte, dans toute une série d'albums, de la réalité des personnes noires avec qui il vivait à Brooklyn, à hauteur d'enfants.

Il ne s'agit pas de dire qui devrait écrire sur quoi ou comment, mais aucune position n'est neutre et la position de l'auteurice-illustrateurice se lira dans son œuvre. Pour écrire justement sur une réalité, faut-il encore y avoir eu accès. Cette frilosité à écrire des personnages d'enfants non blancs en tant que personne blanche n'est donc pas infondée. « Parce que pour savoir ce qu'il se passe quand un-e enfant maghrébin-e rentre à la maison, encore faut-il avoir eu accès à cet espace. »

Vous déplorez donc l'absence dans ces albums de représentations d'une « d'identité sociale de race » et des « violences » qui en découlent, la littérature jeunesse ayant tendance, de manière générale d'ailleurs, à être dans l'effacement des rapports sociaux ?

Je ne déplore pas l'absence d'explicitation des identités sociales de race et des traitements racistes qui en découlent. Je dénonce l'incapacité d'un secteur éditorial à produire certaines représentations. Il ne s'agit pas d'écrire le mot arabe et de montrer l'islamophobie, mais d'écrire un personnage maghrébin en tant que personnage maghrébin au lieu de simplement coloriser un personnage. Il y a une volonté, en France, de ne pas voir les couleurs, au nom d'un soi-disant universalisme. En réalité, cela revient à ignorer les systèmes racistes bel et bien existants et de prendre une seule expérience comme norme, ignorant les vécus et réalités des personnes non blanches.

Les 3 guides de la collection « J'aimerais t'y voir », Où sont les personnages d'enfants non blancs en littérature jeunesse ? Où sont les albums jeunesse anti-sexistes ? Où sont les personnages LGBTQI+ en littérature jeunesse ?, invitent à la vigilance, car même les albums les mieux intentionnés, n'évitent pas toujours certains écueils, et certains clichés. Quels conseils donner aux adultes qui accompagnent les enfants dans la lecture : croiser les albums ? susciter et recueillir la parole ? inviter à se questionner ? en somme éveiller toujours le regard critique ?

Soyez intentionnel-les dans vos choix ! L'enfant a tenu des propos homophobes ? Dans ce cas, un album ayant pour sujet des violences homophobes peut être un très bon support pour en discuter ! Vous voulez offrir un album à vos amies lesbiennes qui viennent d'avoir un bébé ? Peut-être un album où leur famille est simplement représentée, pour qu'elles puissent lire un album à leur enfant qui corresponde à leur réalité !

A travers les trois guides nous couvrons près de 700 albums. A la fin de chacun d'entre eux, on peut retrouver une liste de ceux-ci, organisée par « types » de représentations, y compris pour celles qui sont quasiment absentes et dont les références, peuvent être, de ce fait, particulièrement utiles ; par exemple les albums mettant en scène, dans un contexte occidental, un personnage d'enfant non blanc culturellement marqué, les albums où le système sexiste est mis en péril, ou encore ceux où l'homoparentalité est banalisée.

Toutes les représentations ont leurs limitations, toutes les représentations ont leur utilité, le tout est de choisir au regard de l'enfant et de ses besoins.

Propos recueillis par Claire Berest

Où sont les personnages d'enfants non blancs en littérature jeunesse ? Ghelam.S – Collection « J'aimerais t'y voir » des éditions On ne compte pas pour du beurre.

Thiery, N. & Francis, V. « Figures et représentations de l'enfant noir dans les albums pour la jeunesse ». Spiral-E. Revue de recherches en éducation, supplément électronique au n°55, 2015.

Ghelam, S. « Représentation des personnages enfantins non blancs dans les albums jeunesse publiés en France entre 2010 et 2020 », Mémoire de sciences humaines et sociales, sous la direction de Delia Guijarro Arribas, Paris, Université Paris-Nanterre, 2021.

Ghelam, S. Newsletter « A la recherche des représentations ».

Extrait de cafepedagogique.net du 06.05.24

Pourquoi rogner sur le droit du sol pourrait se retourner contre la société française en alimentant les problèmes d'intégration des enfants d'immigrés (The Conversation)

2024-01-05T10:09:19Z

Pourquoi rogner sur le droit du sol pourrait se retourner contre la société française

auteurs
Simone Moriconi
Full professor, IÉSEG School of Management

Thomas Baudin
Associate Professor - IESEG School of Management (LEM-CNRS 9221), IÉSEG School of Management

Yajna Govind
Assistant Professor, Copenhagen Business School

Parmi les mesures les plus symboliques de la loi immigration adoptée le 19 décembre 2023, figure la fin de l'automaticité du « droit du sol ». Jusqu'ici, un enfant né en France de deux parents étrangers obtenait automatiquement la nationalité française à ses 18 ans (s'il avait vécu en France au moins 5 ans depuis ses 11 ans et y résidait à ses 18 ans). Dorénavant, il devra engager une démarche à sa majorité pour obtenir la nationalité française.

Une telle mesure n'est pas inédite : elle a déjà été appliquée entre 1993 et 1998 dans le cadre de la Loi du 22 juillet 1993 réformant le droit de la nationalité – dite « Loi Méhaignerie ou loi Méhaignerie-Pasqua ». Dans un projet de recherche en cours, nous analysons les effets qu'a eu cette dernière sur l'intégration des enfants d'immigrés. [...]

[...] Cet effet n'est pas mince : nous estimons que l'exposition aux lois Méhaignerie-Pasqua a réduit de 10 points de pourcentage la probabilité de se sentir français chez les enfants d'immigrés nés en France, comparés à leurs homologues nés de parents français.

La chute est encore plus forte lorsqu'on leur demande s'ils pensent être perçus comme Français. En réaction, leur sentiment religieux s'est exacerbé puisqu'ils sont plus nombreux à se déclarer comme ayant une religion, une religion importante à leurs yeux et à pratiquer les rituels alimentaires prescrits par cette dernière.

Il n'est pas question ici d'arguer que les populations que nous comparons sont différentes, nos résultats sont valides pour des individus partageant le même genre, le même niveau d'éducation, issus du même milieu social (le niveau d'éducation de leurs parents) et vivant dans la même région.

En voulant s'assurer du caractère « français » des enfants d'immigrés nés en France, les porteurs de ces lois ont alimenté les problèmes d'intégration, réels ou simplement perçus.

[...] La rupture d'un pacte passé à la naissance
Il est à parier que l'objectif ne sera pas atteint. La Loi Immigration et Intégration vient de créer une nouvelle génération ; une génération d'enfants et d'adolescents nés en France de parents étrangers, qui ont dans leur écrasante majorité suivi la loi de la République, fréquenté ses écoles et embrassé sa philosophie et ses valeurs. Une génération à qui le pays vient de dire qu'ils n'étaient pas tout à fait Français comme les autres, qu'il leur faudrait en plus de tout le reste prouver leur attachement à la France devant un juge ou une instance quelconque.

La question que cela pose n'est pas celle des avantages du droit du sol sur le droit du sang mais celle de la rupture d'un pacte passé à la naissance. Pouvons-nous sincèrement nous attendre à ce que ces enfants se sentent maintenant et pour demain plus français qu'avant ? Etayés par la littérature en sociologie, en études des migrations comparées, en sciences politiques, nos résultats suggèrent que non, une telle loi alimentera au contraire, chez ces enfants, le sentiment d'appartenir à un groupe différent de celui des Français nés de parents français. Cela ne pourra que réduire l'attachement d'une nouvelle génération d'enfants de migrants à la France et à toute fin, alimenter le problème qu'une partie de la classe politique croit combattre avec cette loi.

Extrait de theconversation.com du 03.01.24

Education et race, dossier de la revue Le Télémaque (PU Caen), 8 décembre 2023

2023-12-08T10:55:59Z

Changer les voix en éducation : décolonisation et pensées critiques de la race
I – Éducation et race
Le Télémaque, n° 64/2023
Parution le 08 décembre
Édité par Elodie Malanda, Vanina Mozziconacci, Pauline Vermeren
Les questions de racisme en éducation sont de plus en plus étudiées au sein de la recherche francophone. Ce numéro s'inscrit dans leur prolongement et fait écho à une actualité brûlante en France. Le positionnement de l'école vis-à-vis des élèves musulmans et/ou non blancs (…)

L'évolution de la recherche, de l'immigration à l'éducation prioritaire et à la politique de la Ville, dans la revue Diversité : entretien de Régis Guyon avec Elisabeth Bautier, Thierry Paquot et Smaïn Laacher, novembre 2023)

2023-12-01T09:29:33Z

« L'histoire de la revue est en phase avec celle de la société »
Élisabeth Bautier, Thierry Paquot et Smaïn Laacher
in Diversité 203 | 2023
"Les territoires de l'éducation
Un demi-siècle de réflexion à travers la revue Diversité"

Régis Guyon : La revue a beaucoup évolué dans le temps, mais trois mots-clés ont structuré ses contenus : l'école, la ville et l'intégration. Comment, sur les cinquante ans de son histoire, ces termes ont-ils évolué ? Et comment la revue a-t-elle pu rendre compte de ces évolutions ?

[...] EB : Cela signifie que l'histoire de la revue est en phase avec celle de la société.

RG : Pour moi, il s'agit de trois histoires : celle de la recherche, celle de la société et celle de l'institution. C'est-à-dire que la revue a glissé progressivement vers le monde scolaire durant les années 1970, puis, dans les années 1980, elle s'est emparée de la politique d'éducation prioritaire et de la politique de la ville. À la fin des années 1990, elle s'appelle Ville École Intégration ; c'est une manière de reconnaître trois politiques publiques qui ont été mises en œuvre depuis sa création. Et qu'on ait choisi dans les années 2000 le mot Diversité permet de mettre un mot assez général – avec le risque d'en faire un titre un peu flou et discuté…

Lire l'article : « L'histoire de la revue est en phase avec celle de la société »

Voir aussi dans le même numéro : Abdelmalek Sayad, l'objet « immigration » et le défi épistémologique. Smaïn Laacher

Le numéro intégral "Les territoires de l'éducation. Un demi-siècle de réflexion à travers la revue Diversité

Sur le site OZP :

Rechercher plein texte sur le mot bautier

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Rechercher plein texte sur le mot laacher

Voir aussi dans le même numéro de Diversité :

1997-2023. La reconnaissance, mais pas sans la redistribution
Ou ce que je ne réécrirais pas ainsi vingt-six ans plus tard
Élisabeth Bautier

« Ce qu'il y a de commun chez les immigrés, quelle que soit leur origine nationale, c'est l'envie, le souhait, le rêve que leurs enfants vivent mieux qu'eux »
Zaihia Zeroulou et Mathieu Ichou

"L'Ecole de demain" revient sur la Rencontre OZP de janvier 2021 avec Viviane Bouysse sur la maternelle

2023-09-15T08:46:15Z

Maternelle : Mise en place des apprentissages
par Yannick Kiervel

Suite à la promulgation de la loi sur l'obligation d'instruction à trois ans, Vivianne Bouysse, inspectrice générale honoraire spécialiste de la maternelle, avait exposé, lors d'une conférence organisée par l'OZP*, son point de vue sur les apprentissages en maternelle.

L'obligation d'instruction à 3 ans est une notion ambiguë pour certains parents. C'est l'aboutissement d'un long cheminement : loi de 89, puis de 2005. Pour l'institution, l'obligation d'instruction à trois ans permet une approche de la scolarité progressive incluant tous les enfants d'une classe d'âge.

Comment le souci des apprentissages peut-il être mis en place sans nuire au bien-être des enfants ?

Pour Vivianne Bouysse, il faut une réponse adaptée à tous leurs besoins (sécurité, social, relationnel, moteur, connaissances, curiosité symbolique et culturelle).

Le tout petit apprend le monde par ses déplacements et ses manipulations. Les écarts de réussite suivent l'origine sociale. L'école maternelle est le moment où ce qui pouvait s'exprimer en matière de différences devient des inégalités. Le drame de l'école (cf Lahire) est que les écarts sont entérinés plus que contrebalancés.

Il y a différents enjeux à cette première scolarisation.

1. Pour les enfants :

Accrochage culturel et cognitif : Faire entrer tous les enfants dans le monde des histoires quitte à en passer à « un adulte pour deux enfants » ou « 1 adulte pour 1 enfant » au début. « La musique avant le solfège », les enfants doivent comprendre les histoires entendues avant d'apprendre à comprendre comment fonctionne l'écriture.

Fonctions exécutives : Apprendre aux enfants à avoir progressivement une attente disciplinée (concentration). Persévérance (effort pour atteindre un but). Planification (anticipation, comment va-t-on faire pour atteindre ce qui est visé ?). Inhibition (action impulsive), l'auto contrôle est à maturité à la fin de l'École maternelle. Les familles culturellement favorisées ont déjà travaillé ces notions.

Bien-être : Peu de garde extérieure à la famille pour les élèves de l'éducation prioritaire, ce qui crée de l'insécurité, d'où l'importance des premières semaines d'école autour de la séparation.

Un suivi sanitaire rigoureux serait nécessaire, voir le rapport de l'IGEN affaires sociales été 2019 sur l'évaluation de la prévention de la protection de l'enfance.

Remobiliser du temps de RASED en maternelle, au moins pour du temps d'observation.

Apprentissages particuliers :

– perfectionnement moteur bien pensé

– apprentissages disciplinaires

– préparation à la lecture (conscience phonologique, voyelle veut dire qui porte la voix, consonne veut dire qui accompagne la voyelle).

2. Pour les familles :

Comment aider mon enfant à apprendre sans faire de sa vie l'école en permanence ? Soutien, encouragement sans faire l'école. A titre d'exemple, éplucher un œuf dur à la maison est très utile en terme de motricité fine, et on peut parler en même temps.

« Tu vas y arriver, on va t'aider » « Tu vas y arriver car s'il y a un problème, on va en parler à la maîtresse, je suis avec toi »

Ressources, réponses à trouver à l'école : médecin, assistante sociale (grande plus-value car les AS sont formées), infirmière, enseignante.

l'École maternelle doit garder des liens avec toutes les ressources de la petite enfance.

Le temps des ATSEM doit être pensé de manière plus collégiale : imaginer deux ATSEM par classe en petite section à certains moments (lecture d'album par exemple), en GS, une ATSEM n'est pas forcément nécessaire à temps plein pour une classe.

3. Institution scolaire :

Il faut revoir les effectifs à la baisse car la qualité a à voir avec le taux d'encadrement, pour « parler avec » et non « parler à ».

Les moyens de remplacement sont aussi importants en maternelle d'autant plus avec l'obligation d'instruction à trois ans.

Une formation spécifique à l'École maternelle doit être prévue pour les enseignants, les directeurs et directrices (gestion de la découverte des handicaps, parler aux enseignants, aux ATSEM…)

Un travail avec les mairies sur la formation des ATSEM est aussi à voir.

On peut partager l'École maternelle en deux temps :

1. De 2 à 4 ans : très forte dépendance (parfois peu voire pas de langage) : objectif langage en permanence et capital d'expériences en milieu scolaire.

2. De 4 à 6 ans : décentration, socialisation installée, objectifs cognitifs un peu plus précis.

Vivianne Bouysse se pose la question de la nécessité de dédoubler en GS, pour la motricité par exemple. Ne serait-il pas plus intéressant d'être deux dans la classe pour varier les formes et la taille des groupes de travail ?

Poids des différences d'âge au sein d'une classe. Les enfants ne sont pas des « mois empilables » (cf « éloge du carburateur » de Matthew Crawford).

Remarques spécifiques aux élèves de deux ans :

Il faut accueillir tous les enfants même s'ils ne sont pas propres ou pas prêts mais il faut en accompagner certains plus que d'autres (propreté, langage…), rendre propre un enfant peut être un projet éducatif sur une période.

Il faut penser leur parcours sur 4 années de classe, la logique qualitative sur les 4 années compte. Il faudrait un bilan de la formation des 2 ans pour améliorer la scolarisation des 3 ans. Un enfant de 2 ans a-t-il besoin de 6 heures d'école ? Les enseignants pourraient participer à autre chose lié à la petite enfance dans un tiers lieu.

Vivianne Bouysse termine son intervention en citant les travaux d'André Tricot sur les apprentissages scolaires, le fait d'apprendre dans l'action et les apprentissages adaptatifs.

(Aide à la conception de situations d'apprentissage, Note pour la conférence de consensus du CNESCO sur la différenciation pédagogique).

*Observatoires des zones prioritaires

Extrait de ecolededemain.wordpress.com du 05.09.23

Sur le site OZP : Rencontre OZP du 20 janvier 2021 sur la maternelle : le texte de l'intervention de Viviane Bouysse

Selon une enquête sur les valeurs en Europe, les immigrés partagent les valeurs dominantes de leur pays d'accueil (Le Monde). Deux études sur l'individualisation, l'individualisme et l'indignité

2023-08-31T09:18:46Z

« Les immigrés partagent les valeurs dominantes de leur pays d'accueil »
TRIBUNE
Bernard Denni
Politiste

L'enquête « European Values Study » montre qu'en Europe, la majorité des personnes étrangères et d'origine étrangère ont, de la même manière que les autochtones, des valeurs traditionnelles dans l'Est et le Sud, et d'émancipation personnelle dans le Nord et l'Ouest, explique le politiste Bernard Denni, dans une tribune au « Monde ».

Extrait de lemonde.fr du 28.08.23

Voir aussi :

Pierre Bréchon, politiste : « L'individualisme a nettement régressé en Europe »
TRIBUNE
Pierre Bréchon
Politiste

En se basant sur les résultats d'une enquête sur les valeurs des Européens, la « European Values Study », le professeur émérite de science politique décrit, dans une tribune au « Monde », comment la recherche de l'autonomie des citoyens fait reculer la tendance du repli sur soi.

Extrait de lemonde.fr du 28.08.23

Dans le même ordre d'idées relevons :

La Clinique de la dignité
Cynthia Fleury
Le Seuil, août 2023, 224 p.

L'impératif de dignité s'est imposé ces dernières années au cœur de nombreux mouvements (des Printemps arabes à Black Lives Matter) et débats de société (discriminations, travail, condition animale…). Mais simultanément les atteintes à la dignité se sont multipliées dans les institutions et les pratiques sociales (hôpitaux, EHPAD, prisons…). La promesse de dignité que la modernité annonçait semble ainsi avoir été trahie de façon répétée.
Face à cette menace d'un « devenir indigne » de nos sociétés, Cynthia Fleury pose les jalons d'une clinique de la dignité, pour établir un diagnostic philosophique et des solutions thérapeutiques au chevet des « vies indignes ». Convoquant aussi bien les écrits de James Baldwin, les théories du care ou les approches postcoloniales, cet essai invite à ne pas se résigner à l'inaction ou à la déploration. Il appelle à refonder le concept de dignité à partir de ses marges.
Passée au crible de la psychanalyse, de la littérature et des sciences sociales, l'exigence de dignité retrouve toute son actualité, et sa radicalité. Cette réflexion signe ainsi l'ouverture d'un nouvel agir politique, entièrement dédié à la reconquête d'une dignité en action à l'âge de l'anthropocène.
Cet essai est discuté et prolongé par une contribution inédite de Claire Hédon, Défenseure des droits, et par les regards de Benoît Berthelier, Benjamin Lévy et Catherine Tourette-Turgis.

Extrait de seuil.com du 25.08.23

Cynthia Fleury : « Nos sociétés sont devenues des fabriques systémiques de situations indignes »
La psychanalyste et philosophe Cynthia Fleury appelle à refonder la dignité par le soin et déplore, dans un entretien au « Monde », le décalage tragique entre l'affirmation d'une dignité humaine universelle et la réalité des faits qui dément ce discours.

Extrait de lemonde.fr du 27.08.23