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Archives EP de Canopé. AGIR : Le référentiel

2022-11-14T23:20:00Z

Référentiel pour guider l'intervention en milieu défavorisé (Québec, 2020)

2020-02-10T09:43:23Z

Référentiel pour guider l'intervention en milieu défavorisé
Une école pour la réussite de tous

Le référentiel sur l'intervention en milieu défavorisé a été rédigé en réponse aux demandes du milieu scolaire d'être mieux outillé. Il a été élaboré en collaboration avec différentes équipes du ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur et avec la collaboration des partenaires du réseau scolaire ainsi que du milieu universitaire.

Le présent document a pour but de soutenir les acteurs du milieu scolaire dans leur réflexion et de les guider dans le choix des interventions à privilégier en contexte de défavorisation pour favoriser la réussite de tous les élèves.

Table des matières
Avant-propos
Section 1 Connaître
Section 2 Comprendre
Section 3 Intervenir

Leviers
Reconnaître et légitimer le bagage d'expériences des élèves
Assurer un leadership en matière de justice sociale
Mobiliser la communauté éducative
Développer et déployer l'expertise de façon continue
Intervenir tôt et tout au long du parcours scolaire

Conclusion
Annexe....................................................................................

Conclusion
Peu importe le milieu duquel ils sont issus, tous les élèves ont la capacité d'apprendre et de réussir. La recherche et les écoles performantes en milieu défavorisé l'ont clairement démontré. Toutefois, la réussite du parcours scolaire peut représenter un défi de taille pour certains élèves, notamment pour ceux issus de milieux défavorisés, de même que pour ceux qui les accompagnent dans leur cheminement scolaire. Même si les données sur le cheminement scolaire montrent que l'écart entre la réussite des élèves des milieux favorisés et celle des élèves des milieux défavorisés s'amenuise, cette inégalité est toujours présente.
Parce que la défavorisation exerce une influence sur le cheminement scolaire de l'élève, le personnel des établissements a besoin de connaître les réalités de son milieu et de comprendre les effets de cette défavorisation pour agir sur les déterminants les plus significatifs. Il a non seulement la responsabilité, mais également le pouvoir d'intervenir, de concert avec les familles et avec ses partenaires de la communauté, pour soutenir la réussite éducative de ces élèves et ainsi relever avec succès le défi de réduire les effets liés aux inégalités sociales sur la scolarisation.
L'examen des travaux sur les écoles performantes et des initiatives mises en œuvre dans le réseau scolaire du Québec a permis d'identifier cinq leviers dont les effets sur la réussite éducative sont reconnus. Les réflexions individuelles et collectives portant sur la prise en compte de ces leviers, présentés dans le référentiel, permettront de faire le choix de maintenir, de renforcer ou de prioriser les interventions les plus susceptibles de contribuer à l'apprentissage de tous les élèves. Ainsi, réunis autour d'un même projet où sont présentes les conditions essentielles, tous les acteurs de la communauté éducative pourront influencer positivement le parcours scolaire des élèves issus de milieux défavorisés et rétablir l'égalité des chances de réussir.L'avancement des recherches et la poursuite d'expériences menées dans les établissements scolaires en milieu défavorisé pourraient mener à la bonification de ces leviers.
Dans ce contexte, il apparaît indispensable que le personnel suive de près l'évolution des travaux et poursuive son développement professionnel en vue de connaître et de comprendre davantage la complexité de l'intervention à mener dans les milieux défavorisés et, par le fait même, d'agir de façon équitable auprès des élèves issus de ces milieux.

Extrait de education.gouv.qc.ca

Voir le mot-clé Référentiel (gr 2)/

Rapport Mathiot Azema et après (1) (le blog de Marc Bablet)

2020-02-04T19:43:13Z

Rapport Mathiot Azema et après (1)

Chacun se souvient que le ministre a commandé à Pierre Mathiot et Ariane Azéma un rapport en vue d'une nouvelle politique pour les territoires. J'ai déjà eu l'occasion de parler de la lettre de commande qui précisait aux intéressés ce qu'ils devaient dire. Il s'agit ici de discuter la manière de présenter les choses et les orientations proposées.

Avant d'en venir à mon objet, je veux vous proposer de regarder le dernier numéro de la revue de l' AFAE, le numéro 164 dans lequel de solides connaisseurs de l'éducation prioritaire ont eu l'occasion de dire des points de vue argumentés qui sont loin d'aller dans le sens du rapport Mathiot Azéma et des intentions actuelles du ministre.

Un rapport et des réactions

Au moment de la commande de ce rapport en octobre 2018, j'avais eu l'occasion de m'interroger sur certains manques dans la commande et sur le sens général des orientations voulues par le ministre en rupture avec la politique précédemment conduite.

Depuis le rapport est paru en novembre 2019 (la lettre de mission est à la page 52) et les auteurs ont assuré sa présentation lors d'une audition en commission des affaires culturelles de l'assemblée nationale le 29 janvier 2020.

Il y a eu beaucoup de réactions intéressantes à la publication du rapport :

Celle de l'OZP, celle du café pédagogique, celle du SGEN CFDT, celle de Françoise Lorcerie pour les cahiers pédagogiques, celle du SE-UNSA, celle du SNES.

Plus récemment la présentation du rapport à l'assemblée nationale a également donné lieu à des commentaires. On verra en particulier celui du café pédagogique toujours intéressant.

Mais il est aussi amusant (ou attristant selon le point de vue que l'on préférera) de voir comment des députés se font valoir sur YouTube pour la question qu'ils ont posée… comme s'ils pouvaient espérer que le seul fait d'y être visible grâce à une question pouvait leur rapporter la confiance des électeurs selon le principe « transparence=confiance ». On en trouvera une, deux, copies du film mais il y en a d'autres. Comme je ne suis pas abonné à Twitter, je suis désolé de ne pouvoir vous renvoyer à la manière dont ils se font sans doute aussi valoir sur ce media. Vous seriez tellement mieux informés.

Il sera intéressant toutefois de voir comment les réactions des parlementaires sont travaillées par la question de la ruralité (effet « gilets jaunes » encore actif) et combien sont faibles les réactions pour défendre les quartiers populaires dont il faut rappeler que la population qui y vit vote peu. En outre le nombre de présents pour la gauche à ce type de réunion m'interroge. Il est vrai qu'elle avait des amendements à préparer pour un autre sujet plus important.

Présenter un rapport : préparer le terrain pour un ministre

Si les auteurs occupent le terrain c'est pour préparer le dit terrain car on peut penser que rien de très construit ne se passera pour la rentrée 2020 qui est quasiment déjà préparée. Pourra-t-il se passer quelque chose pour la suivante ? Il s'agit, dans ce qui suit, de faire l'état de ce que l'on peut retenir des propos du rapport et de ce qui est à craindre en fonction des choix à venir du ministre qui n'en fait manifestement pas une priorité. Il faut toutefois se méfier des façons de communiquer et d'agir du ministre dont on sait qu'elles visent souvent à se mettre en capacité de faire ce qu'il veut tout en disant autre chose que ce qu'il fait.

Le rapport est modéré dans son analyse de l'éducation prioritaire, il est favorable à plusieurs perspectives construites dans les années précédentes de l'éducation prioritaire mais il est fait à la demande du ministre (lettre de mission en page 52) qui a largement préfiguré la réponse attendue. Aussi quelle que soit l'honnêteté des auteurs, la situation de communication dans laquelle ils se trouvent les amène inévitablement à préparer le terrain en fonction des orientations de cette lettre de mission qui oppose le rural à l'éducation prioritaire alors que les problèmes ne sont absolument pas de même nature.

C'est pourquoi il est intéressant de comprendre la communication préalable qui est chargée de créer un terreau pour permettre aux idées du ministre de s'épanouir le moment venu. Il faut prendre cet angle de lecture pour donner sens à ce rapport et surtout à sa présentation où on a pu sentir des incertitudes quant à ce qui peut advenir ce qui est normal à ce stade où il s'agit de mesurer les forces en présence. Le fait que la présentation à l'assemblée ait été courte et les questions nombreuses, surtout de la part de la droite et de la majorité, indique qu'il s'agissait pour les auteurs de percevoir les lignes de force de la pensée disponible parmi les députés. Voir quelles sont les idées qui passent dans leur opinion permet de préparer plus habilement la communication à venir.

Les auteurs ont ainsi pris le parti de se faire les défenseurs de la continuité face à leur lettre de mission qui posait une orientation de rupture. Ils préconisent (0.17 c'est-à-dire à la 17ème minute de l'audition) d'éviter « les stop and go ». Ce discours de continuité est supposé être un élément rassurant. En même temps ils disent clairement qu'il s'agirait de dé labelliser les REP et de ré attribuer les indemnités aux territoires ruraux non attractifs (1.10), ce qui constituerait clairement un stop à la politique REP même si ils estiment souhaitable d'y maintenir les moyens pour les dédoublements. On voit bien là l'absence de cohérence de l'action du ministre, l'absence d'anticipation. S'il avait été vraiment favorable à une politique plus différenciée des moyens, il aurait très bien pu ne pas développer le dispositif des CP à 12 dans les REP dès 2017 et par exemple utiliser les moyens pour l'accueil des deux ans en REP+ en priorité ou surtout pour développer la formation qu'il prétend vouloir développer par ailleurs mais sans aucun effet de son discours pour l'instant. Cela confirme que le ministre n'avait pas, en arrivant, de politique pour l'éducation prioritaire et que la politique des CP et CE1 dédoublés n'est pas son choix mais celui de la Présidence. Cette mise en œuvre sans anticipation amènerait maintenant des tensions fortes en REP si cette perspective était suivie. Mais le discours « rassurant » semble fonctionner sur les députés de la majorité. On doit donc s'attendre à le voir repris par le ministre.

Un autre élément de discours semble pouvoir emporter une certaine adhésion des députés : contre la rigidité des zonages (0.21) et pour un « assouplissement » et un « travail plus nuancé ». Le mot « rigidité » porte en lui-même des connotations négatives. Considérer que les zonages sont « rigides » et que l'on se pose en champions de la « souplesse », c'est offrir une bonne image dans l'opinion publique. On verra sûrement cela repris également d'autant que le ministre affectionne le langage de certains communicants qui prônent aujourd'hui « l'agilité ». Toutefois il est surprenant que le rapport préconise de davantage lier éducation prioritaire et politique de la ville (page 35). Proposant alors que l'éducation prioritaire se plie au zonage des QPV du ministère de la ville, c'est-à-dire un changement de « rigidité » dont la raison n'est jamais donnée.

Un troisième élément qui permet de se faire bien considérer porte sur l'analyse des lieux de scolarisation des élèves les plus modestes (0.18) : on nous rappelle que sept élèves de « milieu modeste » sur dix sont hors éducation prioritaire et que donc la politique d'éducation prioritaire actuelle ne répond pas à leurs besoins. L'argument est repris par une députée de droite (0.28). Et en même temps la seule réponse qui est proposée à cette situation consiste à distribuer des fonds sociaux et des bourses, comme si cela pouvait suffire à mieux faire réussir les élèves. On ne remet pas cette question en relation avec la question de la mixité sociale alors que ce qui constitue un avantage pour ces 70% (par rapport aux 30% en éducation prioritaire qui ne connaissent pas la mixité sociale) c'est qu'ils bénéficient d'environnements plus mixtes socialement et scolairement. Or les intervenants rappellent (1.04) l'importance de la mixité dans les classes et les écoles et établissements car elle est un facteur de réussite scolaire pour tous les élèves. Ils insistent sur le fait qu'il faudrait porter plus haut une politique de mixité sociale partout où c'est possible, ce avec quoi on peut être d'accord ( mais pour le coup, c'est davantage d'une politique de l'urbanisme et du logement qu'il s'agit). Par ailleurs, ils règlent rapidement la question pédagogique (p9) en disant l'utilité et l'intérêt du référentiel de l'éducation prioritaire, ce qui n'empêche malheureusement pas que leur ministre a préféré donner la priorité à des conceptions pédagogiques très différentes de celles du référentiel ( livre orange etc…). Des effets délétères des pratiques actuelles de formations imposées, rien ne sera dit. Les chargés de mission des IA ont encore été réunis en janvier et les IA le sont début février pour leur porter sur ces questions les mêmes discours que d'habitude. Sur les pratiques pédagogiques à encourager partout pour ces 70%, rien n'est donc dit. Or on sait bien que les résultats des élèves dépendant d'abord de la qualité de l'enseignement, de l'engagement de collectifs professionnels ayant une certaine autonomie, accompagnés, cohérents et mobilisés. Ce n'est pas en leur donnant constamment des injonctions que l'on peut espérer réaliser cela. Mais rien ne sera dit du travail collectif, du pilotage et presque rien sur la formation à part une incantation.

Un quatrième élément qui permet de faire œuvre positive par rapport à des prédécesseurs "qui ne s'en étaient pas occupés", ce sont les « écoles orphelines » estimées à 471 à partir d'un IPS de 78 (« soit la médiane des écoles de l'éducation prioritaire REP+ et REP » p10). Cela pose plusieurs problèmes importants :

d'une part, les IA, invités en cela par le précédent gouvernement, avaient déjà pris en compte en termes de moyens nombre de ces écoles, comme cela a été rappelé avec l'exemple de Planoise à Besançon (1.06).
D'autre part, on se demande bien pourquoi de telles écoles isolées parmi d'autres plus favorisées ne pourraient pas plutôt faire l'objet d'une politique de mixité sociale qui serait plus cohérente avec le reste du discours que de vouloir absolument les intégrer dans un dispositif « rigide ».
Ensuite, il est dit qu'à moyens constants (1.07) on ne peut leur donner les primes, mais dans le cas de figure où on les retirerait aux REP, on pourrait très bien rediriger ces primes vers ces écoles si on n'était pas focalisé sur l'idée de les donner au rural pour des raisons purement politiques, cette perspective étant habillée en politique pour l'attractivité, comme si l'attractivité des écoles ou collèges dépendait principalement de primes (niveau REP) qui restent modestes.
Enfin, on est bien étonné d'entendre parler d'un IPS médiane de l'ensemble de l'EP alors que le projet d'ensemble vise la suppression des REP. Pour être cohérent, il ne faudrait pas rentrer « d'école orpheline » en éducation prioritaire REP mais seulement en REP+ et pour cela il faudrait prendre un IPS plus bas correspondant aux dernières écoles de la liste REP+ soit les moins défavorisées des plus défavorisées.
Un cinquième élément doit permettre aussi de dire que l'on peut faire mieux que ses prédécesseurs : la relation entre les territoires de l'éducation prioritaire et ceux de la politique de la ville tant il paraît apparemment cohérent qu'ils soient sur la même carte des difficultés sociales. A aucun moment cette prétendue « évidence » n'est analysée ni documentée mais cela fait figure d'évidence comme il apparaît dans le rapport (p10, constats et page 35 proposition pour 2022 mesure 1) qui va jusqu'à préconiser d'intégrer la politique d'éducation prioritaire à celle de la ville. Je ne suis pas sûr qu'un ministre de l'éducation nationale puisse mettre ainsi une partie de sa compétence sous la coupe de son collègue de la ville. Outre cette question de compétence et de pouvoir, cela ne me semble aucunement justifié car les objectifs sont très différents : la population concernée par la politique de la ville est la population totale, la politique de l'éducation prioritaire ne concerne que les enfants et les jeunes. Les zonages de la ville sont bien des zonages. Ils ont été déterminés par les revenus. Or en matière éducative les meilleurs indicateurs de difficulté ne sont pas les revenus mais les niveaux de diplômes des mères de famille principalement, enfin les problèmes éducatifs ne s'arrêtent pas aux frontières des QPV et nécessitent une vision plus large qui ne limite pas à une rue près la possibilité de prise en compte des besoins des élèves.

Enfin, sixième élément de la préparation du discours ministériel, la reconnaissance du travail conduit lors de la refondation est un élément utilisable par le ministre même s'il n'est pas très prompt à reconnaître que d'autres ont pu bien travailler puisqu'il est lui-même porteur d'avancées « historiques » auto proclamées. Il nous a déjà montré comment il faisait pour l'accueil des moins de trois ans : dire que, bien sûr, il n'a rien contre (après avoir dit dans un premier temps que ce n'était pas le rôle de l'école maternelle mais des crèches - on attend les places qui ne dépendent pas de lui) et que les académies peuvent continuer mais en pratique la politique qu'il conduit rend la chose difficile voire impossible. En s'appuyant sur les notes d'information de la DEPP (15-44,16-40, 17-25,18-27, 19-45), on peut montrer qu'à l'évidence le nombre de deux ans accueillis en France et même en éducation prioritaire a baissé ces dernières années (pas seulement du fait de la démographie). Attendons nous donc à ce que l'on nous dise que les orientations générales de la refondation peuvent, après tout, continuer mais en pratique on procède à des injonctions de « bonnes pratiques » qui sont très différentes de l'appel au travail des collectifs professionnels proposé par le référentiel de l'éducation prioritaire qui ne proposait rien clef en main car nous avions confiance dans les équipes qui sont, comme le rappelle le GFEN dans sa dernière revue « Dialogue 175 », les concepteurs de leur activité professionnelle.

Lors des prochains billets, on approfondira d'autres aspects de ce rapport et de cette audition pour pointer des accords et des désaccords en les argumentant aussi précisément que possible.

Extrait de blogs.mediapart.fr du 04.02.20

Le blog de Marc Bablet

Education prioritaire : A. Azéma et P. Mathiot auditionnés par l'Assemblée nationale (Le Café et ToutEduc)

2020-01-30T08:15:53Z

Education prioritaire : P Mathiot et A Azema réussissent leur audition à l'Assemblée nationale

Présentant le 29 janvier leur projet de réforme de l'éducation prioritaire, P Mathiot et A Azema ont rencontré peu de critiques de la part des députés de la commission de l'éducation de l'Assemblée , plutôt séduits par l'idée d'une distribution territoriale des moyens de l'éducation prioritaire. Les questions de l'opposition ont été noyées par le flot de louanges de la majorité. Cependant quelques faits émergent de cette rencontre.

Rappelons les grandes lignes de la réforme proposée par P Mathiot et A Azema dans un rapport sur l'éducation prioritaire remis à JM Blanquer. Ils proposent de réduire la politique nationale d'éducation prioritaire aux seuls Rep+. La labellisation Rep disparaitrait avec les moyens qui lui sont afférés dont les primes versées aux enseignants. Ces moyens seraient donnés aux académies qui décideraient de leur affectation sur des critères locaux en associant davantage les collectivités locales. Ces critères ne seraient plus forcément sociaux. Le rapport invite à inscrire la distance parcouru pour aller dans l'établissement comme critère. Cela revient à faire prendre en charge par les fonds de l'éducation prioritaire le surcout réel des établissements ruraux. Enfin le rapport veut faire évoluer la politique de recrutement. Sur ces points A Azema et P Mathiot ont apporté quelques précisions.

Pourquoi ne pas avoir proposé la suppression des Rep+ avec les Rep ? "On sanctuarise les Rep+ car on est en période électorale. Ca n'aurait pas été une bonne idée de changer la carte. On aurait lancé la machine à baffes", explique Pierre Mathiot devant les députés. La remarque situe aussi le niveau de leur rapport...

Dans un duo déjà bien éprouvé, A Azema essaie de rattraper ces propos en rappelant qu'il avait déjà été question en 2014 de réduire l'éducation prioritaire aux Rep+. "Il faut rapprocher la carte de l'éducation prioritaire de la carte de la politique de la ville. La stabilisation de la carte des Rep+ est liée à celle de la politique de la ville", affirme t-elle. L'éducation nationale abandonnerait donc sa propre politique.

P Mathiot a insisté sur le fait que la délabellisation des Rep ne signifie pas la fin d'une politique nationale. La politique académique pourrait se faire sur des critères nationaux. Malheureusement on a l'exemple de la politique d'affectation des moyens du premier degré lancée par le gouvernement précédent. Des critères objectifs très locaux ont été construits par la Depp . Des moyens sont donnés par le ministère. Mais ensuite les recteurs mènent leur politique personnelle sous pression des usages et pouvoirs locaux. L'abandon de la politique nationale donne aux plus forts davantage de moyens et les usages administratifs renforcent cette tendance (les moyens sont toujours plus rentabilisés dans les gros établissements de centre ville qu'ailleurs).

Dans ces nouveaux calculs, les critères de transport favoriseraient les établissements ruraux qui sont déjà favorisés en terme de résultats et de moyens scolaires. La réforme consisterait à faire payer le prix des établissements et écoles ruraux par ceux des quartiers urbains populaires.

P Mathiot est aussi intervenu sur l'affectation des enseignants. Pour envoyer des professeurs sur les quartiers populaires et sur les zones rurales il a l'idée de certifications . La certification "élèves allophones" dirigerait vers les uns et celle "classe multi ages" vers les autres . Car prélever des moyens aux premiers pour les donner aux seconds est aussi une politique ethnique...
François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 30.01.20

La question de la mixité sociale posée par A. Azéma et P. Mathiot (Assemblée nationale),

La question de la mixité sociale était au coeur des interrogations des députés de la Commission des affaires culturelles qui interrogeaient, ce 29 janvier, Ariane Azéma et Pierre Mathiot sur leur rapport "Territoires et réussite", remis début novembre au ministre dans le cadre d'une possible réforme de l'éducation prioritaire. Les deux auteurs en ont rappelé les grandes orientations, deux niveaux de labellisation, l'un national pour les REP+, l'autre académique pour les REP, et pour les REP le maintien des enveloppes, un cadrage national de la gestion académique et une négociation sur les évolutions de la carte impliquant l'Education nationale, les élus et la communauté éducative. Les dédoublements seraient "sanctuarisés". Ils proposent également la sanctuarisation des REP+ et le rattachement à ces réseaux des écoles "orphelines" situées dans les "quartiers".

Ils sont favorables à la publication de deux indicateurs, l'IPS, indice de position sociale ainsi que la masse salariale et l'ensemble des moyens dévolus à chaque établissement. Pierre Mathiot souligne que ces moyens sont inférieurs pour un établissement en REP ou REP+ que pour un établissement de centre ville, même en prenant en compte les quelque 2 Mds€ qui leur sont dédiés. Il souligne que sur cette somme, la part consacrée à la formation spécifique des enseignants à la grande difficulté sociale et scolaire est "proche de zéro" et plaide pour un accompagnement sur trois ans au moins des néo-titulaires.

Il leur paraît par ailleurs "important" de soutenir les expérimentations lancées par Najat Vallaud-Belkacem sur la mixité sociale et insistent sur la mixité dans les classes, laquelle "profite à l'ensemble des élèves". Et surtout, ils posent la question du rôle joué par l'enseignement privé sous contrat. Même s'il se déclare prêt à "jouer le jeu", le secrétariat général de l'enseignement catholique reste attaché à la possibilité pour les établissements de "garder la main sur le choix leurs élèves", un point pourtant crucial. Ils suggèrent d'encourager la politique mise en oeuvre par la Haute-Garonne qui favorisent les collèges privés qui s'engagent à travailler avec le public sur ce thème.

La vidéo de leur audition ici, voir aussi ToutEduc ci

Extrait de touteduc.fr du 29.01.20

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Françoise Lorcerie analyse le rapport de la mission Azéma-Mathiot sur l'éducation prioritaire (Les Cahiers pédagogiques)

2020-01-08T11:23:46Z

Les Cahiers pédagogiques
N° 558 - Les élèves migrants changent l'école
Au risque de la continuité
Françoise Lorcerie
La mission Territoires et réussite, dirigée par Ariane Azéma, IGEN (inspectrice générale de l'Éducation nationale), et Pierre Mathiot, directeur de Sciences-Po Lille, a rendu son rapport début novembre 2019. Elle s'est placée sur un registre pragmatique et largement continuiste. Elle a cependant négligé de pointer des problèmes décisifs pour son entreprise.

Le rapport opte « pour une refonte en douceur », comme a titré La Croix. Beaucoup de ses propositions sont consensuelles. On ne peut qu'adhérer à l'idée de renforcer l'accès des élèves aux aides sociales et de revaloriser les bourses. Ou, pour prendre une proposition plus organique, à l'idée de fondre ensemble les dispositifs Cordées de la réussite et Parcours d'excellence, et de les faire monter en charge. Ou encore, l'idée d'aider les lycées qui reçoivent des collégiens de REP+ (réseau d'éducation prioritaire renforcé) ou des boursiers à soigner la transition 3e-2de.

On attendait le rapport sur la politique d'éducation prioritaire, même si la lettre de mission insistait pour que cette politique soit replacée dans une approche plus large de la relation de l'école à la diversité des territoires. Plusieurs options étaient sur la table, résultant du débat de l'été 2013 : poursuivre l'action impulsée à partir de 2014 en s'aidant du référentiel spécifique, puis évaluer. C'était l'option défendue par l'Observatoire des zones prioritaires (OZP), association de soutien à l'éducation prioritaire animée par d'anciens praticiens [1]. La deuxième option, prônée par le Cnesco (Conseil national d'évaluation du système scolaire), était de différencier de façon moins binaire que par le zonage REP, et de mettre l'action menée dans les écoles et établissements les plus en difficulté en cohérence avec la politique de la ville. La troisième option, qui existe à l'étranger, était de sortir de la politique de zonage et de label, et d'établir un système intégralement progressif, sur la base de critères définis.

La mission propose finalement de combiner les trois options. [...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.net de janvier 2020

Le président du Réseau français des villes éducatrices (Rfve) inquiet des propositions du rapport Azéma-Mathiot sur la délabellisation des REP (Localtis)

2019-11-20T10:28:18Z

Damien Berthilier : "Il y a un risque que l'éducation prioritaire ne soit plus une priorité en dehors des REP+"
Comment le récent rapport d'Ariane Azéma et Pierre Mathiot sur l'éducation prioritaire, qui préconise notamment la suppression des REP, a-t-il été perçu par les élus locaux chargés de l'éducation ? Pour le savoir, Localtis a interrogé Damien Berthilier, président du Réseau français des villes éducatrices (RFVE) et adjoint au maire de Villeurbanne chargé de l'éducation et des (…)

- Educ. prior. Rapports de Ministère ou de Commission, Eduscol / Association nationale (gr 3)/, Collectivité locale [Gén.] (gr 3)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Rapp. Ministère ou de Commission (gr 2)/ , RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, EVALUATION [Gén.] (gr 5)/
, Eval. EDUC. PRIOR. [Gén.] (gr 5)/, Carte de l'EP [Gén.] (gr 5)/, Délabellisation de l'EP [Gén] (gr 5)/

Rapport Azéma-Mathiot : le communiqué de l'OZP et les déclarations à la presse de Marc Douaire, son président

2019-11-09T23:00:00Z

Publication du rapport Azéma-Mathiot : un COMMUNIQUE de l'OZP (8 novembre 2019)
Marc Douaire interviewé par Libération sur le rapport Azéma-Mathiot ( 7 novembre 2019)
Rapport Azéma-Mathiot : Trois questions à Marc Douaire, président de l'OZP (le Café) (5 novembre 2019)
Projet de réforme de l'éducation prioritaire. Selon les Echos, le rapport Azéma-Mathiot va être remis au ministre le 5 novembre 2019. Une réaction de l'OZP (22 octobre 2019)
Voir la sous-rubrique Carte de l'EP (…)

- Educ. prior. Rapports de Ministère ou de Commission, Eduscol / **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, OZP. Positions [Gén.] (gr 3)/ , Rural (Milieu) [Gén.] (gr 5)/ , RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, Rapp. Ministère ou de Commission (gr 2)/ , Eval. EDUC. PRIOR. [Gén.] (gr 5)/, EVALUATION [Gén.] (gr 5)/

Rapport Azéma-Mathiot. Un nouveau communiqué du Sgen-Cfdt « Des pistes intéressantes mais de nombreuses questions demeurent » et un autre de l'Unsa

2019-11-08T20:54:31Z

SGEN-CFDT

Rapport Azéma-Mathiot : des pistes intéressantes mais de nombreuses questions demeurent

ÉDUCATION PRIORITAIRE
Mardi 5 novembre, Ariane Azéma et Pierre Mathiot ont remis au Ministre de l'Éducation nationale leur rapport : Mission Territoires et réussite. 25 mesures sont proposées en direction des quartiers populaires, mais aussi des zones rurales.

Le rapport remis hier pose clairement les enjeux éducatifs des territoires actuels. Il dresse un bilan sans concession, s'inscrit dans la réflexion menée depuis 2014 et insiste sur la nécessaire consolidation de la politique de l'éducation prioritaire au travers de 25 mesures. Si la crainte pouvait être de voir supprimer la labellisation « éducation prioritaire », cela n'a pas été le cas. Pierre Mathiot et Ariane Azéma pensent qu'il faut adapter les dispositifs voire pour certains les déconcentrer. Leur réflexion s'étend aux territoires ruraux qui peuvent cumuler difficultés sociales et isolement. Le rapport propose de prendre en compte l'indice d'éloignement comme critère pour l'attribution de moyens. Le Sgen-CFDT trouve pertinente la prise en compte de cet indice, même si les problématiques sociales et éducatives ne sont pas pour autant, comme le souligne le rapport, les mêmes qu'en zone urbaine dense. Les comparaisons montrent ainsi que les questions sociales et scolaires sont plus aiguës au sein de ces dernières.

UN RAPPORT OÙ LES ENJEUX DE MIXITÉ SOCIALE SONT CENTRAUX
Parmi les éléments mis en avant dans ce rapport, la nécessité de vivre ensemblela mixité sociale. Pour le Sgen-CFDT, c'est l'enjeu central pour les zones sensibles, quelle que soit la typologie des réseaux d'éducation prioritaire, afin d'éviter que ces derniers ne deviennent des ghettos. De nombreuses tentatives n'ont pas abouti et ce malgré des politiques volontaristes. Cela vient avant tout d'un manque de cohérence entre les politiques interministérielles et notamment entre celles menées par les ministères et celles des quartiers de politique de la ville. Plus de cohérence, cela veut dire réguler les affectations des élèves dans les établissements scolaires, expérimenter de nouvelles cartes scolaires, et plus particulièrement en direction des établissements privés sous contrat. Le rapport propose d'ailleurs de développer une politique d'association de l'enseignement privé sous contrat aux politiques de mixité et de cohésion territoriale. Cela pourra passer par des contractualisations tripartites. Pour le Sgen-CFDT, cela peut passer par des moyens financiers fléchés en fonction des objectifs de mixité sociale de ces établissements. Il est donc très clair que les établissements privés sous contrat doivent s'engager sur ces zones sensibles à scolariser des élèves du public. La mixité sociale ne se décrète pas mais se construit avec les acteurs dans l'accompagnement des élèves et des personnels.

UNE DÉCONCENTRATION DES REP AU NIVEAU ACADÉMIQUE
Si le rapport propose de reconduire à l'identique la carte nationale des réseaux d'éducation prioritaire renforcée REP+ jusqu'en 2022, il préconise, à partir d'un cadrage national et d'éléments de contexte territoriaux objectivés, que les académies puissent déployer tout ou une partie des mesures pour les REP. Pour le Sgen-CFDT, cette mesure allant vers un rapprochement de la décision de son lieu d'application, dans un cadrage national, peut être gage d'amélioration si les conditions sont réunies. Pour permettre un meilleur accompagnement des élèves et des équipes, la mise en place d'instances locales de concertation associant l'ensemble des acteurs et les partenaires sociaux des territoires concernés est nécessaire. Pour le Sgen-CFDT, cela n'est pertinent que si la gestion des ressources humaines s'avère plus fine, plus adaptée et permet un abondement en moyens suffisants sur une durée de minimale de 4 ans. Le rapport préconise la possibilité pour les académies d'avoir recours à l'ensemble des outils de priorisation (postes, bonifications, mobilité, seuil). Au-delà de cela, le Sgen-CFDT réclame que les acquis en terme de points et de bonifications pour les personnels demeurent. D'autre part, si la déconcentration se limite au redéploiement de moyens, à du saupoudrage, cela ne pourra jamais répondre aux besoins réels des territoires.

DES MESURES POUR TOUS LES PERSONNELS ET QUELQUES RÉSERVES

Allant dans le même sens que les annonces du Ministre, le rapport propose pour les personnels exerçant en éducation prioritaire renforcée de reconnaître et de valoriser sur le plan indemnitaire leur investissement. Pour les deux rapporteurs, cela doit s'étendre à l'ensemble des personnels concernés, une revendication historique du Sgen-CFDT qui le demande depuis des années. Ainsi, IEN, Conseillers Pédagogiques, AESH et AED pourraient donc être concernés par les primes afférentes à ces quartiers prioritaires. Seul hic à cela, cela n'est pas budgétisé. Cet élément sera pour le Sgen-CFDT un marqueur fort de la volonté politique de ce gouvernement de reconnaître le travail de tous les acteurs en éducation prioritaire renforcée. Il revendique de l'étendre à l'ensemble de l'éducation prioritaire.

Par contre, le Sgen-CFDT s'oppose à ce que la troisième tranche de primes REP+ soit adossée à des formations pendant les vacances. Les personnels ont besoin de déconnexion d'autant plus qu'en REP+, il n'est pas rare que les collègues soient contraints d'absorber des Heures Supplémentaires Annuelles (HSA). Les temps de pondération, s'ils étaient partout respectés et organisés de manière pertinente, permettraient la mise en place de formations.

De même, il s'oppose également à la proposition de substituer à l'actuelle prime REP un dispositif finançant une prime d'installation sur les postes non attractifs. Pour le Sgen-CFDT, prévoir des mesures pour favoriser le maintien des personnels affectés sur ces territoires est une bonne chose. Les accompagner financièrement également dans les zones où les loyers sont prohibitifs est tout aussi nécessaire. L'un ne peut aller sans l'autre.

UNE ATTENTION PARTICULIÈRE POUR LES TERRITOIRES RURAUX
Avec 70 % des élèves de milieux modestes scolarisés en dehors de l'éducation prioritaire, le rapport ne pouvait que faire des propositions pour ces jeunes. Ces enfants, ces jeunes de milieu rural se voient pénalisés du fait des incidences de l'éloignement des centres culturels et universitaires qui affecte la réussite de leur parcours. Le rapport propose ainsi de s'y intéresser et de revaloriser les bourses d'internat pour favoriser la mobilité et les parcours des élèves, quel que soit leur lieu de résidence. De même la proposition de réinstaller le dispositif Plus de Maîtres que de Classes (PDMQDC) dans certaines écoles de bourgs et petites villes isolées va dans le bon sens. Vouloir renforcer les politiques sociales et éducatives pour tous, le Sgen-CFDT ne peut qu'y souscrire. Mais cela n'a de sens que si le Ministère cesse de réduire les fonds sociaux des établissements du second degré et que les équipes soient formées à l'accompagnement des publics fragilisés.

UNE PRISE EN COMPTE DES ÉCOLES ORPHELINES ET DES LYCÉES
Le Sgen-CFDT note avec satisfaction que le rapport préconise de prendre enfin en compte les écoles orphelines avec comme première étape les dédoublements des classes (comme pour les écoles relevant de critères REP). Cette intégration correspondrait à une revendication portée par le Sgen-CFDT depuis 2015.

Le rapport propose d'attribuer des moyens aux lycées accueillant des élèves issus des collèges de l'éducation prioritaire. Il souhaite en plus mettre en place une dotation spécifique dans les lycées professionnels dont l'Indice de Positionnement Social (IPS) est faible afin de gérer l'ensemble des enjeux d'accompagnement du périscolaire. Les personnels de ces lycées verraient ces spécificités prises en compte pour leurs promotions et sous forme de primes. Pour faire cela, le rapport propose de rééquilibrer les moyens académiques. Le Sgen-CFDT est en accord sur ces mesures qui permettent une plus grande justice sociale, et une solidarité entre les académies.

LE SGEN-CFDT SERA VIGILANT À LA MISE EN ŒUVRE
Si ce rapport est dense, certains éléments centraux aux yeux du Sgen-CFDT ne sont que très peu évoqués, voire inexistants. Ainsi, la place des parents et celle des élèves sont très peu évoquées tout comme l'indice de climat scolaire dont ils sont des éléments déterminants. Les critères pris en compte notamment pour la révision de la carte de l'éducation prioritaire, qu'elle soit nationale ou académique, seront à spécifier. Le Sgen-CFDT sera vigilant sur un certain nombre de mesures, notamment au sort des collègues contractuels qui ne devront pas être les acteurs principaux de l'éducation prioritaire.

Extrait de sgen-cfdt du 08.11.19

Le précédent communiqué du 6 novembre 2019

pour une politique éducative (...)

« Territoires et Réussite » : 25 propositions pour une politique éducative adaptée aux territoires

La mission ministérielle, confiée à l'inspectrice générale Ariane Azema et l'universitaire Pierre Mathiot (auteur du rapport sur les lycées) a rendu son rapport intitulé « Territoires et Réussite »
Cette mission propose de mettre en place une réforme pour « conforter l'éducation prioritaire et revoir la politique territoriale »autour de 5 axes et 25 mesures :
– Poursuivre l'effort sur la grande difficulté sociale et scolaire au sein des réseaux REP+
– Créer une politique de priorisation académique pour répondre à la diversité des territoires
– Faire évoluer la politique de recrutement et d'affectation pour les territoires concentrant des écoles et établissements insuffisamment attractifs
– Renforcer les politiques sociales et éducatives pour tous les élèves au regard des enjeux sociaux et territoriaux
– Développer de nouvelles formes de co-construction Etat-Collectivités en matière de politiques éducatives

A travers plusieurs mesures, ce rapport semble prendre en compte la ruralité et reconnaître les difficultés des territoires ruraux. Pour l'Unsa Éducation, il faut des moyens renforcés et une stratégie éducative dédiée à la réussite des élèves issus du milieu rural.
Attachés à l'équité des territoires, nous nous demandons comment les mesures préconisées seront financées ? Donner un pouvoir décisionnel à l'échelon académique nous paraît pertinent si le budget est à hauteur des mesures préconisées. Nous n'accepterons pas la mise en concurrence des territoires, des établissements et/ou des académies. Les moyens alloués aux recteurs, devront permettre de répondre aux besoins des territoires et non conduire à déshabiller Paul pour habiller Jacques. Les territoires ultra marins, qui rencontrent des problèmes d'attractivité, ne devront pas être oubliés.

Cependant, pour l'Unsa Éducation, certaines des mesures proposés pour « revoir la politique territoriale » ne sont pas acceptables :
– nous refusons la proposition visant à conditionner le versement d'une part de la prime rep + aux enseignants qui participent à des formations hors temps scolaire.
– pour financer une prime d'installation pour les postes non attractifs, le rapport suggère un redéploiement de moyens. L'absence de ressources humaines pour certains territoires est une source d'inégalité et un véritable frein pour un service public de qualité. Cependant, nous ne pouvons accepter un redéploiement de moyens. Les logiques économiques ne doivent pas guider les politiques publiques.

Pour l'Unsa éducation, certaines pistes sont pertinentes pour faire évoluer les politiques éducatives territoriales. Ainsi, nous sommes favorables au maintien de la carte des REP+ et nous partageons « l'idée selon laquelle des moyens supplémentaires, particulièrement dans les écoles et établissements scolarisant les élèves les plus en difficulté ou à distance de l'institution scolaire, sont nécessaires » .
La question de la formation et l'accompagnement des équipes est abordée par le rapport. Il propose de former et accompagner à la prise en charge de la difficulté sociale et scolaire constatant que le système éducatif est « marqué par une conviction plus fragile en l'éducabilité de tous les élèves ». Pour l'Unsa Éducation, le système éducatif doit être inclusif et permettre l'éducabilité de tous. Nous sommes favorables à toute mesure qui viserait cette objectif.

Concernant « le renforcement des politiques sociales et éducatives », il nous semble indispensable pour faire baisser la pauvreté. Rappelons que 3 millions d'enfants vivent sous le seuil de pauvreté et 1,2 millions vivent en situation de grande pauvreté. Nous revendiquons de lutter contre la pauvreté pour améliorer les apprentissages des élèves. C'est pourquoi nous avions dénoncé la baisse du budget consacré aux fonds sociaux.

Enfin, les propositions indemnitaires visant à élargir le bénéfice de la prime aux assistants d'éducation, AESH et IEN nous conviennent. Pour l'indemnité REP+, nous revendiquons l'élargissement à l'ensemble des personnels intervenant en éducation prioritaire sans oublier les personnels affectés à la DSDEN (et qui actuellement ne perçoivent pas l'indemnité REP+)

Les perspectives ouvertes par ce rapport sont nombreuses. L'UNSA Éducation revendique un service public d'Éducation de qualité pour l'ensemble des territoires et des conditions d'exercice satisfaisantes pour l'ensemble des personnels, quelque soit le lieu d'exercice. Forts de nos différents syndicats, nous participerons à la concertation annoncée par le ministre. Fidèles à nos valeurs, nous serons force de propositions pour obtenir des avancées et participer à l'élaboration d'une politique territoriale satisfaisante.

Extrait de unsa-education.com du 07.11.19

Le précédent communiqué du 6 novembre 2019

Rapport Azéma-Mathiot. Réactions syndicales (suite) : CgtEduc, Fsu, Snalc

2019-11-08T07:19:44Z

CGT Educ'action

Rapport Azéma :
vers la liquidation de l'éducation prioritaire ?

Avec plusieurs mois de retard, le ministère de l'Éducation nationale vient de dévoiler le rapport Azéma-Mathiot sur l'éducation prioritaire et en zone rurale.

Pour la CGT Éduc'action, l'essentiel des propositions de ce rapport sont totalement inacceptables car elles sont le prolongement de la réforme de 2014 et du dispositif ECLAIR mis en place par le DGESCO Blanquer. Surtout, il s'agit ni plus ni moins de réduire l'éducation prioritaire aux seuls réseaux d'éducation prioritaire renforcée (REP+) qui, à terme, se réduiront aux quartiers estampillés politique de la ville. Cela reviendra à généraliser les cités éducatives, dispositif dénoncé par la CGT Éduc'action, alors qu'elles ne sont qu'une expérimentation.

Pour le reste des établissements et écoles dépendant actuellement des simples REP et pour les lycées relevant avant la réforme de 2014 de l'éducation prioritaire, le rapport préconise la fin pure et simple de la labélisation nationale.

À la place, il recommande de laisser les académies mener une politique locale contractuelle partageant leurs moyens budgétaires spécifiques entre éducation prioritaire liée à des critères sociaux et traitement des problèmes liés à la ruralité, sur la seule base de projets d'école ou d'établissement.

La CGT Éduc'action dénonce un tel projet qui entrainerait une baisse des moyens attribués au traitement de la difficulté sociale.

Pire, on passe d'une logique d'attribution collective des moyens au bénéfice de dispositifs individualisés, pour les élèves à profils particuliers comme pour les personnels. Pour ces dernier·ères, le rapport préconise la fin de l'indemnité REP au profit d'une prime d'installation et d'éventuelles bonifications (indiciaires ou pour les mutations) fléchées sur les postes et non l'établissement ou l'école. Pour les lycées, s'ils sont de nouveau concernés, les moyens horaires seraient uniquement fléchés vers des dispositifs ne bénéficiant pas à l'ensemble des élèves (cordées de la réussite en LGT ou le périscolaire en LP) et les éventuelles bonifications seraient attribuées aux seuls personnels concernés par ces actions.

La CGT Éduc'action dénonce un rapport qui se situe parfaitement dans la logique de casse du statut de la Fonction publique en individualisant à outrance le régime indemnitaire, en multipliant les postes à profil et en favorisant le maintien de personnels non titulaires. La proposition d'attribution du dernier tiers de la prime REP+ promis par E Macron à la participation obligatoire au dispositif de formation à la difficulté sociale et scolaire hors temps scolaire est elle aussi symbolique. C'est bien le travailler plus pour gagner plus prôné par le président et le ministre pour réévaluer les salaires !

Pour le moment, Jean-Michel Blanquer se contente de repousser toute décision faisant de ce rapport une base de discussion. C'était déjà le cas avec le rapport Mathiot sur la réforme du baccalauréat. On connait la suite…

La CGT Éduc'action se mobilisera avec les personnels contre cette liquidation de l'éducation prioritaire et militera pour une politique volontariste donnant plus à celles et ceux qui ont le moins dans le cadre d'une carte élargie de l'éducation prioritaire, de la maternelle au baccalauréat, basée sur des critères objectifs et transparents et avec des moyens permettant la diminution des effectifs par classe partout.

Extrait de cgteucaction.fr du 07.11.19

FSU

Éducation prioritaire : besoin d'ambition !

Lors du colloque du 2 octobre dernier qu'elle avait consacré à l'Éducation prioritaire, la FSU avait exprimé son inquiétude de voir disparaître la labellisation nationale des REP pour une gestion décentralisée confiée aux recteurs, que confirme la parution du rapport Mathiot-Azéma, ne portant aucunement l'objectif de la nécessaire démocratisation de la réussite des élèves.

Pour les personnels, dans un contexte où les conditions de travail ne cessent de se dégrader, cette perspective se traduirait par une remise en cause des indemnités et des priorités de mutation qui ne peut être acceptable. À terme, ceci entraînerait une diminution des moyens qui pèserait sur les conditions d'enseignement pour les élèves qui en ont le plus besoin.

L'évaluation de l'Éducation prioritaire ne peut se résumer à la mise en avant d'une réussite insuffisante et de risques de stigmatisation. Elle doit reconnaître les effets positifs des actions menées et chercher à les conforter et les améliorer par des moyens en adéquation aux besoins réels, notamment sur le plan de la formation des enseignants.

La dégradation de la situation sociale dans bien des quartiers de l'Éducation prioritaire demanderait que les moyens, pour toutes les écoles et établissements concernés y compris les lycées accueillant ces élèves, soient renforcés plutôt que fragilisés.

Ce n'est pas ce que semble dessiner la présentation du rapport Mathiot-Azéma faite par le Ministre de l'Éducation nationale. Pour la FSU, la politique d'Éducation prioritaire doit rester cadrée nationalement, les moyens doivent être attribués sur des critères transparents afin de garantir l'égalité.

La FSU demande que les organisations syndicales représentant les personnels soient reçues et entendues dans la perspective d'une politique ambitieuse capable de soutenir le travail des enseignant·es et des personnels au service de la réussite des élèves.

Extrait de FSU.fr du 07.11.19

SNALC

ÉDUCATION PRIORITAIRE : NE PAS ÉPUISER LES COLLÈGUES

Le SNALC a pris connaissance du rapport Missions territoires et réussite paru le mardi 5 novembre.

Parmi les 25 propositions émises par cette mission, certaines sont intéressantes alors que d'autres nous laissent plus que dubitatifs, notamment celle sur le devenir très flou des REP. Le SNALC s'inquiète particulièrement de la sixième mesure visant à « Adosser la troisième tranche de revalorisation de la prime REP+ à la participation au dispositif de formation à la difficulté sociale et scolaire hors temps scolaire »

Sous prétexte de valorisation de l'investissement collectif des équipes, l'heure de la fin des « vacances » a sonné. Cette dernière partie de la prime REP+ joue donc le rôle de ballon d'essai pour une destruction de nos conditions de travail et de notre statut. S'il est évoqué « la nécessité de ne pas empiéter sur le temps directement consacré à des élèves et familles », l'impasse est faite sur le temps consacré par les professeurs à la préparation des cours, et aux corrections pendant ces périodes de « vacances ».

Le SNALC, conscient des difficultés que peuvent rencontrer les professeurs en REP+, soutient l'idée d'une formation adaptée aux spécificités de ces établissements. À condition que ce soient des formations de qualité, pragmatiques, cohérentes, et surtout, SUR temps scolaire.

Extrait de . du 07.11.19->]

Rapport Azéma-Mathiot (réactions syndicales) : - "L'EP doit rester nationale" (Se-Unsa) - "Des enjeux éducatifs territoriaux clairs" (Sgen-Cfdt) - "Que restera-t-il de l'EP ? (Snes)

2019-11-07T09:18:33Z

SE-UNSA

Rapport Mathiot Azema : l'Éducation prioritaire doit rester nationale

Le rapport Azema-Mathiot s'inscrit dans la continuité de la refondation de l'éducation prioritaire de 2014 tout en donnant une visibilité nouvelle aux besoins des territoires ruraux en difficulté ou isolés. Pour le SE-Unsa, cette nouvelle dimension ne doit pas conduire à une dilution des moyens de l'éducation prioritaire ni à la délégation aux académies d'une politique de priorisation sans les moyens suffisants et sans associer la communauté éducative aux prises de décision.

Ce rapport a le mérite d'envisager une meilleure prise en compte des écoles « orphelines » et des lycées « difficiles » et d'aborder le rôle joué par les écoles privées dans la ségrégation scolaire. Là où le bât blesse, c'est quand le rapport aborde la carte de l'éducation prioritaire. Elle resterait nationale pour les REP +, et passerait à la charge des recteurs pour les REP qui pourraient la redessiner en incluant les sites scolaires se trouvant dans les zones rurales en difficulté ou isolées. Les budgets à venir de l'Education nationale seront-ils à la hauteur des besoins, pour faire face à cette extension de l'action publique ? Sinon, va-t-on déshabiller Pierre pour habiller Paul ? Le cadre national de référence préconisé par le rapport permettra-t-il d'assurer justice, équité et stabilité face à des pouvoirs politiques locaux qui imposeraient leurs volontés ?

Pour le SE-Unsa, il est important de conserver une carte nationale. Sinon, les moyens des Réseaux d'éducation prioritaire s'effilocheront au bénéfice d'autres priorités, donnant naissance à autant de politiques éducatives que d'académies, sans que les usagers et les personnels aient les moyens de débattre des enjeux et de peser efficacement sur les choix. A ce titre, le rapport se contente de mentionner la concertation avec les collectivités locales et ne mentionne jamais aucune instance académique, un mauvais signe en termes de démocratie sociale.

Le ministre a annoncé l'ouverture d'une phase de consultation avant une mise en œuvre de ses décisions à la rentrée 2021. Le SE-Unsa demande que les organisations syndicales soient partie prenante de ces consultations. Il y portera ses propositions pour renforcer la reconnaissance des personnels dans les territoires où la difficulté scolaire et sociale est plus présente et pour assurer un service public de qualité sur l'ensemble du territoire.

Extrait de enseignants.se-unsa.org du 06.11.19

SGEN-CFDT

Mission Territoires et réussite : un rapport qui pose des enjeux éducatifs territoriaux clairs

Le rapport de la Mission Territoires et réussite dresse un bilan pertinent de la situation et propose des pistes de mise en œuvre territoriale des politiques éducatives qui méritent d'être étudiées.

Ainsi le Sgen-CFDT salue l'appel à poursuivre la politique d'Éducation prioritaire renforcée initiée en 2014 avec une reconnaissance indemnitaire étendue à tous les personnels et une première prise en compte de la situation des écoles orphelines.

De même son rappel de la nécessité d'une politique interministérielle de mixité sociale et scolaire incluant les établissements privés est particulièrement bienvenu tant elle semblait avoir été oubliée depuis deux ans.

Sa distinction claire entre les enjeux éducatifs des zones urbaines sensibles où se concentre la difficulté scolaire et ceux des zones rurales isolées doit permettre d'éviter les amalgames et la tentation de transferts des unes aux autres.

Le Sgen-CFDT n'est pas opposé par principe à la déconcentration de politiques de priorisation territoriale au niveau des recteurs mais pose les conditions de sa mise en œuvre :

– abondement en moyens suffisants pour éviter les redéploiements et les saupoudrages et pour répondre aux besoins réels des territoires,

– amélioration réelle de la reconnaissance de tous les personnels engagés dans ces politiques (indemnités, carrière, temps),

Pour le Sgen-CFDT, une co-construction de ces politiques non seulement avec les collectivités territoriales mais aussi avec les personnels est nécessaire.

Extrait de sgen-cfdt.fr du 06.11.19

SNES

Que restera-t-il de l'éducation prioritaire ?

Après plusieurs reports successifs, le rapport de la mission Azéma-Mathiot a été rendu public aujourd'hui. Il est sans surprise : en préconisant la réduction du périmètre de l'éducation prioritaire géré au niveau national, les deux rapporteurs valident des hypothèses déjà proposées par la Cour des comptes en 2018.

Le renvoi aux académies de la gestion des établissements REP est en réalité un moyen de délabelliser sans bruit des centaines de collèges, réduisant l'éducation prioritaire aux collèges REP+, sous couvert d'une gestion plus souple et proche du terrain, vocabulaire managérial désormais bien connu dans l'Education Nationale.
En réalité, une telle mesure donnerait la main aux Recteurs pour construire des cartes fluctuantes, non pas en fonction des besoins locaux, mais en fonction des moyens globalisés alloués aux académies. A terme, les collèges REP disparaîtraient donc du paysage de l'éducation prioritaire privant les personnels des indemnités et priorités de mutation afférentes.
Une partie du rapport est consacré à la ruralité, avec des préconisations sur la poursuite d'études des lycéens. Une première piste aurait été pourtant simple et basique : avoir une offre de formation diversifiée dans tous les lycées, à rebours des orientations de la réforme du lycée, qui accroît les inégalités d'offre de formation fermant ainsi bien des portes aux élèves

Pour le SNES-FSU, il est indispensable d'affirmer une réelle ambition pour l'éducation prioritaire, à l'opposé des recommandations du rapport Azéma-Mathiot. Une carte nationale, établie en fonction de besoins et non pas des moyens, incluant les lycées doit être rapidement mise en discussion, avec l'extension des pondérations, l'attribution des indemnités à tous les personnels (AED, AESH…). De plus, les cités éducatives ne peuvent venir se substituer au label éducation Prioritaire.

Tous les jours, les personnels des collèges et lycées de l'éducation prioritaire sont confrontés à des conditions d'exercice particulièrement difficiles, auxquelles ils font face avec des moyens insuffisants. A l'heure où les inégalités économiques, sociales et territoriales se creusent, le Ministre doit entendre la voix des personnels et non pas les recommandations d'un énième rapport téléguidé par des considérations idéologiques et budgétaires.

Extrait de snes.edu du 05.11.19