- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Une étude de l'IPP sur les inégalités sociales en Ile-de-France en matière d'enseignement : mixité sociale, taille des classes, personnels, recrutement...

2025-10-16T09:40:40Z

Paris et ses départements limitrophes : quelles inégalités dans les conditions d'enseignement ?

Le pôle éducation de l'IPP publie ce jeudi 16 octobre une nouvelle étude intitulée “Paris et ses départements limitrophes : quelles inégalités dans les conditions d'enseignement ? , sous la forme d'un billet de blog signé Youssef Souidi.

Cette étude s'inscrit dans la continuité du récent travail de l'IPP (juin 2025, à l'occasion de la conférence annuelle sur les grands enjeux budgétaires) consacré aux conséquences de la baisse démographique sur les politiques éducatives selon les territoires. Les auteurs ont souligné que la baisse de taille des classes hors éducation prioritaire était plus marquée à Paris qu'en Seine-Saint-Denis : ainsi, dans le premier degré, entre 2015 et 2024, la baisse des effectifs de la capitale était de 22% aboutissant à une diminution de la taille des classes de 13%, tandis qu'en Seine-Saint-Denis, les effectifs augmentaient de 5% pour une diminution de la taille des classes de 5%.

La présente étude élargit le constat d'inégalités de dotations entre établissements dans deux directions. D'abord, en étendant au collège l'analyse réalisée en juin et centrée sur le premier degré. Ensuite, en utilisant, au-delà de la taille des classes, une batterie d'indicateurs récemment mis à disposition en open data pour caractériser les établissements : âge des enseignants, proportion de contractuels, ancienneté dans l'établissement, etc.

Cette étude fait notamment apparaître une surreprésentation marquée des jeunes enseignants et des contractuels dans les départements limitrophes de Paris. L'étude des statistiques sur les concours de recrutement des enseignants démontre également que ceux qui exercent dans l'académie de Paris sont issus d'un processus bien plus sélectif que ceux exerçant dans les départements limitrophes.

Ce billet rappelle en conclusion que le manque d'attractivité de certaines académies auprès des professeurs peut être compensé par des incitations, salariales comme non salariales.

Lire le billet (avec des cartes EP/hors EP)

Extrait de ipp.eu du 16.10.25

La Cour des comptes dresse un premier bilan du volet éducation du plan "Marseille en Grand" (ToutEduc)

2024-10-24T09:01:50Z

Le volet éducation du plan "Marseille en grand" éreinté par la Cour des comptes

La Cour des comptes vient de publier un "premier bilan" de la mise en oeuvre du plan "Marseille en grand", particulièrement sévère en ce qui concerne le volet éducation. Alors qu'ont été annoncés, pour la réhabilitation des écoles plus de 1 milliard (400 M de subventions et 650 M de garantie d'emprunt), seuls 17,4 millions ont été décaissés (1,6 %). Les mesures prévues "sont insuffisantes pour atteindre l'objectif d'amélioration des conditions de la réussite scolaire des élèves. Le plan Marseille en Grand n'intègre aucune mesure spécifique visant à améliorer le climat scolaire, renforcer la santé des élèves ou accroître la mixité sociale des établissements. L'opportunité que représente le caractère multithématique du plan n'est pas mise à profit pour proposer une politique intégrée adaptée au caractère multifactoriel de la réussite scolaire (...). De nombreux facteurs pesant sur la réussite scolaire ne sont pas pris en compte."

Le volet éducation du plan Marseille en grand intervient dans trois domaines, la réhabilitation des écoles publiques, l'expérimentation des écoles innovantes et la création de 10 micro-collèges et 10 micro-lycées réservés aux élèves en décrochage scolaire.

La situation sociale

La situation justifiait un tel plan. "Les lacunes de l'action publique à Marseille ont placé le territoire en situation d'urgence, notamment dans les domaines du logement, de la santé, de la sécurité et des écoles." Le rapport de la chambre régionale des compte publié en 2020 "faisait état d'un patrimoine scolaire très dégradé, principalement dans les 3ème, 13ème, 14ème et 15ème arrondissements (...). Les faits de violences liés au trafic de produits stupéfiants concernent également les abords d'établissements scolaires."

La Cour s'inquiète aussi de la situation sociale. La ville compte 73 000 enfants pauvres, "soit 39% des personnes de moins de 18 ans" contre 21 % au niveau national. La part des enfants pauvres s'élève à 16% dans le 8ème arrondissement, contre 66% dans le 3ème arrondissement (...). Dans ce contexte, la santé scolaire revêt une importance particulière" mais 40 % des postes de médecins scolaires du département ne sont pas pourvus et aucune action spécifique en la matière n'est prévue.

La Cour note aussi que l'IPS moyen dans les écoles publiques est "sensiblement inférieur à l'indice moyen des écoles du département", de la Région ou au niveau national, tandis que l'IPS des écoles privées sous contrat est supérieur aux moyennes académique et nationale. Mais aucune mesure destinée à accroître la mixité scolaire n'est prévue, alors que le plan "aborde des thématiques structurantes" comme l'implantation des établissements, le logement et les transports urbains.

Absence de liens entre architecture et pédagogie, absence d'informations sur la pérennisation des mesures

"Le plan Marseille en Grand ne développe pas d'action particulière en matière de climat scolaire (...). Des opérations de construction, reconstruction ou réhabilitation sont prévues dans 188 écoles de la ville" tandis que 82 écoles ont adhéré au dispositif "écoles innovantes" mais "la conduite des opérations bâtimentaires et l'expérimentation de nouvelles modalités d'organisation pédagogique ne sont pas suffisamment mises en lien, alors même que l'ampleur du programme de travaux représente une occasion de prendre en compte les nécessités pédagogiques dans la conception du bâti scolaire."

La Cour note aussi que 2,5 M€ sont prévus pour les écoles innovantes mais que le ministère "n'a pas informé le rectorat "de la période de temps que cette enveloppe doit couvrir, ni des modalités de son renouvellement". Quant aux micro-collèges et micro-lycées, ils "font également l'objet d'incertitudes quant au caractère durable de leur financement", ce qui fait que "les affectations sur les postes de coordonnateurs sont annuelles" et que les professeurs qui y enseignent effectuent par ailleurs leur service à temps complet dans les classes de droit commun de l'établissement et sont rémunérés en heures supplémentaires.

Absence de réflexion partenariale

Plus globalement, le "premier bilan" souligne que la relation entre la Ville et l'Education nationale "s'est construite progressivement" et que "des désaccords persistent". "Un volet éducation davantage coconstruit aurait pu permettre de formaliser une doctrine en matière de prise en compte des enjeux pédagogiques dans les opérations bâtimentaires prenant en considération les préoccupation financières et opérationnelles de la ville, mais également celles de l'Education nationale. À défaut de réflexion partenariale dès la conception du plan, l'État a pris le risque de faire reposer la réussite du volet éducation sur la capacité des acteurs à collaborer dans un domaine où leurs intérêts sont pour partie divergents."

Il n'a pas non plus prévu d' "ajustement réglementaire" permettant de déroger au droit commun, obligeant parfois les acteurs à composer avec un cadre réglementaire inadapté" ni de distinguer les mesures de remédiation aux principales urgences des projets de développement à long terme du territoire.

A noter que le rapport, téléchargeable ici (PDF), porte sur tous les aspects du plan "Marseille en grand" et que les éléments portant plus spécificiquement sur le volet éducation ont été ici isolés.

Extrait de touteduc.fr du 23.10.24

Dans une lettre ouverte aux députés, l'Unsa inclut dans ses priorités la lutte contre les "inégalités territoriales" et estime "impératif de mieux articuler le volet éducatif de la politique de la ville avec les réalités des territoires ruraux et ultramarins"

2024-07-30T09:23:51Z

L'UNSA Éducation s'adresse aux députées et aux députés de la commission des affaires culturelles et éducation

La secrétaire générale de l'UNSA Éducation, Morgane Verviers, signe cette semaine un courrier aux membres de la commission affaires culturelles et éducation de l'assemblée nationale pour proposer de nouvelles politiques éducation, jeunesse et universitaires pour le pays, au service de l'égalité, de l'épanouissement et de la défense du service public. Des contacts seront aussi pris à l'échelle locale avec les parlementaires. L'UNSA Éducation veut peser dans le débat éducatif de la rentrée alors que les mesures conservatrices et injustes du "choc des savoirs" présentées en décembre dernier par Gabriel Attal, qui reviennent sur 50 années de démocratisation de l'École, ont fait l'unanimité contre elle chez les personnels et dans la communauté éducative.

[...] Nous vous soumettons déjà plusieurs axes prioritaires :

Valorisation des métiers au service de la jeunesse, des carrières et des parcours professionnels :
Nous militons pour une reconnaissance accrue du travail des enseignants et des autres professionnels de l'éducation, tant en termes de rémunération que de progression et de perspectives de carrière. Il est urgent de soutenir leur engagement et leur professionnalité alors que leur charge de travail augmente et leurs conditions de travail se détériorent.

Réappropriation de l'enjeu du « vivre ensemble » :
Dans une société divisée, l'apprentissage du vivre ensemble ne peut être purement théorique. Il est crucial de renforcer les dispositifs d'inclusion scolaire pour tous les élèves, quelles que soient leurs origines sociales, culturelles ou leurs besoins spécifiques. Il s'agit de garantir à chacun les mêmes droits à la réussite. Le vivre ensemble doit également s'incarner dans des méthodes pédagogiques favorisant la coopération, l'entraide entre pairs et les démarches d'apprentissage actives. Une politique de jeunesse ambitieuse est indispensable, au-delà du SNU inadapté et coûteux.

Réussite des jeunes sur tout le territoire :
Il est impératif de mieux articuler le volet éducatif de la politique de la ville avec les réalités des territoires ruraux et ultramarins. Les inégalités territoriales doivent être combattues avec détermination en assurant des moyens adéquats pour garantir à chaque enfant, où qu'il se trouve, une égalité de chances républicaine. Cela inclut des investissements dans les infrastructures éducatives, un soutien renforcé aux zones défavorisées et une reconnaissance des spécificités locales.

Urgence de la santé des jeunes :
L'accompagnement des enfants et des jeunes doit inclure leur santé physique, psychologique et environnementale. Il est impératif de renforcer la santé scolaire et universitaire ainsi que les services sociaux pour les élèves et les étudiants afin d'être dans une logique de prévention, repérage et d'accompagnement. La question des rythmes scolaires, de l'accès aux activités physiques ou encore celle de la protection face aux écrans devraient être réfléchies dans une démarche de santé publique.

Protéger et accompagner face à l'accélération numérique :
La révolution numérique impose de ne laisser aucun jeune de côté. Il est essentiel de renforcer la formation technologique pour tous, en incluant la compréhension, la programmation et l'utilisation des outils numériques et de l'intelligence artificielle. Les politiques doivent promouvoir l'égalité d'accès aux ressources numériques et intégrer des programmes de sensibilisation aux dangers du numérique et aux compétences nécessaires pour l'avenir.

Investissement dans l'éducation, l'enseignement et la recherche pour qu'ils soient au cœur de la transformation écologique :
L'urgence écologique nécessite une meilleure prise en compte dans les contenus d'apprentissage, dans les projets développés avec les enfants et les jeunes, et dans les moyens attribués à la recherche publique, ainsi que dans la rénovation et la construction des bâtiments éducatifs.

Ces éléments, et leurs déclinaisons pour les structures éducatives, culturelles, d'enseignement supérieur et de recherche, sont au cœur du projet d'éducation et de société que porte l'UNSA Éducation et ses syndicats. Nous croyons fermement que l'éducation est un pilier fondamental de notre société et que son amélioration nécessite une coopération étroite entre les différents acteurs institutionnels et syndicaux.

Pour la rentrée, je sollicite un rendez-vous avec la Présidente de votre commission afin de pouvoir échanger sur l'ensemble de ces sujets. Sachez que mes équipes, tant au niveau national que dans les régions et départements, sont disponibles pour vous rencontrer, dialoguer et vous apporter notre expertise.

Je vous prie d'agréer, Monsieur le Député, madame la députée, l'expression de nos salutations distinguées.

Respectueusement,

Morgane Verviers

Secrétaire générale de l'UNSA Éducation

Extrait de unsa-education.com du 28.07.24

Les problèmes de recrutement dans l'académie de Créteil : un dossier du Parisien

2024-03-29T12:18:44Z

« Le miroir grossissant des problèmes de l'école » : pourquoi l'académie de Créteil peine à attirer les profs
Si cette académie, qui regroupe les établissements scolaires de Seine-Saint-Denis, du Val-de-Marne et de Seine-et-Marne, accueille chaque année en son sein beaucoup de nouveaux enseignants, elle rebute encore nombre d'entre eux. Comment l'expliquer ?

295 ici, plus du double là, et toujours pas de maîtresse ou de professeur à l'horizon… Les heures d'enseignement perdues pour cause de non-remplacement provoquent la colère de nombreux parents d'élève dans l'académie de Créteil. Ce mastodonte — 85 000 agents, dont 65 000 enseignants, et près d'un million d'élèves, ce qui en fait la deuxième académie en effectifs après celle de Versailles — ne dispose pas d'un stock suffisant de remplaçants pour pallier l'ensemble des absences en Seine-Saint-Denis, Val-de-Marne et Seine-et-Marne.

L'organisation, depuis quelques années, d'un concours externe supplémentaire de recrutement de professeurs des écoles, qui complète la session classique se déroulant dans chaque académie, ne comble pas ici tous les besoins. Aussi, et même si le métier attire toujours, travailler dans l'académie de Créteil rebute plus d'un candidat, pour différentes raisons.

Extrait de leparisien.fr du 29.03.24

« Assez simple d'y rentrer, très compliqué d'en sortir » : l'académie de Créteil retient-elle ses profs ?
Pour les personnels de l'Éducation nationale, quitter l'est de l'Île-de-France pour une autre région ne semble pas toujours chose aisée, et cela fait réfléchir plus d'un candidat à l'enseignement. Mais le ticket de sortie peut se gagner, parfois avec quelques sacrifices.

Dans les mots des enseignants, un même élément revient : les difficultés rencontrées par celles et ceux qui souhaitent quitter l'académie de Créteil (dont dépendent les services départementaux du Val-de-Marne, de Seine-et-Marne et de Seine-Saint-Denis) pour une autre académie. « Dans le premier degré, par exemple, il est assez simple d'y rentrer, mais très compliqué d'en sortir, il faut donc bien réfléchir », rappelle Cyrille Micheletta, du Snuipp-FSU 94. « Si les collègues passent le concours dans l'académie de Créteil, ils seront bloqués très, très longtemps », appuie Julie Alix, sa collègue de la FSU 77.

Pour encore quelques mois enseignant dans un collège de Montreuil (Seine-Saint-Denis) classé REP +, Matthieu Lépine a mis plusieurs années avant de gagner son ticket pour l'académie de Rennes et cette Bretagne qu'il avait quittée voilà douze ans, après son année de stage. « J'ai été envoyé à Montreuil, ce n'était pas mon choix, rembobine-t-il. Je me suis retrouvé là où il y avait de la place. »

Extrait de leparisien.fr du 29.03.24

L'opération séduction du rectorat pour les attirer

Extrait de leparisien.fr du 29.03.24

Pourquoi tant d'enfants non scolarisés à Mayotte ? (The Conversation)

2023-12-08T11:28:26Z

Pourquoi tant d'enfants non scolarisés à Mayotte ?

auteurs
Gilles Séraphin
Professeur des universités en sciences de l'éducation et de la formation, Université Paris Nanterre – Université Paris Lumières

Tanguy Mathon-Cécillon
Doctorant en démographie - sciences de l'éducation et de la formation, Université Paris Nanterre – Université Paris Lumières

Mayotte est le département le plus jeune de France. Selon les estimations de l'Insee, Mayotte est peuplée d'environ 310 000 habitants au 1er janvier 2023 ; l'âge moyen est de 23 ans contre 41 ans en métropole ; plus de 60 % de la population mahoraise a moins de 25 ans. Avec l'avancement de l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans à partir de la rentrée 2019, plus d'un habitant sur trois (soit 36,3 % au 1er janvier 2023) est donc en âge d'obligation scolaire.

Le 7 août 1990, la France a ratifié la Convention internationale des droits de l'enfant qui stipule en son article 28 que « les États parties reconnaissent le droit de l'enfant à l'éducation et, en particulier, en vue d'assurer l'exercice de ce droit progressivement et sur la base de l'égalité́ des chances : ils rendent l'enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous et ils encouragent l'organisation de différentes formes d'enseignement secondaire, tant général que professionnel, les rendent ouvertes et accessibles à tout enfant, et prennent des mesures appropriées ».

Ce droit fondamental concerne tous les enfants qui vivent sur le territoire français, quel que soit leur statut juridique. Pourtant, à Mayotte, ce droit n'est pas respecté. Dans une recherche récente, intitulée Non-scolarisation et déscolarisation à Mayotte : dénombrer et comprendre, et sur la base de deux méthodes appelées « par addition » et « par soustraction », nous effectuons deux estimations. Respectivement 5 379 et 9 575 enfants de Mayotte en âge d'être scolarisés ne le sont pas (soit près de 9 %). Cette recherche pose ainsi directement des questions sur la politique publique d'éducation mise en œuvre au sein de la République.

Extrait de theconversation.com du 05.12.23

Grandir en Outre-Mer : Etat de lieux des droits de l'enfant (Unicef)

2023-11-23T10:37:16Z

Unicef : un rapport alarmant sur les droits de l'enfant dans les Outre-mer

Pour la journée mondiale des droits de l'enfant, l'Unicef a publié le rapport « Grandir dans les Outre-mer : état des lieux des droits de l'enfant ». Un rapport qui met en lumière l'écart frappant qui existe, entre l'Hexagone et les collectivités territoriales d'Outre-mer (CTOM), dans la mise en œuvre des droits des enfants.

Ce rapport est basé sur des chiffres et des témoignages inédits qui dépeignent la situation parfois dramatique des quelques 1,2 million d'enfants français de ces collectivités d'Outre-mer.

« Alors qu'elles rassemblent seulement 3 % de la population nationale, les CTOM abritent 24 % des personnes concernées par une situation de grande pauvreté. A La Réunion, près de la moitié des enfants sont pauvres (46 %). Ce chiffre s'élève à 6 enfants sur 10 en Guyane et 8 sur 10 à Mayotte, tandis qu'il s'élève à 2 sur 10 dans l'Hexagone » écrit l'association.

Quant aux situations de mal-logement, « marqueurs de pauvreté », l'association dénombre « 30 000 logements indignes en Guadeloupe, 10 000 en Polynésie française, près de 25 000 en Nouvelle-Calédonie, et près de 50 000 à La Réunion et à Mayotte pour un total de 600 000 personnes (soit 3 habitants sur 10) mal-logées dans les collectivités territoriales d'Outre-mer ».

Alors que les CTOM abritent 6 % de la population française en âge scolaire, « les estimations indiquent que, en Guyane, près de 10 000 enfants sont hors de l'école et qu'ils seraient entre 5 379 et 9 575 dans cette situation à Mayotte ». « La question de la langue d'enseignement, inadaptée aux élèves allophones, entraîne des répercussions directes sur les compétences et la réussite scolaire des jeunes. En Guadeloupe, à la Réunion et en Martinique, près de 30 % des élèves présentent des difficultés de lecture et ils sont plus de 50 % en Guyane et à Mayotte contre seulement 12 % des garçons et 9,1 % des filles au niveau national » précise l'Unicef.

Quant à la situation des enfants d'origine étrangère ou en situation de migration, « les régimes dérogatoires appliqués dans les CTOM sont souvent discriminatoires et les rendent particulièrement sujets aux violations de leurs droits. Par ailleurs, et malgré plusieurs condamnations de la France par la Cour européenne des droits de l'Homme (CEDH), la France continue d‘avoir recours à l'enfermement administratif des familles avec enfants ainsi que des mineurs isolés dans la mise en œuvre de sa politique migratoire. Cette dérogation à la loi est particulièrement courante à Mayotte : en 2021, sur les 3 211 enfants enfermés en rétention en France, 3 135 l'ont été au centre de rétention de Mayotte ».

« Ces inégalités au sein du territoire français sont alarmantes. Les pouvoirs publics se doivent de garantir un égal accès aux droits de tous les enfants sur le territoire, indépendamment de leur lieu de résidence. Agir pour l'effectivité des droits de l'enfant n'est pas seulement un moyen de construire une société plus juste aujourd'hui, mais un investissement pour construire nos sociétés de demain », a déclaré Adeline Hazan, présidente de l'UNICEF France qui appelle « les pouvoirs publics à des actions ambitieuses pour garantir de manière égale les droits de chaque enfant sur l'ensemble du territoire français ».

Extrait de cafepedagogique.net du 21.10.23

La prime de 10 000 euros de "fidélisation territoriale" dont bénéficient déjà les personnels d'éducation exerçant en Seine-Saint-Denis va être étendue à certains personnels d'autres ministères (Actu. Capital)

2023-11-10T09:28:35Z

Salaire des fonctionnaires : cette prime de 10 000 euros dont vont bénéficier de nouveaux agents

Un décret, qui vient de paraître, étend à de nouveaux agents le bénéfice de la prime de fidélisation territoriale. Cette dernière, d'un montant de 10 000 euros au maximum, bénéficie déjà à une partie des agents de la fonction publique d'Etat travaillant en Seine-Saint-Denis. Explications.

Le gouvernement met les bouchées doubles pour retenir certains agents de la fonction publique d'Etat. Un décret, publié ce samedi 4 novembre au Journal officiel, étend à de nouveaux services le bénéfice de la « prime de fidélisation territoriale », à laquelle sont déjà éligibles certains agents exerçant dans le département de la Seine-Saint-Denis (93). Cette prime, d'un montant maximal de 10 000 euros, a plus exactement été créée en 2020 pour inciter les agents publics de l'Etat à rester travailler dans ce département qui fait face à de nombreux départs de personnels et qui peine à en attirer de nouveaux.

Mais le bilan de ce dispositif est « mitigé », a reconnu Elisabeth Borne, la Première ministre, à l'issue du conseil des ministres du 30 mai dernier, à l'occasion duquel l'extension du bénéfice de la prime de fidélisation a été annoncée. Une mesure actée grâce au décret publié ce samedi, donc. A compter du 1er janvier 2024, auront également droit à cette prime les agents de l'Etat exerçant en Seine-Saint-Denis dans les services d'administration des douanes et droits indirects, d'inspection du permis de conduire et de la sécurité routière, ainsi que dans les services publics de l'hébergement, du logement, de l'économie, de l'emploi, du travail, des solidarités, de l'environnement, de l'aménagement et des transports.

Pour rappel, les agents travaillant en Seine-Saint-Denis déjà éligibles à la prime de fidélisation sont ceux qui exercent leurs fonctions dans les services suivants :
l'éducation (écoles et établissements d'enseignement publics et privés du premier degré, établissements d'enseignement publics du second degré, inspecteurs de l'éducation nationale du premier degré, enseignants exerçant dans certains établissements ou services de santé ou médico-sociaux…) ; [...]

Extrait de actu.capital.fr du 06.11.23

Voir aussi
10 000 euros de "prime de fidélisation" pour des agents de l'État, dont certains relevant de l'Éducation nationale, qui exerceront 5 ans en Seine-Saint-Denis (Le Café, ToutEduc)

Le Snes-Fsu 93 rappelle les conditions d'attribution de la prime de fidélisation des agents de l'Etat en Seine-Saint-Denis

Note : ces deux références ont été obtenues en croisant les mots-clés "Créteil 93" (groupe 1), "GRH Primes, salaires" (groupe 3) et "Inégalités territoriales" (groupe 5) dans le tableau de croisement.

"Géographie de l'éducation" (Armand Colin) : Des géographes analysent les inégalités territoriales, la carte scolaire et les cités éducatives (entretien du Café avec les auteurs)

2023-10-16T07:36:02Z

Géographie de l'éducation

Nora Nafaa, David Giband, Kevin Mary et Aurélie Delage, chercheurs en géographie signent ensemble « Géographie de l'éducation ». Un livre qui éclaire sur la place de l'école dans l'organisation spatiale des sociétés. Ils décrivent une École fermée, pilotée par le « haut » et inégalitaire. Ils répondent aux questions du Café pédagogique.

Qu'est-ce que la géographie de l'éducation ?

Aurélie : L'éducation, est tout autour de nous : nous avons tous une expérience intime de l'école, dans notre quartier, notre village ou plus loin. En faire la géographie, c'est étudier l'inscription spatiale des phénomènes éducatifs, c'est-à-dire leur localisation, comment ils interagissent avec d'autres lieux, et comment ils évoluent dans le temps, en reprenant les trois formes élémentaires de la géographie que sont le point – localisation des écoles, de leurs quartiers…, l'aire – périmètres de la carte scolaire, bassins de recrutement et le trait – mobilités, liens entre les acteurs. Cette inscription spatiale de l'éducation s'inscrit aussi dans la société au travers de mécanismes de différenciation socio-spatiale – polarisation, gentrification, ségrégation, qui eux-mêmes s'inscrivent dans des processus économiques, sociaux, politiques, et psychologiques.

David : L'éducation s'est fortement mondialisée ces dernières décennies et recouvre des logiques économiques – privatisation, mise en concurrence – et sociales – mobilités des étudiants, enseignants – lisibles à différentes échelles – planétaire, continentale, nationale, locale. L'éducation qui est désormais un enjeu sociétal d'importance s'inscrit au cœur des rapports entre une société et son territoire. Les géographes vont regarder ces territoires de l'école – souvent à l'échelle de l'espace de vie : quartier, commune, dans ses nombreuses acceptions – territoire administré, régulé, vécu, d'entre-soi ou bien ségrégué, mais aussi représenté.

Kevin : Les autres disciplines qui ont fait de l'éducation l'un de leurs objets centraux, comme la sociologie ou l'économie, ne voient souvent l'espace que comme un contexte à évoquer alors qu'aujourd'hui les territoires apparaissent structurés par la présence d'écoles, de lycées ou d'universités. L'éducation constitue un outil d'attractivité : pour les quartiers, les villes mais aussi les régions délaissées. Les aménités éducatives agissent aussi sur l'espace : dans les pays des Nords, le choix de résidence dépend désormais grandement de la qualité des établissements scolaires et des possibilités de circuits de scolarisation qu'un territoire va offrir. C'est le cas notamment aux États-Unis où le classement des écoles est indiqué directement dans les annonces immobilières. Les universités peuvent aussi engendrer la gentrification des quartiers qui l'avoisinent.

L'école que les discours politiques affichent comme devant être un lieu ouvert sur le territoire est loin de l'être. Quelles conséquences sur l'école et le territoire ?

Nora : En France, il est vrai que l'école est pensée comme un lieu fermé. Nous avons tous en tête l'image de la cour de récréation de nos écoles enserrées de murs ou de grillages, qui empêchent les élèves d'en sortir comme les adultes de l'extérieur d'y entrer. Cette fermeture s'est d'ailleurs accrue ces dernières années pour des raisons de sécurité, quand des écoles ont été la cible d'attentats. C'est aussi une fermeture administrative et institutionnelle, dans le sens où toutes les entrées et sorties sont soumises à autorisation, ce qui rend parfois certains projets politiques difficiles à mener, notamment dans le cadre d'activités censées ouvrir l'école sur leur territoire.

David : Les rapports entre l'école et son territoire sont complexes et dépendent aussi des contextes. Dans les zones rurales, « l'effet fermeture » est moindre. L'école est souvent le dernier service public, et élus comme habitants attachent une grande importance à l'articulation de la vie de l'école à celle du territoire. Le constat français n'est pas valable partout. Dans les pays scandinaves l'école est plus ouverte, comme infrastructure – bâtiment, campus – mais aussi comme institution. Les parents et les élèves y participent davantage à la vie et à la gouvernance de l'établissement. La démocratie scolaire y est plus effective qu'en France où l'on continue à « convoquer » les parents plutôt qu'à les inviter à la discussion. Parfois, cela va assez loin comme aux États-Unis où les associations de parents d'élèves pèsent fortement dans les conseils d'administration des écoles. Les conséquences ne sont pas neutres. Cela peut conduire à des formes soit d'investissement parental – et plus largement du quartier, de la communauté – bénéfiques à l'établissement – parents qui s'investissent dans la gestion de la bibliothèque, dans le tutorat, soit à des formes de colonisation scolaire des écoles – des parents omniprésents dans la vie quotidienne : kermesse, sorties, et dans les instances de pilotage et de gouvernance. Dans les quartiers gentrifiés des villes étasuniennes par exemple, la colonisation de l'école par les parents les plus dotés en capital – financier, culturel, etc.- produit des formes d'entre-soi excluant les moins dotés – minorité, foyers modestes. La gentrification de l'école est souvent le prélude à celle du quartier.

L'exemple des cités éducatives, dispositif censé ouvrir l'école sur son territoire, fait l'objet d'un pilotage par le haut. En quoi est-ce paradoxal ?

David : Les cités éducatives ont été pensées pour favoriser la mise en place de « la grande alliance éducative » dans laquelle l'éducation d'un enfant/adolescent nécessite de mobiliser au-delà des équipes pédagogiques et d'embarquer plus fortement parents, associations de quartier, travailleurs sociaux, entreprises, etc. Loin de fonctionner sur un mode horizontal et pleinement partenarial, la gouvernance et le fonctionnement des CE dépendent d'une structure verticale : la « troïka », composée des représentants des services déconcentrés de l'éducation nationale, DSDEN, de la préfecture, et de collectivités locales. Cette troïka administre, pilote, gouverne et décide. Les autres acteurs sont moins vus comme des acteurs à part entière de l'alliance éducative que comme, au mieux, des partenaires, au pire des prestataires de service. Après trois ans d'existence, les choses évoluent et de nombreuses CE se sont ouvertes aux acteurs des territoires – comités partenariaux avec les associations, les fédérations d'éducation populaire, les parents. Toutefois, ces acteurs sont rarement partie prenante des décisions et des orientations stratégiques des CE.

Vous évoquez une école des inégalités. Qu'est-ce que cela signifie, du point de vue des géographes que vous êtes ?

Nora : Les systèmes éducatifs sont le reflet des sociétés dans lesquels ils sont conçus, et en reproduisent leurs inégalités. Dans de nombreux pays en développement par exemple, les fortes inégalités sociales se reflètent dans des systèmes éducatifs fragmentés où les écoles et universités publiques attirent maintenant très peu les classes moyennes et supérieures. Se dessinent également des inégalités internes aux systèmes éducatifs, liées à leur fonctionnement institutionnel et politique. Certaines compétences relèvent des régions, d'autres des départements ou des communes en France, et les choix effectués dépendent de ces échelons. Aussi, les équipements ne seront pas les mêmes selon les territoires de scolarisation des élèves. Par exemple, certaines régions ont fait le choix de doter tous leurs lycéens d'un ordinateur portable comme en Occitanie, pour réduire l'inégalité d'accès à cet équipement, ce qui n'est pas le cas dans les autres régions.

David : L'école des inégalités n'est pas une nouveauté, elle a été largement documentée par la sociologie de l'éducation. Outre les inégalités sociales, les géographes montrent que s'ajoutent des inégalités territoriales perceptibles dans les dotations – et plus largement dans les politiques éducatives – des collectivités locales. Si tous les maires de France sont attachés à leur école, tous n'accordent pas la même dotation par élève aux écoles, ne financent pas de la même façon les sorties, toutes n'accordent pas la gratuité des fournitures, n'ont pas les mêmes politiques tarifaires pour la restauration scolaire. La ville de Saint-Etienne, depuis 2012, au titre de son programme alimentaire local, propose des menus issus de l'agriculture biologique et locale sans surcout pour les familles. Les choix politiques et l'inégale richesse des communes jouent à plein dans ces inégalités dont le traitement est central dans le bien-être et l'apprentissage des élèves.

La carte scolaire, censée permettre une égalité d'accès à l'offre scolaire, reproduit finalement les inégalités de territoire. Mais alors quelles solutions ?

David : Si on regarde la question à l'échelle des pays développés, plusieurs types de réponses ont été apportées. Les pays anglo-saxons – États-Unis et Royaume-Uni – ont recours à des approches libérales du sujet. Ces pays considèrent que l'éducation constitue désormais un marché et que les territoires scolaires doivent être dérégulés, minorant la carte scolaire et facilitant le déploiement du « libre choix scolaire ». Chacun doit pouvoir être libre de choisir son lieu de scolarisation et son circuit de scolarisation dans un marché éducatif ouvert. Les inégalités sont censées se dissoudre dans le marché, les écoles ségréguées adoptant à leur tour les règles de la compétition – se modernisant, se privatisant aussi – et les élèves de ces quartiers pouvant – pour les meilleurs d'entre eux – être scolarisés via des bourses d'excellence dans les « bons établissements » hors des quartiers difficiles. Si la carte scolaire a été quasiment supprimée, ce n'est pas le cas des inégalités. Dans les pays avec un attachement fort à l'école publique – Allemagne, Belgique, Italie – diverses expérimentations ont eu lieu : partage en camembert des secteurs scolaires afin de brasser une population scolaire le plus large possible. En Allemagne, officiellement la carte scolaire n'existe plus, le libre choix dépend surtout – au niveau des lycées – des résultats de l'élève et l'accès au Gymnasium – lycée qui conduit au baccalauréat – est très sélectif et précoce, vers 12 ans. Bref, aucune solution n'est pleinement efficace. Les pistes sont davantage à chercher dans l'articulation de différentes mesures et politiques entre elles, notamment les politiques de logement. La mixité scolaire est indexée à la mixité résidentielle. Ces politiques du logement sont ensuite à articuler avec une réflexion sur l'offre scolaire – options, classes internationales, part de la concurrence du secteur privé sous contrat – et les équipements scolaires – campus numérique par exemple – dans un territoire élargi – métropole, agglomération. Sans oublier les territoires ruraux qui ne disposent pas d'un accès équitable au secondaire : moins d'options en collèges et lycées, éloignement des classes préparatoires qui sont dans les villes, etc. Les réponses sont donc politiques, c'est-à-dire celle d'une politique éducative globale qui replace l'éducation au cœur du rapport entre une société et son territoire.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Géographie de l'éducation, collection Cursus chez Armand Colin

Extrait de cafepedagogique.net du 13.10.23

L'Ecole en sous-France : le SNUipp lance une campagne d'alerte et de mobilisation de l'opinion publique sur la situation dans les Départements et Région d'Outre-mer (Drom)

2023-09-04T08:48:43Z

École en sous-France

La FSU-SNUipp n'a pas cessé d'attirer l'attention des gouvernements successifs sur l'état préoccupant du système éducatif dans les Départements et régions d'Outre-mer (DROM). L'offre éducative reste insuffisante et ce n'est pas sans conséquences.
C'est pourquoi le syndicat lance une campagne d'alerte et de mobilisation de l'opinion publique.

L'année scolaire débute, une fois encore, dans des conditions particulièrement difficiles pour les écoles des départements ultramarins.

Depuis des mois, la FSU-SNUipp alerte le secrétaire d'État aux Outre-mer sur le contexte scolaire dramatique dans les DROM, mais le ministère reporte ou annule tous nos rendez-vous les uns après les autres !

C'est pourquoi le syndicat lance une campagne d'alerte et de mobilisation de l'opinion publique.

Deux comptes intitulés “École en sous-France” ont été lancés sur Facebook et Instagram, où est démontré par l'image et par les chiffres l'état d'abandon dans lequel le gouvernement laisse ces écoles.

Premiers et premières concernées par des conditions de travail très dégradées, les personnels des écoles sont invités à montrer la réalité de leur quotidien sur les comptes “École en sous-France” via une plateforme dédiée qui vous permettra de partager vos photos et vos témoignages. Ils seront utilisés ensuite sur les réseaux sociaux, mais aussi lors d'une conférence de presse spéciale Outre-mer mi-septembre, organisée à Paris avec les secrétaires départementaux·ales des sections FSU-SNUipp des DROM.

Les écoles d'Outre-mer doivent être dignes de l'égalité républicaine due à tou·tes les élèves du territoire français : ensemble nous pouvons faire bouger le gouvernement pour qu'il prenne enfin ses responsabilités !

Le compte Facebook "Ecole en sous-France"

Le compte Instagram "Ecole en sous-France"

L'espace de dépôt de photos et témoignages

Extrait de de snuipp.fr} du 23.08.23

Deux géographes réfutent dans une tribune au Monde l'argument de Thomas Piketty sur l'accroissement des inégalités territoriales depuis quarante ans

2023-07-31T08:56:11Z

« Il est faux de laisser croire que les inégalités territoriales s'accroissent de plus en plus depuis quarante ans »

TRIBUNE
Aurélien Delpirou
géographe, maître de conférences à l'Ecole d'urbanisme de Paris

Martin Vanier
géographe, professeur à l'Ecole d'urbanisme de Paris

Les géographes Aurélien Delpirou et Martin Vanier réfutent, dans une tribune au « Monde », les arguments d'une chronique de Thomas Piketty sur les inégalités entre les communes françaises.
Comme on pouvait s'y attendre, la flambée de violences en réaction à la mort tragique du jeune Nahel a donné lieu à de nouvelles expressions médiatiques d'une thèse bien connue : la France serait coupée en deux, entre centres métropolitains et périphéries (urbaines et/ou rurales, au gré de l'actualité du moment), cette « fracture spatiale » s'aggravant depuis les années 1980, en raison notamment d'une action publique impuissante.

L'instrumentalisation de supposés clivages territoriaux à des fins politiques est devenue une véritable spécialité nationale, à droite comme à gauche, au gré de la parution d'essais pourtant largement contredits par les sciences sociales. Il faut redire inlassablement combien cette approche repose sur des bases empiriques fragiles, sinon erronées, et combien elle est délétère pour le débat public.

En premier lieu, il est faux de laisser croire que les inégalités territoriales s'accroissent de plus en plus depuis quarante ans. Dans une chronique parue le 8 juillet dans Le Monde, l'économiste Thomas Piketty mobilise trois indicateurs à l'appui de cette affirmation : le produit intérieur brut (PIB) par habitant à l'échelle des départements ; la valeur immobilière moyenne des logements mis sur le marché à l'échelle des communes ; le revenu moyen des habitants par commune.

[...] Les « territoires défavorisés » ne sont pas une catégorie homogène

[...] Dans certains départements, comme la Seine-Saint-Denis ou le Nord, les inégalités sont divisées par deux lorsque l'on passe du revenu fiscal au revenu disponible. On peut juger que cet effort n'est pas suffisant, on doit être vigilant quant à sa pérennité. Mais, pour montrer que ces circulations ne compteraient pour rien face aux politiques « néolibérales » ou qu'elles ne sont qu'un vaste mécanisme paradoxal d'accentuation des inégalités, il faudra beaucoup plus qu'une lecture superficielle des finances publiques locales et de leur supposée congruence avec les revenus des ménages.

Extrait de lemonde.fr du 30.07.23