- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

La face cachée du projet de remplacement de l'IPS par l'IDS (une tribune de Jean-Pierre Bellier, IG honoraire, dans ToutEduc)

2026-06-29T06:43:55Z

IPS versus IDS : Attention, un indice peut en cacher un autre (une tribune de Jean-Pierre Bellier)

Jean-Pierre Bellier, inspecteur général honoraire, ancien adjoint à l'éducation de Nanterre, nous adresse cette tribune que nous publions bien volontiers.

ToutEduc a récemment publié une information quasiment passée inaperçue mais qui, faisant état d'une déclaration du ministre Édouard Geffray devant la délégation aux collectivités du Sénat (1), pourrait faire l'effet d'une bombe à retardement. Son projet, à propos duquel il a mentionné qu'il en avait déjà saisi les services de la direction de l'évaluation de la performance et de la prospective (DEPP) du ministère, consisterait à substituer à l'indice de position sociale (IPS) un nouvel indice, dit "indice de difficulté sociale" intégrant des données propres à la ruralité (i.e. les distances) parmi les variables prises en compte dans son calcul.

Derrière une apparente bonne intention, quelle pourrait être la face cachée de cette initiative ?

L'IPS n'est pas une simple indication statistique symbolique (2) : construit par la DEPP dès 2015 à partir des professions et catégories socioprofessionnelles des parents, il rend lisible, établissement par établissement, la concentration des désavantages et sert d'outil de diagnostic pour l'allocation de moyens et l'évaluation des politiques. Confondre dans un même indice ruralité et inégalités sociales conduirait à deux effets pervers majeurs. D'une part, diluer le signal social utile : les différences liées à l'origine sociale restent massives (3) puisqu'aux évaluations nationales et internationales, l'écart de performance moyen entre élèves des catégories les plus favorisées et les plus défavorisées demeure de plusieurs dizaines de points selon les compétences mesurées, sachant que l'IPS permet de localiser ces concentrations de déficit scolaire. D'autre part, en masquant les ghettos sociaux urbains derrière un alibi "territorialisant", cela reviendrait à laisser entendre que la ruralité va de pair avec une forme de vulnérabilité généralisée. Nous savons toutefois, et la DEPP (4) l'a maintes fois documenté, que les acquis des élèves entrant en 6e des territoires ruraux sont comparables à ceux d'autres zones. Confondre systématiquement ces dimensions risquerait d'effacer des poches de pauvreté urbaine et de réduire l'accès aux dispositifs ciblés pour les établissements les plus fragiles.

De plus, sur un plan technique, l'introduction d'un indice composite soulève des difficultés méthodologiques majeures. Quels critères retenir pour définir la "ruralité" ? Quelle pondération accorder aux distances, aux temps d'accès ou à la densité de l'offre éducative ? Statistiquement, comment traiter les ruptures de série et garantir la comparabilité dans le temps ? La DEPP elle‑même documente que recalages et choix de pondération entraînent des ruptures et des déplacements qui empêchent toute comparaison directe sans recalibrage rigoureux. Ces décisions, loin d'être purement techniques, ont des implications politiques : un mauvais arbitrage peut, du jour au lendemain, exclure un établissement des dispositifs compensatoires, modifier l'affectation de postes ou réduire l'accès à des aides indispensables.

L'expérience qui est la mienne (responsabilités éducatives en tant qu'élu local à Nanterre, missions d'inspection générale, pilotage territorial de l'éducation du département des Hauts-de-Seine) m'a enseigné une règle simple : la qualité d'une décision publique dépend d'abord de la fiabilité et de la lisibilité des instruments qui la fondent. Un indicateur clair justifie la mobilisation de ressources, permet des comparaisons nationales et légitime des arbitrages ; un indicateur opaque dilue la responsabilité et complique le contrôle citoyen. Plutôt que de fusionner des signaux distincts, il faut les juxtaposer : maintenir l'IPS comme repère central pour mesurer la concentration des désavantages sociaux et développer, en parallèle, des indicateurs ad hoc pour caractériser la ruralité comme l'accessibilité des formations, les temps de trajet, la densité des services, la capacité de recrutement d'enseignants etc. afin d'éclairer des politiques territorialisées (transports, mutualisation d'offres, incitations à l'installation).

La mise à jour des IPS (5) accessible en 2022 a d'ailleurs montré combien certains choix méthodologiques peuvent modifier la carte des établissements "prioritaires" ; certains collèges et écoles ont vu leur classement évoluer, avec des conséquences directes sur l'octroi de moyens et de postes. Ces effets concrets prouvent que la statistique n'est jamais neutre et que chaque changement méthodologique engage des vies scolaires.

Je ferai ici l'hypothèse que nous faisons face à une tentative de manipulation méthodologique qui a pour intention de brouiller la dégradation, ces dernières années, des inégalités scolaires territoriales, notamment dans l'éducation prioritaire. Tout se passe comme si cette manœuvre dilatoire avait pour objectif de masquer le peu de résultats des politiques éducatives des ministres en charge de l'éducation nationale ces dix dernières années… Nous reste à faire l'hypothèse que les organisations syndicales d'enseignants et les fédérations de parents d'élèves ne seront pas dupes de cette technique de dissimulation. En tout état de cause, c'est la raison pour laquelle il nous semble urgent que le ministre Edouard Geffray revienne sur cette initiative et acte le maintien de l'IPS comme référence pour l'allocation des dispositifs compensatoires et des moyens, qu'il s'engage à créer et publier des indicateurs spécifiques dédiés aux enjeux d'éloignement et de ruralité conçus pour piloter des réponses territorialisées sans sacrifier la comparabilité nationale et qu'il accepte - sans qu'il soit nécessaire de faire pression - de publier, avant toute réforme méthodologique, les méthodes détaillées, des simulations publiques d'impact sur la classification des établissements. Il devra pour cela s'entourer d'une expertise indépendante chargée d'orchestrer une large concertation alliant la DEPP, l'INSEE, la recherche, les collectivités, les organisations syndicales le monde associatif et les fédérations de parents d'élèves.

Changer un indicateur, ce n'est pas un simple exercice technique : c'est intervenir dans des parcours d'élèves, c'est modifier l'attribution de dotations horaires globales - donc de postes d'enseignants - et ainsi intervenir avec plus ou moins de réussite sur des équilibres territoriaux. Alors plutôt que casser le thermomètre pour nier certaines évidences parfois cruelles, affinons notre méthode, documentons nos scénarios et entraînons l'ensemble de la communauté éducative dans cette réflexion. Préservons la lisibilité, la transparence et l'efficacité de l'action publique : refusons que la technique statistique serve de paravent à l'attentisme politique.

1- http://www.touteduc.fr/fr/archives/id-25356-ecole-en-milieu-rural-e-geffray-precise-sa-pensee-au-senat

2 - Documentation DEPP sur la construction et l'usage de l'IPS ; mise en ligne et dossiers méthodologiques - https://www.education.gouv.fr/depp/l-indice-de-position-sociale-ips-357755.

3 - Rapports et synthèses DEPP / SÉNAT sur les écarts de performance selon l'origine sociale ; comparaisons nationales et PISA -https://www.senat.fr/rap/r20-848/r20-84822.html.

4 - Travaux sur la ruralité éducative : typologies territoriales, indicateurs d'éloignement et propositions de politiques (transports, mutualisation, incitations). https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/document/Construction%20d%E2%80%99un%20indice%20d%E2%80%99%C3%A9loignement%20des%20coll%C3%A8ges-308595.pdf.

5 - Actualisation 2022 des IPS : note méthodologique et exemples d'effets de recalage sur la carte des établissements _https://www.education.gouv.fr/depp/indice-de-position-sociale-ips-actualisation-2022-452271.

Extrait de touteduc.fr du 28.06.26

Sur le site OZP, voir le mot-clé IPS [Gén.]

Est-ce la fin des IPS ? (édito de la lettre de ToutEduc)

2026-06-15T07:51:00Z

La lettre du 10 juin 2026

Editorial. Est-ce la fin des IPS ? Les "indices de position sociale" résument "les conditions socio-économiques et culturelles des familles des élèves" et ils permettent "de rendre compte des disparités sociales existantes entre établissements et à l'intérieur de ces mêmes établissements" (site de la DEPP). Le dispositif a été inventé à la demande de Najat Vallaud-Belkacem en 2015, il a fallu deux ans pour calculer ces IPS qui n'ont été publiés qu'en 2022.

Entendu le 4 juin par les sénateurs sur les écoles rurales, Edouard Geffray a annoncé que le ministère travaillait à la définition d'un "indice de difficulté sociale" qui intègrerait "l'éloignement" parmi les variables prises en compte. Cet IDS remplacerait l'IPS dont les critères n'ont pas évolué "depuis des dizaines d'années" et qui place en tête des professions les plus avantagées les professeurs des écoles dont les salaires ne sont pourtant pas parmi les plus élevés.

Les statistiques sont pourtant formelles, les enfants d'enseignants réussissent aussi bien sinon mieux que les enfants de cadres très supérieurs et les élèves des écoles rurales ont un meilleur niveau à l'entrée en 6ème que leurs homologues des villes. "L'éloignement", donc la ruralité, est cause de difficultés, en termes d'orientation notamment, et le maintien ou la fermeture de classes ou d'établissements est un casse-tête, mais rien à voir avec la difficulté scolaire. Intégrer l'éloignement au calcul de l'IPS, c'est "noyer le poisson" puisqu'il va, mathématiquement, minorer le lien entre "les conditions socio-économiques et culturelles des familles" et la difficulté scolaire, notamment lorsqu'il s'agira de revoir la carte de l'éducation prioritaire et de comparer public et privé.

Ecole en milieu rural et IPS devant le Sénat : E. Geffray travaille à un "indice de difficulté sociale" qui intègrerait la variable d'éloignement (ToutEduc)

2026-06-08T08:18:30Z

Ecole en milieu rural : E. Geffray précise sa pensée au Sénat

La carte scolaire est pour E. Geffray "un sujet d'importance vitale". Le ministre de l'Education nationale était entendu hier 4 juin par la délégation aux collectivités du Sénat et il a évoqué sa volonté de "renouer avec une politique d'aménagement du territoire par et autour de l'école". Et si des écoles doivent fermer, ce peut être aux dépens de celle du bourg au profit d'une école plus petite, mais mieux située pour éviter aux enfants des transports scolaires trop longs.

C'est pour pouvoir organiser la concertation pouvant mener à ce type de décision que les observatoires des dynamiques rurales sont amenés à envisager les évolutions démographiques à cinq ans "glissants", mais aussi l'offre pédagogique pour améliorer l'attractivité des écoles en milieu rural. Il prend l'exemple d'un professeur d'anglais qui ne peut pas faire ses 18h dans le collège voisin, trop petit, et qui pourrait enseigner cette langue aux enfants de l'école élémentaire, surtout si, pour une meilleure utilisation des locaux, école et collège sont dans le même bâtiment, en partie libéré du fait de la baisse démographique.

La qualité de l'offre pédagogique peut ainsi dissuader des parents d'inscrire leur enfant dans l'école de la ville voisine, où ils travaillent, et de le laisser dans l'école du village. D'autres leviers doivent permettre d'améliorer la fréquentation de cette école, l'intégration des enfants de 3 ans en cours d'année ou l'accueil des "2 ans", sous réserve de ne pas avoir une école avec une classe unique de 8 élèves, de la petite section au CM2 !

Le ministre a également évoqué la nécessité pour le public de "s'articuler" avec le privé, mais il n'en a pas dit davantage, sinon qu'il était hors de question d'accepter qu'une école publique ferme en comptant sur le privé pour accueillir les élèves.

Il souligne que "le périscolaire n'est pas facile à organiser", qu'il constitue "une compensation à l'éloignement" et un temps d'apprentissage, mais pas d'enseignement tout en évoquant la possibilité pour un enseignant de collège de compléter son temps de service sur de l'accompagnement aux devoirs le soir, sans préciser davantage sa pensée.

Il estime qu'il faut manier avec "un tout petit peu de prudence" les IPS dont les critères n'ont pas évolué "depuis des dizaines d'années" (rappelons que leur construction a été lancée par N. Vallaud-Belkacem, ndlr), et il a indiqué que le ministère travaille à un "indice de difficulté sociale" qui intègrerait l'éloignement parmi les variables prises en compte.

Par ailleurs, pour lui, les seuils d'ouverture et de fermeture de classe doivent être des repères et non pas des critères absolus et il insiste sur la nécessité d'un travail commun du DASEN et du préfet et avec les élus, il s'agit notamment d'éviter une concurrence des acteurs pour "capter les gamins", il pense notamment au "mirage" du privé hors contrat tout en notant que son expansion est "en train de se calmer".

Le site du Sénat ici

Extrait de touteduc.fr du 05.06.26

Performances à l'école élémentaire 2025 : les écarts entre EP et hors EP se stabilisent en français ou sont légèrement en hausse en mathématiques dans la plupart des compétences évaluées (Depp, juin 2026)

2026-06-05T07:41:18Z

Ajout du 10.06.26

Évaluations nationales : huit ans de tests, toujours les mêmes fractures scolaires

Alors quelle leçon tirer des évaluations nationales standardisées souvent jugées « précoces, chronophages et inutiles » ? Pour la huitième année consécutive pour le CP et le CE1, la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) publie les résultats des évaluations nationales standardisées réalisées à la rentrée 2025. Près de 3,9 millions d'élèves ont été évalués en français et en mathématiques dans 32 000 écoles publiques et privées sous contrat. Du neuf ? Les résultats témoignent d'une stabilité et d'inégalités persistantes liées au territoire et au type d'établissement, bref à l'origine sociale.

Huit ans après, des résultats globalement stables

[...]

L'éducation prioritaire toujours confrontée à des écarts importants

« En 2025, quels que soient le niveau et la compétence évalués, les élèves scolarisés dans le secteur public hors éducation prioritaire obtiennent des taux de maîtrise satisfaisante supérieurs à ceux scolarisés en éducation prioritaire (EP). » L'un des enseignements majeurs de cette édition concerne les différences persistantes entre les élèves scolarisés hors éducation prioritaire et ceux relevant de l'éducation prioritaire. Les écarts les plus marqués concernent la compréhension orale, du CP au CE2. La DEPP invite toutefois à la prudence dans l'interprétation : « Les différences observées entre le public hors EP et l'éducation prioritaire sont à relativiser en raison du profil social en moyenne moins favorisé des élèves scolarisés en EP. » une manière d'entériner les inégalités sociales et scolaires ?

Une note plus encourageante apparaît néanmoins au CP. « Entre 2024 et 2025, les écarts de performance entre les élèves scolarisés hors EP et ceux en EP sont stables ou se réduisent dans l'ensemble des compétences évaluées en CP. »

REP+ : des progrès réels mais encore fragiles

Les résultats sont plus contrastés lorsqu'on compare les établissements hors éducation prioritaire aux écoles REP+.

La DEPP souligne que « les écarts les moins prononcés portent sur la compétence « écrire des mots » du CE1 au CM2 », avec des différences allant de 12 points en CE1 à 15,2 points en CM2. Surtout, plusieurs indicateurs témoignent d'une amélioration des résultats dans les réseaux les plus défavorisés. « Du CP au CE2, des baisses d'écart de performance entre le public hors éducation prioritaire et le REP+ » sont observées, « portées par une hausse des performances des élèves scolarisés en REP+ ».

Les progrès sont particulièrement visibles dans certaines compétences de compréhension orale et écrite. La DEPP note que « la réduction de ces écarts est principalement due à une hausse des performances des élèves scolarisés en REP+ plus importante que celle des élèves hors EP ». Mais sur une période plus longue, la tendance n'est pas uniforme. Entre 2019 et 2025, certains écarts se sont creusés en CE1 pour « écrire des syllabes », « lire à voix haute des mots » et « comprendre un texte lu seul », ainsi qu'en CM1 pour « lire à voix haute un texte ».

Extrait de cafepedagogique.net du 10.06.26

Note d'information DEPP, n° 26.18, juin 2026
Les résultats 2025 des évaluations Repères à l'école élémentaire en français

À la rentrée 2025, tous les élèves du CP au CM2 ont passé une évaluation en français.

Le domaine de la compréhension de l'oral est le mieux réussi en CP, CE2, CM1 et CM2.
Les évaluations en compétences grammaticales sont globalement les moins bien réussies du CE2 au CM2. Par rapport à 2024 ou sur une période plus longue, les résultats sont dans l'ensemble stables. Les performances sont moins affirmées en éducation prioritaire (EP), surtout en compréhension orale et en lecture. Les écarts se stabilisent ou diminuent dans le secteur public entre le hors EP et l'EP dans la plupart des compétences évaluées. Quelques écarts augmentent toutefois, notamment en lecture à voix haute ou en compréhension de phrases lues. Sur la période 2019‑2025, les écarts se réduisent pour certaines compétences au CP, mais augmentent dans d'autres niveaux, notamment en CE1 et en CM1. Les filles ont de meilleures performances à tous les niveaux, à l'exception de certaines compétences, notamment la fluence de lecture en CE1 et la mémorisation des temps de conjugaison en CE2. À niveau social équivalent, des différences de taux de maîtrise apparaissent selon le type
de commune : la compétence « comprendre un texte lu seul(e) » est ainsi mieux
réussie par les élèves scolarisés dans des communes rurales, tandis que la compétence « lire à voix haute un texte » est mieux maîtrisée par les élèves citadins.

Extrait de education.gouv.fr de juin 2026

Les résultats 2025 des évaluations Repères à l'école élémentaire en mathématiques
À la rentrée 2025, tous les élèves du CP au CM2 ont passé une évaluation
en mathématiques. Le domaine de l'écriture des nombres entiers est le mieux réussi
quel que soit le niveau de scolarisation. Les évaluations les moins bien réussies
sont la résolution de problèmes du CP au CE2 et les automatismes de calcul
(mémorisation de faits numériques et de procédures) en CM1 et CM2. Par rapport
à 2024 ou sur une période plus longue, les résultats sont globalement stables,
à l'exception du CM1, dont les résultats sont en hausse sur la période 2023-2025.
Les performances sont moins affirmées en éducation prioritaire (EP), surtout
en résolution de problèmes. Entre 2024 et 2025, les écarts de performance entre
les élèves scolarisés hors éducation prioritaire et ceux en EP sont en légère hausse
pour quatre des six compétences évaluées en CM2. À partir du CE1, les garçons ont
de meilleures performances que les filles, hormis pour « calculer mentalement »
et « reproduire un assemblage » en CE1 et « poser et calculer » en CE2 et CM1. À niveau
social équivalent, des différences de taux de maîtrise apparaissent selon le type
de commune : la compétence « résoudre des problèmes » est ainsi mieux réussie
par les élèves scolarisés dans des communes rurales.

Extrait de education.gouv.fr de juin 2026-19

L'Express Education publie la liste des 53 collèges "qui déjouent les déterminismes sociaux"

2026-06-03T04:08:43Z

EXCLUSIF. Ces collèges et lycées qui déjouent les déterminismes sociaux

Palmarès. Une étude inédite, réalisée par l'association Ecolhuma, met en avant une centaine d'établissements du secondaire qui réussissent le pari de faire progresser leurs élèves dans des contextes socio-économiques difficiles.

Le palmarès des collèges (liste)

"Notre étude prouve qu'il n'y a pas de fatalité : certains enseignants parviennent à faire progresser leurs élèves alors même qu'ils accueillent majoritairement des jeunes issus de milieux défavorisés", fait valoir Florence Rizzo, cofondatrice d'Ecolhuma. L'association dévoile, en exclusivité dans L'Express, un singulier palmarès des meilleurs collèges et lycées. De Marseille au Havre, en passant par Vénissieux ou Saint-Denis : les 105 établissements distingués ont, en effet, en commun de réussir là où les déterminismes sociaux pèsent habituellement le plus lourd.

Extrait de lexpress.fr du 21.05.26

Sur Linkedin
Florence Rizzo
Fondatrice - Ecolhuma

☀️Palmarès des 105 collèges et lycées qui déjouent les déterminismes sociaux

Très heureuse de publier cette semaine en exclusivité dans l'Express le palmarès des établissements qui accueillent majoritairement des élèves issus de milieux populaires… et qui obtiennent des résultats bien meilleurs qu'attendus.

Et c'est précisément ce qui rend ce palmarès intéressant : la plupart des classements traditionnels valorisent surtout les établissements qui obtiennent les “meilleurs résultats”, sans réellement prendre en compte le tissu social ou l'effet établissement.

Ce palmarès raconte autre chose. Il met en lumière des équipes éducatives qui réussissent à faire progresser leurs élèves malgré des conditions sociales plus difficiles.

Des établissements qui prouvent qu'il est possible de faire bouger les lignes, qu'il n'y a pas de fatalité !

Je trouve ce palmarès précieux parce qu'il permet de rendre visibles des réussites éducatives que l'on regarde trop peu.

Ces 105 collèges et lycées sont des preuves vivantes et concrètes que l'école peut fonctionner et déjouer les déterminismes.😍

Méthode
Nous avons ainsi identifié les 52 collèges, les 36 lycées généraux ou techniques et les 17 lycées professionnels avec un IPS dans les 15% les plus faibles et qui obtiennent un IVAC ou un IVAL dans les 15% les plus élevés, et ce sur les 3 dernières années.

Extrait de Linkedin du 31.05.26 (avec photo de l'article de l'Express

Les critères d'attribution de l'éducation prioritaire : l'OZP commente le vote du Sénat (Le Café)

2026-06-03T04:07:35Z

Quelques leçons à retenir de la loi votée par le Sénat
Le Sénat a voté en séance publique le 27 mai 2026 une proposition de loi « portant sur la forme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire pour l'équité des résultats et l'égalité territoriale  ».

L'intitulé de cette proposition marque une évolution du débat sénatorial par rapport au projet de loi initial. Pour autant la pensée politique de la majorité sénatoriale s'en trouve-t-elle modifiée et quels bénéfices en attendre pour la politique de l'éducation prioritaire ?

1. Le projet de loi initial n'est pas passé tel quel et a suscité des réactions dont celle de de lOZP et des débats en commission sénatoriale. Cela semble une bonne chose dans la vie démocratique.

2. Ce débat a porté sur un thème : l'éducation prioritaire, absent des priorités des ministres successifs de l'éducation nationale depuis de nombreuses années et également absent des discours des partis politiques de gauche comme de la grande scène médiatique. Si la majorité sénatoriale s'empare de la question, et ce n' est pas dans ses habitudes, c'est donc que l'éducation prioritaire n'est pas un objet politique mort mais que les sénateurs en ont rencontré nombre d'échos dans leurs territoires respectifs. On constate là un décalage avec la politique gouvernementale.

3. Alors pourquoi cette initiative et pourquoi maintenant ? A n'en pas douter, les effets de la baisse démographique qui va toucher le système scolaire pour toutes les années à venir vont se faire sentir partout et les mesures de fermetures de classes décidées par le ministère risquent fort de fragiliser durablement le réseau des écoles et établissements ruraux. Ce qui explique l'initiative sénatoriale émanant d'une assemblée toujours très sensible aux intérêts de la ruralité. Ceci explique l'introduction de la notion d'éloignement alors même que l'éloignement n'est en rien corrélé avec la réussite scolaire.

4. Le projet de loi initial envisageait un transfert des moyens supplémentaires octroyés à l'éducation prioritaire vers les écoles et collèges ruraux en modifiant les critères d'éligibilité. La loi votée modifie cela en déclarant vouloir prendre en compte les situations économiques territoriales et sociales sans indiquer comment opérer cette sélection. A juste titre, l'égibilité sur la base des résultats scolaires à l'évaluation 6ème n'est plus retenue. A ce propos, on serait en droit d'attendre du Sénat qu'il interroge le ministère sur la politique éducative engagée depuis dix ans et sur l'évaluation des projets des réseaux qui devait s'effectuer en…2019.

5. La notion d'éloignement (« zones d'habitat dispersé et zones éloignées »)est très floue et aucun critère d'analyse n'est avancé. En outre jamais la politique d'éducation prioritaire n'a contribué à la prise en compte des zones dites « éloignées ». A ce titre elle n'est pas une politique territoriale mais bien une politique sociale qui vise à renforcer l'éducation dans les écoles et collèges où sont concentrées les difficultés sociales. Or, si en Guyane ces zones sont aussi le plus souvent des zones éloignées, ce n'est pas le plus souvent le cas en France métropolitaine. Vouloir faire de l'éducation prioritaire une politique territoriale pour les campagnes sans tenir compte des difficultés sociales effectives est un non sens.

6. L'exigence de mixité sociale pour tous les établissements scolaires publics ou privés est absente de cette loi. Elle constitue pourtant le socle de la lutte contre les inégalités scolaires.

7. La proposition d'allocation progressive des moyens peut sembler séduisante si elle ne traduit pas en fait un contournement de la question en faisant exploser la carte de l'éducation prioritaire. Pour l'OZP, la carte actuelle de l'éducation prioritaire doit être revue en tenant compte de l'évolution des caractéristiques sociales avec des critères pertinents comme les IPS. Cette carte doit demeurer dans le format actuel ; l'étendre c'est effacer la notion même de priorité. En complément de cette carte, l'OZP propose que les recteurs décident d'une allocation progressive de moyens pour les écoles et les collèges publics présentant une dégradation de la situation sociale de leurs élèves.
8. La proposition évolue aussi en ce qui concerne l'autorité décisionnaire de la carte et redonne la main aux recteurs (« cette révision peut intervenir au sein d'une académie »). L'OZP est attachée à une définition nationale de la carte compte tenu des risques de pressions locales.

Voir aussi la récente position de l'OZP sur la proposition de loi du Sénat

Extrait de cafepedagogique.net du 03.05.26

B* Paris. Cri d'alarme à l'école REP Colette Magny A au coeur d'une cité Hlm contre l'augmentation des effectifs (Le Café)

2026-05-27T07:38:50Z

« Il ne se passe plus deux jours sans qu'un.e collègue ne pleure »

C'est le cri d'alarme d'une école REP parisienne « au bord du naufrage ». À la rentrée prochaine, l'école en éducation prioritaire Colette Magny A, située au cœur d'une cité HLM dans le 19e arrondissement de Paris, accueillera 26 élèves supplémentaires sans ouverture de classe. Enseignants et parents dénoncent une situation devenue « intenable », entre épuisement des équipes, sentiment d'abandon et inégalités de traitement, la détermination de la communauté éducative est forte.

« Notre école craque »

« Notre école craque. » À l'école Colette Magny A, dans le 19e arrondissement de Paris, les enseignant·es tirent la sonnette d'alarme. Situé au cœur d'une cité HLM, cet établissement classé en réseau d'éducation prioritaire fait face à une explosion de ses effectifs, sans moyens supplémentaires. « Nous sommes au bord de la rupture », alertent-ils dans un communiqué.

Vendredi 22 mai, enseignants, parents et habitants du quartier ont occupé la rue Colette Magny toute la journée pour réclamer l'ouverture d'une classe. À la rentrée prochaine, l'école accueillera 26 élèves supplémentaires, mais aucune ouverture n'a été accordée par l'administration. « Nous avons vécu une année très difficile », raconte Arthur, enseignant en CE2. « Du monde a occupé la rue » qui souligne une « importante mobilisation du quartier » aux côtés de son école. La situation est d'autant plus tendue que l'établissement accueille uniquement des élèves du CE2 au CM2. N'étant pas concernée par le dédoublement des classes de CP et CE1, l'école REP affiche donc « le plus faible taux d'encadrement enseignant dans une école REP à Paris », dénoncent les professeurs. À la rentrée, certaines classes atteindront jusqu'à 25 élèves.

Pour l'équipe éducative, la surcharge est devenue insupportable. « Toutes et tous les enseignant·es craquent. Les arrêts de travail se multiplient et les quelques rares remplaçant·es, même expérimenté·es, partent au bout de quelques semaines », écrivent-ils dans un texte adressé au rectorat. « Trop dur : il ne se passe plus deux jours sans qu'un·e collègue ne pleure en salle des professeurs. »

Cette usure a fini par briser une équipe jusque-là stable. « Alors que l'équipe était stable depuis des années, un tiers de notre équipe décide de partir », explique un enseignant. « Certain·es passent à temps partiel, ou démissionnent ou changent de poste. » Même le projet emblématique de l'établissement, labellisé « Arts du spectacle », est désormais « au bord du naufrage ».

Deux poids, deux mesures

La colère des enseignants s'est transformée en sidération lorsqu'ils ont découvert la nouvelle carte scolaire. Leur école affiche pourtant un Indice de Positionnement Social (IPS) de 90, signe d'une forte fragilité sociale. Mais malgré la hausse des effectifs, aucune classe supplémentaire n'a été créée. Dans le même temps, ils observent que plusieurs établissements situés dans des quartiers plus favorisés ont obtenu des annulations de fermetures de classes. Comment comprendre, demandent-ils que, dans le 5e arrondissement, une école affichant un IPS de 140 conservera ainsi des classes à 19 élèves de moyenne ou qu'une école d'un quartier favorisé du 18e arrondissement, avec un IPS de 131 maintienne en moyenne des classes à 18,6 élèves ?

« Cette différence de traitement nous sidère », dénoncent les enseignants. « Il nous est incompréhensible qu'une école REP soit moins bien considérée qu'une école des beaux quartiers. »

« Les parents ont le sentiment d'être dans l'abandon »

Chez les parents aussi, la colère grandit. Michel Savcic, habitant du quartier depuis toujours, explique avoir voulu offrir « le même cursus » à ses enfants que celui qu'il avait lui-même connu. « J'ai adoré cette école, ce sont été les meilleures années de ma vie », raconte-t-il. « Il y a une super structure », avec « cohésion » et « sécurité ». Désormais, dit-il, « c'est menacé, et les parents ont le sentiment d'être dans l'abandon ».

Face à cette situation, il a décidé d'engager des démarches administratives. « J'ai déjà envoyé un courrier au rectorat, au DASEN, au ministère, pour faire valoir nos droits », explique-t-il. « C'est un devoir de l'État de nous écouter. » « L'État doit nous répondre », insiste-t-il. Le parent d'élève affirme être prêt à aller plus loin juridiquement. « l'avocat est à mes frais : j'aurai gain de cause, ce sera remboursé, c'est un droit », assure-t-il. « On est obligé de faire ça pour être écouté, malheureusement » à travers « procédure » et « lettre recommandée ». « On coupe court au blabla, on lance une procédure. Nous, on veut une école où tout se passe bien. »

Malgré la colère, il insiste sur la nécessité de préserver une école populaire et mixte. « On communique un max pour que les parents comprennent, c'est une priorité pour nos enfants », explique-t-il encore. « La mixité [est] enrichissante. »

Soutien des élu.es de l'arrondissement et de la circonscription

Déterminées, les familles relèvent le soutien des élu.es de gauche et écologistes, le maire socialiste François Dagnaud, la députée insoumise Sarah Legrain. « J'étais contente que les élu-es viennent » glisse une mère, « il y avait une bonne ambiance, c'était convivial pour comprendre le but de la grève pour que tout le monde comprenne. C'est important pour l'avenir des enfants ».

La journée a été rythmée par des danses en lien avec le bal de l'école. La mobilisation a débuté à 9h30. Vingt-six tables avaient été installées dans la rue pour matérialiser la classe manquante, puis ont été organisés des ateliers de création de cartes postales et de fabrication de pancartes. Tout au long de la matinée, parents et enfants se sont succédé, et peu à peu, la rue s'est recouverte de pancartes et de messages. La régie de quartier a témoigné de sa solidarité en prêtant des bancs ainsi qu'un barnum. Vers midi, des parents ont partagé des plats préparés pour l'occasion. Un poète a également proposé une performance de slam.

« Quel algorithme de tableau Excel peut conclure à ce résultat ? »

Pour justifier l'absence de moyens supplémentaires, l'administration invoque la baisse démographique globale à Paris. Un argument que les enseignants rejettent catégoriquement. « Dans notre cité populaire parisienne, la baisse démographique n'existe pas », rappellent-ils. « Chaque logement social qui se libère est repris par une autre famille. »

Ils dénoncent surtout une logique purement comptable. « Il y a 3 ans, pour quelques élèves en moins, nous avons perdu une classe. Aujourd'hui, avec 26 élèves en plus, nous n'avons pas d'ouverture. Quel algorithme de tableau Excel peut conclure à ce résultat ? »

L'équipe a multiplié les alertes ces derniers mois : grèves, pétition signée par près de 600 personnes, courriers, interventions auprès des élus locaux. Malgré leur mobilisation, leur délégation n'a été reçue que dans « un bout de couloir d'1m50 de large entre les toilettes hommes et femmes sur des chaises pliantes ». Un accueil vécu comme « une honte » et comme le symbole d'un « mépris » profond de l'institution. Les enseignants disent ne plus rien attendre d'un ministère accusé de transformer les enfants des classes populaires en « chiffres de tableau comptable ». Soutenus par les familles, ils promettent de poursuivre la mobilisation. « Nous n'avons plus grand-chose à perdre », résume un enseignant. « Même plus la santé. »

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 26.05.26

Dans une tribune au Café, l'OZP analyse la proposition de loi du Sénat sur la labellisation de l'EP

2026-05-20T08:17:47Z

Proposition de loi du Sénat : une « vraie-fausse » bonne idée pour l'éducation prioritaire !

La commission de la culture et de l'éducation du Sénat va discuter prochainement d'une proposition de loi portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire « pour l'équité des résultats et l'égalité des territoires ». L'OZP décrypte une proposition qui « néglige […] l'apport des connaissances des sciences sociales aux conditions de la réussite scolaire des élèves des milieux populaires », « alors que les comparaisons internationales rappellent régulièrement que le problème des résultats du système éducatif en France est lié à la question sociale ».

De l'histoire récente de l'éducation prioritaire

Il faut tout d'abord rappeler des éléments de l'histoire récente de l'éducation prioritaire.

Refondée en 2014, cette politique devait bénéficier en 2019 d'une évaluation des projets des réseaux et de la carte des réseaux d'éducation prioritaire. Le ministre Blanquer a refusé de tenir les engagements pris par ses prédécesseurs et depuis, dans le contexte de la valse des ministres successifs rue de Grenelle, la question est restée en jachère. L'absence de toute initiative ministérielle concernant l'évaluation des projets de réseaux en dit long sur l'intérêt porté par les ministres à la lutte contre les inégalités sociales à l'école et le peu de considération à l'égard du travail quotidien engagé par les équipes des réseaux. On peut aussi se demander comment on peut prétendre réformer ce que l'on ne connaît pas du fait de l'absence d'évaluations sérieuses. Par ailleurs, le gel de la carte prioritaire ne permet pas de prendre en compte l'évolution des territoires. La seule mesure prise depuis 2017 a été celle des CLA (contrats locaux d'accompagnement) qui ont visé à contourner l'éducation prioritaire et à rouvrir le dispositif à l'enseignement privé.

En décembre 2025, le nouveau ministre de l'Éducation nationale, Edouard Geffray, a déclaré ne pas pouvoir bénéficier du temps nécessaire pour engager une refonte de la carte de l'éducation prioritaire et a renvoyé celle-ci à l'après-présidentielle de 2027. Cela ne l'a pas empêché de proposer un nouveau dispositif d'aide aux collèges fondé sur les résultats au brevet et faisant fi de l'éducation prioritaire existante.

L'analyse

C'est à partir de ces éléments d'histoire récente qu'il faut analyser la proposition des sénateurs. Si l'on s'en tient au texte même de la proposition de loi, il convient de souligner les références aux principes de l'éducation prioritaire : politique nationale, constituée de réseaux et destinée à des établissements publics. Les sénateurs proposent même de sécuriser juridiquement cette politique en l'inscrivant dans le code de l'éducation et en procédant par décret. La liste des établissements classés en éducation prioritaire serait révisable tous les quatre ans.

Mais les critères proposés posent question

Les sénateurs proposent de ne retenir comme critère d'éligibilité à l'éducation prioritaire que le seul critère des résultats scolaires des élèves à l'évaluation 6e des collèges. Comme l'OZP l'a mis en évidence dans ses travaux récents (séances publiques des 28 janvier et 6 mai 2026) s'en tenir aux seuls résultats scolaires ne permet pas de prendre en compte la situation réelle des élèves et notamment pas le poids des origines sociales dans la réussite scolaire. Cela ne permet donc pas de mener une politique de lutte contre les inégalités sociales à l'école. En outre ce peut être très négatif pour nombre d'écoles REP qui risqueraient de sortir d'éducation prioritaire parce que les résultats qu'elles ont obtenu sont bons.

C'est le critère des IPS (indices de positionnement social) qui permet notamment la prise en compte de cette réalité sociale et le croisement des IPS avec les IVAC (indicateurs de valeur ajoutée des collèges) peut conduire à définir une nouvelle cartographie prioritaire et mettre en évidence les projets de réseaux porteurs de réussite dans la durée pour s'en inspirer.

Par ailleurs, rien n'indique comment améliorer les résultats scolaires tout au long de la scolarité à l'école primaire. C'est négliger l'apport des connaissances des sciences sociales aux conditions de la réussite scolaire des élèves des milieux populaires.

Promotion du rural par effacement du social

C'est à la lecture des motifs présentés qu'apparaissent les intentions réelles des auteurs de la proposition de loi. Considérant que l'école rurale connaîtrait des difficultés structurelles importantes et qu'elle a peu de chances de bénéficier de l'éducation prioritaire, si l'on s'en tient aux IPS, (ce qui soit dit en passant est inexact car il existe bel et bien des REP ruraux) il s'agirait pour les sénateurs d'une véritable « fracture éducative territoriale » qu'il faudrait combler en changeant les critères de labellisation de l'éducation prioritaire par la suppression des critères sociaux.

Les études concernant les élèves scolarisés dans les établissements ruraux montrent que c'est la question de l'éloignement qui s'avère primordiale relativement à leur orientation et non relativement à leur réussite. Les collèges ruraux ne présentant pas de plus mauvais résultats que les autres. La question de l'éloignement n'est pas corrélée avec la réussite scolaire. Elle doit se traiter par d'autres politiques relevant de l'aménagement du territoire. Une fois de plus le Sénat essaie d'effacer la question sociale en ramenant au même niveau la question de la ruralité alors que les comparaisons internationales rappellent régulièrement que le problème des résultats du système éducatif en France est lié à la question sociale.

OZP

Voir le dossier législatif

Extrait de cafepedagogique.net du 20.05.26

Pierre Merle : Comment lutter contre le séparatisme social des établissements privés sous contrat ? (Le Café)

2026-05-19T07:38:10Z

Pierre Merle : Comment lutter contre le séparatisme social des établissements privés sous contrat ?

« Objectif fixé par le Code de l'éducation », la mixité a de nombreux bienfaits et doit donc être recherchée pour tous les élèves plaide Pierre Merle, dans tous les établissements, publics comme privés : « Cette mixité devrait être une priorité nationale. Elle est indispensable à la réduction des fractures scolaires, politiques et socio-économiques de la société française ». Pourtant, c'est bien la ségrégation qui s'accroit, particulièrement dans les établissements privés sous contrat analyse et documente le professeur émérite de sociologie dans cet article. Pour lui, il faut repenser l'attribution des dotations aux établissements publics et privés et l'offre de formation des établissements publics et privés.

Les bienfaits de la diversité sociale

Les recherches réalisées en France montrent que, dans une classe, la diversité sociale des élèves favorise le développement de leurs capacités socio-émotionnelles, réduit la prévalence des stéréotypes raciaux et sociaux et, pour les élèves socialement défavorisés, améliore leur insertion sociale et professionnelle (Charousset et al., 2023 ; Catan, 2025). Pour les élèves d'origine favorisée, moins soumis à la compétition scolaire grâce à la mixité socio-scolaire, leur estime de soi et leur bien-être personnel s'accroissent. Leurs performances scolaires sont stables, voire s'améliorent (Grenet et al., 2023).

Pour ces raisons, la mixité sociale des établissements publics et privés doit être recherchée. Actuellement, alors que la mixité sociale des établissements publics est globalement stable, celle du privé se réduit.

Un séparatisme social en forte croissance dans les établissements privés

En 2003, les collèges publics et privés scolarisent respectivement 18 et 30 % des élèves d'origine favorisée (soit un écart de 12 points). En 2022, ces pourcentages sont respectivement de 21 et 42 % (soit un écart de 21 points) (Merle, 2024). Sur la période 2002-2022, l'embourgeoisement des établissements privés augmente continuellement. Il est corrélé à un processus de déprolétarisation.

En 2007, sur les 10 % des collèges les plus populaires, 94% sont publics et 6 % sont privés. La dissymétrie est déjà considérable. En 2022, parmi les 10 % des collèges les plus populaires, moins de 0,5 % sont privés (Merle, 2024). Ce double processus de déprolétarisation et d'embourgeoisement est également à l'œuvre au niveau des lycées (Merle, 2025). Plusieurs politiques éducatives sont susceptibles de limiter ce séparatisme social du privé, préjudiciable à l'ensemble des élèves.

Repenser l'attribution des dotations aux établissements publics et privés

Actuellement, les établissements scolaires font l'objet d'un financement public au prorata de leur nombre d'élèves. Cette modalité de financement peut inciter des établissements privés à scolariser plus souvent des élèves de milieux favorisés qui ont le double avantage, d'une part, d'obtenir en moyenne de meilleurs résultats au brevet et au bac et, d'autre part, en raison des revenus supérieurs de leurs parents, de pouvoir contribuer plus largement aux frais de scolarisation que les autres élèves.

Ce financement au prorata du nombre d'élèves n'exclut pas, afin de favoriser la mixité sociale, une modulation de la dotation financière par élève. Cette modulation, autant pour le privé que le public, peut être mise en œuvre selon l'indice de position sociale (IPS) de chaque établissement. Plus cet indice est bas, plus le recrutement social est défavorisé, et plus le financement de l'établissement serait augmenté. Et inversement.

Pour éviter que certains établissements n'inscrivent préférentiellement des élèves dont l'origine sociale est défavorisée mais dont les résultats scolaires sont bons, la modulation de la dotation financière selon l'IPS serait aussi pondérée, au niveau des collèges, selon des critères scolaires tels que la proportion de redoublants en sixième, le pourcentage de collégiens boursiers d'échelon 3 (le plus élevé), le taux d'accès de la sixième à la troisième, indicateur du niveau d'accompagnement des élèves, actuellement plus faible dans le privé que le public. Cette dotation financière différenciée selon l'IPS de chaque établissement serait mise en œuvre au niveau des rectorats en fonction des caractéristiques socio-économiques des établissements de leur commune ou quartier.

À cette dotation financière différentielle, devrait s'ajouter une dotation en personnel également fonction du niveau de mixité sociale. Cette politique a déjà été mise en œuvre lors du dédoublement de certaines classes du primaire de l'éducation prioritaire. Actuellement, cette dotation en personnel n'est pas fonction du niveau de mixité sociale. Ainsi, lors du premier quinquennat de Macron (2017-2021), le nombre total de postes d'enseignants du second degré a augmenté de 4 655 dans le privé alors qu'il a baissé de 17 670 dans le public (Merle, 2025, p. 94).

Cette asymétrie dans la dotation en personnel enseignant a abouti, outre un embourgeoisement des établissements privés (cf. ci-dessus), à la fermeture de classes dans le public et, dans le cadre d'une baisse démographique globale, à une part croissante des élèves scolarisés dans le privé à Paris (Grenet, 2024) et, plus largement, dans les capitales régionales (Merle, 2025, p. 97). Cet accroissement de la part du privé réduit la mixité sociale globale alors même qu'il faudrait la favoriser.

Repenser l'offre de formation des établissements publics et privés

Pour réduire le séparatisme social de l'enseignement privé, il est aussi nécessaire de repenser la répartition de l'offre. Les collèges fortement dotés en options (langues rares, options bilingues, sections européennes et internationales…) exercent un effet d'attraction sur les enfants des catégories aisées au détriment des établissements scolaires faiblement dotés. Des offres scolaires plus équitablement réparties participeraient à la mixité socio-scolaire.

Il en est de même des filières de formation. En 2024, seulement 9,8 % des élèves en situation de handicap inscrits en ULIS sont scolarisés dans les collèges privés (RERS, 2025, tab. 4.22). De même, parmi les 1464 collèges dotés de Sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), qui scolarisent des élèves en grande difficulté scolaire, majoritairement d'origine défavorisée, seulement 6,2 % sont privés (Kamionka et al, 2025). Au niveau des lycées, le privé scolarise 23,2 % des élèves de terminale générale, mais seulement 14,5 % des élèves de STMG et 11,8% des élèves de STI2D (RERS, 2025, tab. 4.09) plus souvent d'origine défavorisée.

Finalement, dans un souci d'équité et en raison du caractère propre de l'enseignement catholique dont l'objet est notamment de porter « une attention plus particulière (…) aux plus pauvres » (art. 38, statut de 2013), les ouvertures de classes dans le privé devraient privilégier les ULIS, les SEGPA et les formations technologiques.

Enfin, l'offre de formation est très inégalement répartie sur le territoire français. Les établissements privés sont surreprésentés dans les régions, départements et communes les plus aisées (e.g Saint-Germain-en-Laye, Boulogne-Billancourt, Neuilly-sur-Seine…) et absents des communes les plus pauvres (e.g. Grigny, Clichy-sous-Bois, la Courneuve…) (Merle, 2025, p. 63). De nouveau, les établissements privés, associés au service public d'éducation, ayant pour obligation législative de scolariser « Tous les enfants sans distinction d'origine, d'opinions ou de croyance » (art 1 de la loi Debré), ne devraient plus bénéficier d'ouverture de classes dans les collectivités territoriales les plus riches dans lesquels ces établissements sont, de façon croissante, surreprésentés.

Une des caractéristiques majeures du système éducatif français est la forte relation entre l'origine sociale des élèves et leur niveau de réussite scolaire. Favoriser la mixité sociale améliorerait l'efficacité et l'équité de l'école française et, pour cette raison, l'intégration sociale et professionnelle de chaque élève. Objectif fixé par le Code de l'éducation, cette mixité devrait être une priorité nationale. Elle est indispensable à la réduction des fractures scolaires, politiques et socio-économiques de la société française.

Pierre Merle, professeur émérite de sociologie
INSPE de Bretagne et Université de Bretagne occidentale

Bibliographie

Cattan S. et al. (2025), “First-Generation Elite : The Role of School Social Networks”, American Economic Review, 115(12), p. 4369–4403.

Charousset P. et al. (2023), « Ségrégation sociale en milieu scolaire : appréhender ses causes et déterminer ses effets », Note IPP n°97.

Grenet J. et al. (2023), « Mixité sociale au collège : premiers résultats des expérimentations menées en France », Note CSEN, n° 9.

Grenet J. (2024), « L'école publique a-t-elle encore un avenir à Paris ? », Conférence débat, Paris, 6 février.

Kamionka J. et al. (2025), Les Segpa dans les collèges, Note d'information, n°60.

Merle P. (2024), « Embourgeoisement des collèges privés et résultats Pisa », La Pensée, 3, n°419, p. 103-117.

Merle P. (2025), L'enseignement privé, Paris, la Découverte.

RERS, Repères et références statistiques, publication ministérielle annuelle.

Le Collectif Langevin Wallon a réagi à la proposition de loi du Sénat "portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire..."

2026-05-12T06:13:26Z

Le sénat et le parasitisme de couvée *
Tribune écrite en réaction à la proposition de loi du sénat "portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire pour l'équité des résultats et l'égalité territoriale".

* Le “parasitisme de couvée” : propension de certains oiseaux à pondre dans le nid des autres !

Cette année encore, quand arrive le printemps, le Sénat s'intéresse à la politique d'éducation prioritaire, sans doute pour des raisons bassement prosaïques : le renouvellement de ses membres par moitié en septembre prochain.
Il y a un an, en effet, paraissait un rapport de la cour des comptes1 commandé par la commission des finances du Sénat autour d'une thématique assez large « Bilan et efficacité des efforts en faveur de l'éducation prioritaire », rapport dont la cour avait eu besoin de préciser les questionnements vagues du Sénat pour se lancer dans « l'analyse des effets de la dernière relance de l'éducation prioritaire, appelée « refondation » et amorcée en 2015 ». On retrouvait dans cette demande l'obsession du Sénat autour d'une antienne bien connue et bien peu étayée statistiquement : celle qui oppose une « France rurale » pour laquelle l'État ne dépenserait pas assez, à une « France urbaine » prétendument mieux traitée. Une obsession qui transparaît encore aujourd'hui dans le titre de l'exposé des motifs de cette proposition de loi quand le terme d'équité (des résultats) est remplacé par celui d'égalité concernant la question territoriale. Et au vu du mode de scrutin du Sénat, on comprend bien pourquoi cette obsession travaille tant le Sénat, elle cache mal un intérêt clientéliste évident.

Le collectif Langevin Wallon, dans un article paru dans le café pédagogique et également consultable sur ce blog, avait publié en 2025 un article « Éducation prioritaire : quand le Sénat s'en mêle, la Cour des comptes s'emmêle 2 », en réponse à ce rapport peu rigoureux, mêlant inexactitudes et amalgames.

Cette année, c'est donc par une proposition de loi que le Sénat revient à la charge, proposition qui vise à modifier les critères permettant de définir la carte des réseaux REP et REP+. Il s'agirait que "la liste des collèges publics et des écoles publiques classés dans un réseau d'éducation prioritaire ou dans un réseau d'éducation prioritaire renforcée soit arrêtée par le ministre chargé de l'éducation nationale sur la base des résultats obtenus à l'entrée en classe de sixième aux évaluations nationales mentionnées à l'article L. 311-1. Elle est révisée tous les quatre ans. »

Notons d'abord que, comme d'habitude, les politiques se contentent d'idées simples comme s'il suffisait de mettre en œuvre un principe ou une action pour changer l'éducation. Face aux mots d'ordre simplistes (un comble avait été atteint avec le « choc des savoirs » et ses groupes de niveau) , il nous semble souhaitable d'opposer la complexité systémique du réel et on aimerait bien entendre parler aussi de pédagogie, de travail collaboratif, de partenariats, de relations avec les parents, de formation des enseignants… qui sont tout autant, voire plus que la carte, des composantes décisives de la réussite scolaire3 . Il est vrai qu'il faut se souvenir que le Sénat français mériterait lui-même d'être réformé et que sa carte serait utilement revue pour qu'il représente mieux la France urbaine actuellement sous représentée.

Faisons toutefois un peu d'histoire pour situer le problème de la carte de l'éducation prioritaire. Rappelons en premier lieu que la carte actuelle, établie il y a maintenant plus de dix ans (pour la rentrée 2015) l'avait été autour d'un indice composé de quatre paramètres pondérés créés par la DEPP (direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l'éducation nationale), l'indice de position sociale (IPS) n'existant pas encore à ce moment-là. Ces critères avaient été justement retenus pour leur forte corrélation avec les résultats scolaires : le taux de Professions et catégories sociales (PCS) défavorisées, le taux de boursiers, le taux d'élèves résidant dans un quartier politique de la ville et le taux d'élèves en retard à l'entrée en 6e. Ces quatre paramètres ont été choisis parmi de nombreux possibles, car ils étaient les mieux corrélés aux résultats scolaires. La relation établie avec les quartiers de la politique de la ville était d'ailleurs une concession faite au Sénat qui à l'époque réclamait que la carte soit mieux ajustée à celle de la ville. Ces données collectées à partir du collège, observées par antériorité sur plusieurs années, donnaient également une idée assez précise du profil social de chaque école de rattachement du collège et permettaient ainsi de constituer un réseau écoles / collège socialement cohérent4. On peut en effet traiter de la question de la carte des écoles en s'appuyant sur les données observées à l'entrée en sixième rapportées à l'école élémentaire d'origine de l'élève qui est disponible dans les bases de données du ministère.
Le choix de ces paramètres définis nationalement répondait à l'objectif de cette politique « de corriger l'impact des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire par un renforcement de l'action pédagogique et éducative dans les écoles et établissements des territoires qui rencontrent les plus grandes difficultés sociales. »5

Rappelons-le une nouvelle fois, la politique d'éducation prioritaire n'est pas le couteau suisse de l'Éducation nationale que l'on pourrait appliquer dans les écoles, collèges ou même lycées quand des problèmes de natures et d'origines très différentes se font jour. La politique d'éducation prioritaire est une politique publique pensée pour contrer les effets de la ségrégation sociale sur la réussite scolaire qui aggrave encore les inégalités scolaires liées aux origines sociales des élèves, très fortes en France comme nous le rappellent inlassablement les évaluations et études nationales et internationales. C'est le sens profond de cette politique, c'est le sens de son référentiel6 et des mesures prises par la refondation (encouragement du travail collectif, formation des enseignants aux problématiques pédagogiques liées aux inégalités socio-scolaires) qui traduisent la volonté de développer une prise de conscience, une expertise et une action collectives au service de cet enjeu majeur, qu'il s'agit de mettre au cœur des préoccupations des professionnels comme des responsables politiques. Le choix des paramètres pour déterminer les lieux d'implantation de cette politique est donc fondamental pour être en parfaite cohérence avec son objectif. Les problèmes éducatifs de la ruralité méritent tout autant une analyse qui n'a pas encore été conduite malgré les débuts des territoires éducatifs ruraux. Ils méritent mieux qu'un copier-coller d'une politique qui ne répond pas à ces particularités rurales en éducation.

Pour revoir cette carte en 2014/2015, la refondation a utilisé des données disponibles à l'époque. Il s'agissait :

1/ de définir un indice rendant compte de la ségrégation sociale sévissant dans certaines écoles et établissements facteurs aggravant les obstacles rencontrés par les enfants issus des milieux les plus socialement défavorisés dans le système éducatif français.
2/ de choisir les critères les plus corrélés statistiquement à la difficulté scolaire, représentatifs du poids social dans la réussite scolaire.
3/ de définir ces critères nationalement de façon à éviter les inégalités de traitement selon les régions (ce qui a pu être le cas quand chaque académie définissait elle-même sa propre géographie prioritaire à partir de ses propres indicateurs) même si une concertation entre les autorités nationales et académiques est indispensable pour tenir compte des réalités de terrain et de contexte dont les seules statistiques ne peuvent rendre compte.

En revanche, si les résultats aux évaluations locales, nationales et internationales sont des facteurs importants pour piloter l'action pédagogique et suivre les évolutions, le choix a été fait de ne pas introduire d'indicateurs de résultats scolaires dans la définition de la cartographie prioritaire (contrairement à ce que propose aujourd'hui le sénat) et ceci pour plusieurs raisons d'importance :

– Les résultats scolaires observés ne sont pas uniquement corrélés à la question sociale mais relèvent également, et c'est heureux, de l'activité enseignante des équipes au travail que l'on appelle parfois « effet maître », « effet établissement ». Aussi si l'on répartit les moyens sur la base d'une carte constituée à partir des résultats scolaires obtenus (ces résultats fussent-ils obtenus grâce à des évaluations nationales standardisées), on amènerait les équipes en réussite dans des contextes difficiles à voir leurs moyens baisser (moyens concourant à cette réussite) au profit d'équipes moins performantes exerçant dans des contextes plus mixtes socialement. Une « prime aux mauvais résultats » en quelque sorte ? Une étude récente présentée lors d'une réunion publique à l'OZP7, croisant par établissement IPS (la composition sociale) et notes obtenues à l'écrit du brevet, montrait que pour près de 900 établissements il n'y avait pas corrélation entre l'IPS et les résultats (moins bons ou meilleurs qu'attendus). Soit les résultats étaient moins bons que ne le laissait présager le profil social de l'établissement, soit au contraire, malgré un contexte social compliqué, les résultats étaient meilleurs qu'attendus. C'est ce que montrent chaque année les IVAC (indicateurs de valeur ajoutée des collèges) produits par la DEPP.

– Le seul critère des résultats aux évaluations, qui peut paraître simple et de bon sens, invisibilise gravement la nécessaire analyse des failles de notre système éducatif. Amalgamant dans un grand tout, les écoles et établissements ayant pour seul point commun, et pour des raisons diverses, des résultats préoccupants aux évaluations nationales, il rendra difficile et illisible la réflexion et l'action collectives qu'il nous faut mener encore et encore pour contrer la transformation par notre école des inégalités sociales en inégalités scolaires. Utiliser un tel critère unique rendra tout aussi difficile l'analyse des préoccupations des écoles et collèges ruraux qui relèvent d'un tout autre ordre comme le notait le rapport Mission territoire et réussite de 20198 qu'aime pourtant citer le Sénat : « écoles et établissements scolaires localisés en zone rurale sont généralement situés en dehors de l'éducation prioritaire. L'explication tient au profil social moyen des familles des espaces ruraux et aux résultats scolaires en primaire et au collège assez proches des moyennes nationales. Ces éléments sont mis en avant par les travaux de la Depp, les rapports des inspections générales et les travaux des chercheurs. Ils ont été confirmés par les travaux menés au sein du comité de pilotage à partir des évaluations des acquis des élèves. Pour autant, le rapport notait des difficultés relatives aux parcours scolaires post-collège et post-baccalauréat d'une partie des jeunes résidant dans les territoires ruraux ». On peut alors se demander en quoi la politique prioritaire pourrait être adaptée à des problématiques de cet ordre. Car outre le changement de critères, la loi proposée ne donne aucune orientation de contenu pouvant répondre aux difficultés du monde scolaire rural.

Proposons donc aux sénateurs, plutôt que de chercher à dénigrer une politique prioritaire qui ne leur convient pas, plutôt que de chercher à la vider de son contenu et à l'utiliser pour ceux pour qui elle n'a pas été conçue, dans cette logique de parasitisme de couvée, de réfléchir sérieusement aux questions scolaires et éducatives spécifiques de la ruralité et de travailler à concevoir des réponses adaptées véritablement aux besoins de ces territoires.
Par ailleurs, le Sénat use d'une stratégie bien discutable en critiquant les critères établis il y a plus de dix ans9 en considérant la partielle inadéquation de la carte des réseaux aux réalités d'aujourd'hui. Rappelons que celle-ci aurait dû être révisée en 2019, et périodiquement, et ne l'a jamais été, ce qui aurait été l'occasion de retravailler les critères retenus au vu des nouveaux indicateurs produit par la DEPP comme l'IPS (indice de position sociale). Il est vrai que cette révision a été rendue difficile par le contexte politique mais également par la rigidité qu'ont introduite les mesures prises après 2017 par J.M. Blanquer et que dénonce le Sénat. Le dédoublement des classes attaché à la labellisation ainsi que l'augmentation très importante des primes aux enseignants en REP+ ont complexifié toute évolution. Une rigidité qui n'est pas le fait de la refondation qui avait pris soin d'adosser la politique d'éducation prioritaire au principe d'une allocation progressive des moyens. Citons par exemple la mesure « plus de maîtres que de classes » qui, si elle était prioritairement mise en place en éducation prioritaire, avait pu bénéficier à des écoles que l'on a qualifié par la suite « d'orphelines ». Une rigidité et une « organisation fondée sur un zonage binaire », auquel le Sénat prétend remédier par le principe d'un critère unique, « objectif et transparent fondé sur les résultats obtenus par les élèves d'un secteur de recrutement aux évaluations nationales standardisées à l'entrée en classe de sixième ». On ne voit pas bien comment et pourquoi ce critère unique éviterait effets de seuil et autres effets de « rigidité ».

Projetons-nous en imaginant la mise en œuvre de la loi proposée par le Sénat. Que faire d'une école dont les élèves obtiennent de faibles résultats aux évaluations sixièmes (on peut en effet facilement observer au niveau de la sixième les résultats obtenus par école de provenance) rattachée à un collège qui obtient globalement de bons résultats à ces mêmes évaluations ? Que va-ton décider ? Serait-ce une école orpheline ? Que devient un réseau écoles /collège très défavorisé socialement mais où le travail effectué par les enseignants fait que les résultats des évaluations sixième sont plutôt bons .. Sort-il de l'éducation prioritaire ? Perd-il les moyens afférents qui ont permis cette réussite ? Quid des primes dont bénéficient les enseignants ? Comment éviter que ce réseau l'année suivante ne se demande s'il n'a pas intérêt à obtenir de moins bons résultats ? Que faire si, dans un secteur relativement privilégié sans problématique sociale particulière, les résultats aux évaluations sixième ne sont pas bons, l'lVAC (Indice de valeur ajouté collège) est négatif … ? Les écoles et le collège vont-il être classés en éducation prioritaire malgré un IPS favorable ? Que faire si deux collèges assez proches aux compositions sociales relativement similaires obtiennent des résultats aux évaluations sixième très différents, Classement en EP de l'un et pas de l'autre ? Absence (ou retrait) de moyens supplémentaires aux équipes plus performantes dans des environnements similaires ? La mobilisation, l'efficacité pédagogique individuelles et collectives vont-elles aboutir à la dégradation des conditions d'enseignement ? Où placer le seuil de réussite, ou d'absence de réussite, déclenchant l'appartenance à l'éducation prioritaire ?
Si l'objectif de la politique publique est bien de réduire les inégalités sociales, alors il faut s'appuyer sur des données qui rendent compte de ces difficultés sociales. Actuellement l'IPS est le meilleur indicateur pour cela. Toutefois il est discutable de se contenter d'un indicateur unique et de n'envisager qu'un travail par établissement. Les données disponibles permettent des suivis de cohortes mieux à même de fournir des suivis de scolarité afin de définir les cartes des réseaux écoles/collège de meilleure manière.

On pourrait multiplier les situations, les questions pour démontrer que cette loi, sous couvert d'un bon sens qui résiste mal à une analyse un peu sérieuse, outre de vider une politique de son sens, ne répond pas aux questions qu'elle soulève et développe confusions et approximations conceptuelles. Comme souvent, les évolutions proposées n'ont d'autre but que de se débarrasser d'une politique pour feindre d'ignorer la question qu'elle pose et qui dérange tant : pourquoi les enfants des milieux populaires sont-ils toujours les grands perdants du système éducatif français, et parmi eux, ceux scolarisés dans les établissements les plus ségrégués socialement ? Pourquoi le politique a-t-il tant de mal à faire perdurer pour eux une politique solide et sérieuse adossée à des moyens budgétaires pérennes ?

Notes
1. Cour des comptes, L'éducation prioritaire, une politique publique à repenser, mai 2025.

2. https://www.cafepedagogique.net/2025/05/28/education-prioritaire-quand-le-senat-sen-mele-la-cour-des-comptes-semmele/

3. Pour aller plus loin et trouver des justifications à une visée plus systémique pour l'éducation, on lira avantageusement l'ouvrage que nous avons publié aux éditions du Croquant en 2024 : L'éducation prioritaire une politique féconde pour le système éducatif.

4. le rapport de la cour des comptes avait d'ailleurs admis que : « La refondation de 2015 a permis d'établir, sur la base de critères objectifs définis nationalement, une carte de l'éducation prioritaire non pas parfaite, mais plus juste, qui devait être réactualisée tous les quatre ans. Or l'entreprise, délicate, n'a pas été reconduite depuis dix ans, période de mutations rapides en France. »

5. Site du MEN

6. référentiel de l'éducation prioritaire
https://eduscol.education.gouv.fr/sites/default/files/document/un-referentiel-pour-l-education-prioritaire-74859.pdf

7. voir sur le site de l'OZP le compte-rendu de la rencontre OZP du 28 janvier 2026 : Intervention de Marc Bablet
https://www.ozp.fr/spip.php?article34773

8. Rapport Mission territoire et réussite par Ariane Azéma, inspectrice générale et Pierre Mathiot, professeur des universités, novembre 2019

9. Le Sénat critique notamment le « critère de redoublement devenu obsolète du fait des réformes successives et des contraintes budgétaires, devenu une pratique marginale ne mesurant plus la difficulté scolaire réelle des élèves ». Précisons que le critère exact était le taux d'élèves en retard, ce qui est assez différent, et qu'il visait à approcher la réalité de certains établissements accueillant une part importante d'enfants non francophones pouvant être placés à leur arrivée à l'école en France dans des niveaux légèrement en deçà de leur classe d'âge.

Extrait de #blogs.mediapart.fr/clw