- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Ac. de Lille. 44 collèges et écoles labellisés "Académie de la mer", dont 12 prioritaires

2026-07-10T07:53:48Z

Le label Académie de la Mer

Les premiers labellisés Académie de la mer niveau 1 à Nausicaa
76 établissements labellisés "Académie de la mer" – Niveau 1

La remise des premiers labels Académie de la mer niveau 1 s'est déroulée le 5 juin 2026 à Nausicaa, en présence de nombreux partenaires, enseignants et élèves.

76 écoles, établissements scolaires et de l'enseignement supérieur ont été récompensés dont 16 écoles, 39 collèges, 16 lycées ainsi que de l'Ulco, le lycée maritime, le Centre de formation aux produits de la mer et de la terre et le lycée agricole de Coulogne.

• Écoles

[...]
Boulogne-sur mer : [...], école élémentaire [REP+] François Arago, école élémentaire [REP+] Jules Ferry, [...], école élémentaire [REP+] Louis Blanc
Calais : groupe scolaire Saint-Exupéry
[...]

• Collèges

[...]
Avion : collège [REP+] Paul Langevin
[...]
Béthune : [...], collège [REP] Paul Verlaine
Boulogne-sur-mer : collège [REP] Angellier, collège [REP+] Paul Langevin
[...]
Bruay-la-Buissière : collège [REP] Albert Camus
Calais : [...], collège [REP+] Martin Luther King, [...], collège [REP+] Vauban
[...]
Le Portel : collège [REP] Jean Moulin
[...]
Maubeuge : collège [REP+] Vauban
[...]
Tourcoing : collège [REP+] Albert Roussel
[...]

• Lycées

[...]

L'académie de la Mer est un label et une démarche partenariale ambitieuse.

Il s'agit d'entendre le mot MER au sens large, la mer commençant dans les cours d'eau intérieurs. Toute structure de l'académie de Lille, même située au-delà du littoral, doit ainsi pouvoir se sentir concernée.

C'est la raison d'être de cette académie de la mer, et c'est le gain pour les établissements : contribuer à un sentiment d'appartenance dans cet espace fédérateur reliant toutes les initiatives. Science, recherche, innovation, culture et tourisme y ont également leur place. C'est le gage d'une volonté commune, de partenariats solides et stratégiques pour :

Sensibiliser, éduquer, approfondir les connaissances du secteur maritime ;
Former les futurs professionnels ;
Promouvoir l'accès à l'emploi et le développement de l'économie bleue ;
Promouvoir les activités sportives, récréatives et éducatives liées à la mer.

[...]

Extrait de ac-lille.fr de juillet 26

L'académie de la mer dans l'académie de Montpellier

B* Marne. « Sur le chemin des savoirs » : un tout nouveau Territoire éducatif rural (TER) au collège REP Louis Pasteur de Sermaize-les-Bains.

2026-07-09T06:41:08Z

« Sur le chemin des savoirs » : un tout nouveau Territoire éducatif rural dans la Marne

Lundi 6 juillet 2026, une convention de partenariat a été signée dans le cadre de la création d'un nouveau Territoire éducatif rural (TER) intitulé « Sur le chemin des savoirs », au collège Louis Pasteur de Sermaize-les-Bains.

Lundi 6 juillet 2026, à l'occasion de la création d'un nouveau Territoire éducatif rural (TER) intitulé « sur le chemin des savoirs », une signature de convention de partenariat a été signée au collège Louis Pasteur de Sermaize-les-Bains.

Cette dernière a permis de réunir :
– Suzel Prestaux, inspectrice d'académie – directrice académique des services de l'Éducation nationale (IA-DASEN) de la Marne ;
– Pierre-Noël Clauzade, sous-préfet de Vitry-le-François (représentant du préfet de la Marne) ;
– Myriam Ricarde, conseillère régionale de la région Grand Est (représentante du président du conseil régional) ;
– Florence Loiselet, conseillère départementale du canton (représentante du président du conseil départemental) ;
– Sylvain Lanfroy, président de la communauté de communes Côtes de Champagne de Val de Saulx.

Avec pour objectif de faire de chaque territoire rural un milieu éducatif structurant et dynamique, permettant à chaque jeune de construire son avenir avec confiance et ambition, cette signature de convention présente trois objectifs principaux :

– l'orientation, avec comme priorité de lever les freins (comme l'auto-censure ou la mobilité réduite des familles) et de mieux prendre en compte les potentiels et besoins des élèves pour que chacun puisse se construire un parcours scolaire choisi et ambitieux ;
– la santé, le bien-être et le sport, visant à créer des conditions favorables au bien-être des élèves et des personnes ;
– la culture, favorisant ainsi l'ouverture culturelle locale, nationale, européenne et internationale.

Cette convention marque une étape clé dans la concrétisation de ce projet ambitieux : mobiliser un réseau de coopération autour de l'école comme point d'ancrage territorial, avec pour objectif de garantir aux jeunes ruraux un véritable pouvoir d'agir sur leur avenir tout en accompagnant les personnels pour renforcer l'attractivité et la professionnalisation de l'école rurale.

Pour rappel, un Territoire éducatif rural est un dispositif qui vise à fédérer les acteurs d'un territoire rural – comprenant notamment les collectivités locales et les établissements scolaires – autour d'un projet éducatif commun. Son objectif est de créer un écosystème favorable à la réussite de tous les élèves en prenant en compte les défis des zones rurales. En s'inscrivant dans cette dynamique, le TER « Sur le chemin des savoirs » incarne pleinement l'esprit des Territoires éducatifs ruraux : un levier pour transformer les défis ruraux en opportunités éducatives et territoriales.

Mise à jour : juillet 2026
https://www.ac-reims.fr/sur-le-chemin-des-savoirs-un-tout-nouveau-territoire-educatif-rural-dans-la-marne-128764

B* Ac. Créteil. 27 aires éducatives actives en 2025-26 dont 4 en EP. Visite de l'aire de l'école REP Samira Bellil de l'Ile-Saint-Denis. Appel à projet 2026-2027

2026-07-07T06:26:58Z

Appel à projet : aires éducatives - rentrée 2026

Les aires éducatives permettent aux élèves de réfléchir et d'agir pour la préservation d'un petit espace naturel dans leur environnement proche. Accompagnés par leurs enseignants et des acteurs de terrain, ils observent, dialoguent, et agissent ensemble pour mieux connaître et préserver leur territoire.

Date limite d'inscription : 30 septembre 2026

1- Découvrir les aires éducatives

• Les aires éducatives sont de petits espaces naturels gérés de manière participative par les élèves, encadrés par leurs enseignants et un organisme compétent en éducation à l'environnement. Les élèves sont associés directement à la gestion de l'aire éducative dans un conseil des élèves pour prendre des décisions aux côtés des acteurs locaux (associations, gestionnaires de sites protégés, élus, acteurs socio-économiques du territoire, etc.).

• Les aires éducatives sont terrestres, fluviales ou marines. Les sites des aires éducatives sont des zones terrestre, aquatique ou marine plus ou moins anthropisées (parc urbain, friche, zone humide, forêt, rivière, zone côtière…) situées à l'extérieur et à proximité de l'école, du collège ou du lycée. Leur taille est variable, il est conseillé de choisir une zone d'environ 1 hectare.

• Les aires éducatives sont des projets pédagogiques concrets, mis en œuvre tout au long de l'année, qui permettent de compléter les enseignements scolaires par une mise en œuvre des apprentissages sur le terrain, en rapport direct à la nature environnant l'école, le collège ou le lycée. Elles constituent des situations d'enseignement favorables à l'interdisciplinarité et à l'éducation au développement durable. Elles s'adressent aux classes de CE2, de cycle 3, de cycle 4 et de lycées. Retrouvez les aires éducatives dans les exemples de situations d'enseignement en lien avec les attendus de fin de cycle en EDD et les contenus disciplinaires :

27 aires éducatives actives en 2025-26 dans l'académie de Créteil dont 4 REP

[...]
Collège [REP] Jules Verne 77 Provins RNN de la Bassée
[...]
Collège [REP] Georges Brassens 93 Sevran CD93
[...]
Ecole primaire [REP] Lurçat 93 L'Île-Saint-Denis Pik Pik Environnement
Ecole [REP] Samira Bellil 93 L'Île-Saint-Denis Ornithologue et éducateur environnement
[...]

2 - Pour s'inscrire à la démarche, c'est très simple

1) Créer son projet sur Sagae
2) Faire sa demande de financement sur la Trousse à projet/

Regarder le Webinaire pour les inscriptions de nouveaux projets à la rentrée 2026 (Présentation disponible ci-dessous et Replay bientôt disponible) : Ça parle de quoi ? Présentation du dispositif des Aires éducatives ; Comment demander son inscription sur SAGAE ? ; Comment être accompagné dans le montage de son projet ? ; Informations sur les financements.

Les guides méthodologiques de l'OFB et d'autres ressources d'accompagnement sont à consulter :

sur un Padlet pour les écoles
sur un Padlet pour les collèges et les lycées

Extrait de edd.ac-creteil.fr du 06.26

Érik Orsenna visite l'aire territoriale éducative de l'Île-Saint-Denis

Encadrés par leurs enseignants et des référents, des élèves du CE2 à la Terminale de près de 1 000 écoles, collèges et lycées, préservent une aire éducative. Le travail des élèves de l'école élémentaire Samira-Bellil à L'ÎIe-Saint-Denis (93) a été salué par le célèbre écrivain.

Les aires éducatives sont de petits espaces naturels gérés de manière participative par les élèves qui se réunissent en conseil pour prendre des décisions aux côtés des acteurs locaux (associations, gestionnaires de sites protégés, élus, acteurs socio-économiques du territoire, etc.). Les espaces concernés sont variés - littoral, zone humide, forêt, rivière, parc urbain, etc. – et se trouvent à la campagne, à la mer, à la montagne ou en ville.

Coordonné par l'Office français de la biodiversité en lien avec les ministères de l'Éducation nationale et de la jeunesse, de la Transition écologique et de la Cohésion des territoires, de l'Intérieur et des Outre-Mer, ce dispositif pédagogique permet de :

former les plus jeunes à l'éco-citoyenneté et au développement durable ;
reconnecter les élèves à la nature et à leur territoire ;
se former en tant que citoyen grâce au travail en conseil des élèves et au dialogue avec les usagers, les acteurs économiques ou les gestionnaires d'espaces naturels.

Visite de l'aire territoriale éducative de L'Ile-Saint-Denis

Créée en 2022 sous l'impulsion d'Antoine G., professeur des écoles, l'aire terrestre éducative (ATE) de l'ÎIe-St-Denis (93) est située dans le parc départemental de la ville. Encadrée par la Seine, elle est constituée de pelouses, de prairies et de zones arborées et des aménagements anthropiques y sont présents. Sous la houlette de leur enseignant et d'un ornithologue, guide naturaliste et éducateur environnement, des élèves de CM1 et CM2 de l'école élémentaire [REP] Samira-Bellil à L'ÎIe-Saint-Denis (93) préservent cette ATE. À raison d'environ deux rendez-vous mensuels, les élèves se rendent sur place pour découvrir et inventorier la biodiversité, comprendre des problématiques, imaginer et mettre en œuvre des solutions aux problèmes qu'ils identifient : implantation de nichoirs, plantation d'arbres, etc. Tout au long de l'année, lors de conseils d'élèves ou conseils de la Terre, les élèves discutent et votent sur la nature des enjeux et des actions à mener. Ce projet est l'occasion pour les élèves d'échanger avec des professionnels du parc départemental et du réseau Natura 2000.

Au mois de juin, le célèbre écrivain Érik Orsenna, « ambassadeur et reporter des aires éducatives* », a rencontré, en présence de l'office français de la biodiversité, ces écoliers qui lui ont présenté leur projet avant de l'entraîner dans leurs activités sur l'aire éducative. Enfin, l'académicien a assisté à une réunion du conseil de la Terre et a débattu avec les élèves de propositions concernant ce territoire. Érik Orsenna a salué la forte implication de ces écoliers, de leur référent et de leur enseignant et rappelé qu'on ne protège que ce que l'on connaît.

L'enseignant à l'initiative de ce projet en tire lui aussi un bilan très positif et souhaite continuer à protéger cette ATE dans les années à venir.

*Érik Orsenna n'a pas été nommé ambassadeur des aires éducatives par hasard : il a effectué un tour du monde de 33 grands fleuves et a écrit La Terre a soif pour dénoncer les dangers qui les menacent.

Extrait de ac-creteil.fr de février 26

Sur Eduscol : Les aires éducatives

HLM : le paradoxe de la mixité en trompe l'oeil (Localtis d'après une étude de l'Insee)

2026-06-09T07:53:32Z

HLM : le paradoxe de la mixité en trompe-l'œil
Le parc locatif social n'a jamais été aussi important en France, avec 5,4 millions de logements en 2025. Pourtant, selon une étude de l'Insee, la ségrégation résidentielle persiste dans la plupart des grandes agglomérations. Derrière l'objectif de mixité sociale, l'adresse reste un puissant facteur de différenciation, y compris au sein même du parc HLM.

Cinq millions quatre cent mille. En 2025, le parc locatif social français n'a jamais été aussi vaste, pesant près de 16% des résidences principales du pays, rapporte l'Insee dans une étude publiée le 2 juin, et ayant étudié 34 unités urbaines de plus de 200.000 habitants. Vingt-six ans après la loi Solidarité et Renouvellement urbains (SRU), le paysage urbain a certes changé. Les communes autrefois réfractaires ont dû bâtir.

Pourtant, l'Insee constate que la ségrégation résidentielle s'est "accentuée depuis 2004 dans la plupart des grandes villes". Le logement social, censé être le moteur de la mixité, bute sur un héritage de béton : plus d'un tiers du parc actuel est sorti de terre entre 1960 et 1975, l'ère des grands ensembles relégués en périphérie. Résultat, le système génère mécaniquement des "poches de pauvreté". À Marseille-Aix ou au Havre, l'indice de concentration frôle ou dépasse les 54%, signifiant qu'il faudrait déménager plus de la moitié des logements sociaux pour obtenir une répartition homogène dans l'espace urbain.

Dans le parc social, les écarts de niveau de vie varient fortement selon l'adresse
L'étude révèle un phénomène plus subtil que la simple fracture entre parc public et privé : une hiérarchie invisible fragmente le monde HLM de l'intérieur. On n'est pas "pauvre" de la même manière selon l'adresse. Dans les quartiers les plus huppés, là où le parc privé caracole, les locataires du parc social affichent un niveau de vie médian de 18.700 euros par an, soit 20% de plus que leurs homologues des quartiers populaires.

Ce n'est pas un hasard, mais le fruit d'une mécanique complexe. D'un côté, des commissions d'attribution qui peuvent "orienter les attributions vers des ménages moins modestes ou vers certaines professions, suivant le type de logement et sa localisation". De l'autre, des logements intermédiaires, plus chers, concentrés dans les zones aisées et inaccessibles aux bourses les plus fragiles. Le verdict des chiffres est éloquent : les 10% des locataires sociaux les plus aisés disposent de plus de 25.880 euros par an, soit 2,7 fois plus que les 10% les plus modestes, qui survivent avec moins de 9.610 euros.

Le rôle de la mobilité résidentielle
La mobilité résidentielle vient verrouiller ce système. Les ménages les moins modestes quittent plus volontiers le parc social, sauf s'ils ont la chance d'habiter un quartier prestigieux. Dans ce cas, l'Insee note que "l'avantage monétaire d'occuper un logement social est plus élevé", ce qui les incite à rester. À l'inverse, dans les quartiers où la pauvreté dépasse les 30%, les familles les plus précaires sont confrontées à un environnement qui freine l'accès à l'emploi et pèse sur l'égalité des chances via une carte scolaire souvent moins favorable.

L'Insee a tenté une simulation audacieuse : que se passerait-il si l'on répartissait les locataires actuels de manière totalement aléatoire et homogène ? La ségrégation résidentielle globale reculerait de 14% en moyenne. Une baisse qui pourrait même atteindre 38% à Reims, ville où le logement social est particulièrement présent et ségrégué.

D'autres villes comme Caen, Le Mans, Angers et Tours montreraient également une réduction significative, entre 25% et 30% environ. À Paris, comme à Marseille-Aix, la baisse se situerait entre 14% et 15%.

Pour aller plus loin

Consulter l'étude de l'Insee du 02.06.26 (résumé ci-dessous)

Dans les grandes agglomérations, une contribution du parc social à la mixité limitée par sa concentration spatiale et l'inégale répartition de ses occupants
Jean‑Bernard Salomond (Insee)

Depuis les années 2000, le logement social est mieux réparti dans les grandes unités urbaines. Le parc social apporte de la mixité sociale au sein des quartiers, surtout dans les quartiers aisés où il est présent, ce qui permet de réduire la ségrégation résidentielle selon le niveau de vie.

Deux facteurs contribuent cependant à limiter l'effet que pourrait avoir le parc social sur la mixité sociale. D'une part, le parc reste très concentré dans certains quartiers. Des poches de pauvreté se créent alors dans les grandes unités urbaines. D'autre part, au sein même du parc social, les habitants ne résident pas dans les mêmes quartiers selon leur revenu. La répartition au sein du parc social correspond, en grande partie, à celle observée dans le parc privé : les locataires du parc social vivant dans les quartiers modestes sont en moyenne les plus pauvres, tandis que ceux résidant dans les quartiers aisés sont en moyenne un peu moins modestes. Une répartition homogène selon le niveau de vie des locataires au sein du parc social réduirait la ségrégation résidentielle de 14 % en moyenne.

Les dynamiques des emménagements et déménagements dans le parc social concourent à créer ce lien entre niveau de vie des habitants du parc social et du parc privé. Entre 2018 et 2022, les ménages accédant aux logements sociaux des quartiers les plus aisés ont en moyenne un niveau de vie supérieur de 15 % à ceux entrant dans le parc social des quartiers les plus modestes. De plus, les ménages les moins modestes restent un peu plus longtemps dans leur logement social s'il est situé dans un quartier aisé.

Extrait de banque des territoires.fr du 03.06.26

La proposition de loi sur l'EP, profondément modifiée, est adoptée par le Sénat (Localtis, ToutEduc)

2026-05-29T08:08:58Z

Réforme de l'éducation prioritaire : la PPL profondément modifiée au Sénat

Les sénateurs ont considérablement modifié le texte de la proposition de loi réformant les critères d'attribution de l'éducation prioritaire. Le critère lié aux difficultés scolaires des élèves disparaît alors que la notion de "zones éloignées" fait son apparition.

Le Sénat a adopté en première lecture, le 27 mai 2026, une proposition de loi (PPL) "portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire pour l'équité des résultats et l'égalité territoriale". Si, comme l'indique l'intitulé de la PPL, l'éducation prioritaire serait réformée si ce texte allait au bout de son parcours législatif, ce serait toutefois dans une version bien différente de celle imaginée par son rapporteur (lire notre article du 22 avril).

Édouard Courtial, sénateur de l'Oise, entendait en effet revoir les critères d'attribution de l'éducation prioritaire, devenus selon lui vecteurs "d'une profonde injustice territoriale", en reconstituant des réseaux d'écoles et collèges publics autour des "difficultés scolaires particulières" des élèves de ces établissements. Et pour définir ces difficultés, le rapporteur posait le principe d'un critère "unique, objectif et transparent" : les résultats obtenus à l'entrée en classe de sixième aux évaluations nationales. Mais, tant en commission qu'en séance publique, ce qui constituait la mesure la plus emblématique du texte a été écartée.

En guise de nouveauté, les sénateurs ont fait glisser une phrase de l'actuel article L.111-1 du code l'éducation – celle qui pose le principe de l'éducation prioritaire en édictant que "la répartition des moyens du service public de l'éducation tient compte des différences de situation, notamment en matière économique, territoriale et sociale" – d'un alinéa à un autre.

Un coup d'épée dans l'eau.
Les travaux de la commission du 20 mai 2026 ont fait valoir que "le critère d'éligibilité au dispositif d'éducation prioritaire [...] fondé sur la performance scolaire [...] constituerait un changement profond de paradigme et présenterait plusieurs limites". Ils estiment en effet que "la prise en compte des évaluations à l'entrée en sixième fait dépendre le classement du collège en éducation prioritaire des résultats des écoles primaires de son secteur", que "les résultats moyens d'une classe peuvent fluctuer fortement d'une année sur l'autre du fait des difficultés particulières que peuvent connaître quelques élèves", et qu'enfin "ces tests n'évaluent qu'imparfaitement les compétences des élèves".

Des zones "éloignées" géographiquement et au-delà
Les sénateurs élargissent toutefois les zones géographiques concernées par l'éducation prioritaire en ajoutant la notion de "zones éloignées" à celles déjà visées par la loi "d'environnement social défavorisé" et "d'habitat dispersé". Il est à noter que si, dans l'esprit de la commission, cette notion d'éloignement est "géographique", elle touche également "à la culture, aux infrastructures sportives ou encore des freins à la mobilité". Autant de notions qu'il faudra définir et évaluer avec précision avant d'aller plus loin...

En outre, l'éducation prioritaire devient dans la nouvelle version de la PPL une "politique territoriale". À ce titre, les sénateurs ont adopté un amendement précisant que la répartition des moyens et la liste des écoles et des collèges concernés font l'objet d'une révision au moins tous les cinq ans – au lieu de quatre ans dans la version initiale –, et que cette révision peut intervenir au sein d'une académie.

Enfin, à propos de la répartition des moyens, ils introduisent une "progressivité [...] selon les difficultés rencontrées par les élèves". Il faut là encore se reporter aux travaux en commission pour évaluer la portée de cette mesure : "Cette politique ne saurait se limiter au dispositif REP/REP+ [...]. Dans ce cadre, afin d'assurer une répartition plus fine et pertinente des moyens, la commission a posé le principe de leur allocation progressive en fonction des difficultés rencontrées par les élèves." Autrement dit, l'éducation prioritaire débordera de son lit traditionnel si l'Assemblée nationale confirme ces mesures...

Le dossier législatif

Extrait de banque des territoires.fr du

Education prioritaire : un texte qui a perdu l'essentiel de ses ambitions en passant au Sénat

E. Courtial, sénateur (Union centriste), a déposé le 1er avril une proposition de loi qui portait une nouvelle définition de l'éducation prioritaire dont les réseaux ne seraient plus définis par les difficultés sociales d'un territoire mais "en raison des difficultés scolaires particulières que rencontrent les élèves de ces établissements", mesurées en français et en mathématiques par leurs résultats aux "évaluations nationales standardisées".

Le texte qui a été adopté hier 27 mai au Sénat est sensiblement différent. Il ajoute "ou des zones éloignées" à la définition de la répartition des moyens du service public de l'éducation qui "tient compte des différences de situation, notamment en matière économique, territoriale et sociale" et qui "a pour but de renforcer l'encadrement des élèves dans les écoles et établissements d'enseignement situés dans des zones d'environnement social défavorisé et des zones d'habitat dispersé".

Le texte crée un article L. 121-1-1 ainsi rédigé : "L'éducation prioritaire est une politique territoriale visant à renforcer l'action pédagogique et éducative dans les zones mentionnées au sixième alinéa de l'article L. 111-1 (donc une défintion élargie aux "zones éloignée", ndlri). Elle assure la progressivité de la répartition des moyens du service public de l'éducation, selon les difficultés rencontrées par les élèves.

"La répartition de ces moyens ainsi que la liste des écoles et des établissements scolaires concernés par cette politique font l'objet d'une révision au moins tous les cinq ans. Cette révision peut intervenir au sein d'une académie."

Le texte voté rétablit donc la dimension "territoriale et sociale" de l'Education prioritaire, mais élargit les critères de définition de ces territoires aux "zones éloignées", sans dire d'où elles sont éloignées. Il ajoute comme critère la prise en compte des "difficultés des élèves" sans préciser comment elles sont mesurées.

Le dossier législatif

Extrait de touteduc.fr du 28.0526

L'indice d'éloignement des collèges et des lycées (Depp, vient de paraître en open data)

2026-05-18T06:43:34Z

Vient de paraître en open data
L'indice d'éloignement des collèges et des lycées
DEPP
Ces indices synthétisent l'éloignement géographique des établissements selon plusieurs dimensions : le lieu de résidence des élèves qu'il scolarise, l'offre d'enseignement et les équipements alentour.

21/04/2023

Sommaire
Objectifs
Méthodologie
Jeux de données en open data
Publications

Objectifs
L'isolement des établissements scolaires est généralement caractérisé à partir de l'opposition entre milieux urbain et rural. Pourtant, cette opposition binaire ne reflète que partiellement la diversité de l'éloignement géographique des établissements français. Pour mieux capter ces variations, un indice d'éloignement a été calculé par la DEPP pour chaque lycée et chaque collège. Il intègre dans son calcul l'éloignement géographique des élèves qui y sont scolarisés, mais aussi l'offre de formation et l'offre culturelle et sportive autour de l'établissement.

L'objectif de cet indice est double :

Proposer une mesure de l'éloignement des établissements qui soit adaptée aux enjeux scolaires, et qui va au-delà du caractère rural ou urbain ;
Fournir un outil d'analyse destiné aux études et travaux statistiques, qu'ils soient nationaux ou académiques.
Méthodologie
L'indice d'éloignement caractérise de manière continue l'isolement des établissements. Il permet de comparer les lycées et les collèges du point de vue de leur éloignement et de fournir ainsi une approche relative.

Il synthétise pour cela plusieurs dimensions de l'éloignement :

L'éloignement des élèves scolarisés dans l'établissement : éloignement moyen entre la résidence des élèves et leur établissement, proportion d'élèves résidant dans une commune rurale éloignée ;
L'éloignement de l'établissement par rapport à l'offre d'enseignement : densité en collèges ou lycées aux alentours, éloignement aux formations de niveau collège, lycée ou de l'enseignement supérieur les plus proches ;
L'éloignement de l'établissement par rapport à des équipements théâtres, gymnases, gares ferroviaires, etc.
Jeux de données en open data
Indice d'éloignement des lycées
Indice d'éloignement des collèges depuis 2022
Indice d'éloignement des collèges : données exhaustives de 2019 à 2021 (ancienne version)

Publications
Dauphant F., (2023). "Indice d'éloignement des collèges : actualisation 2022" ; Document de travail - série méthodes n°2023-M02, novembre 2023, DEPP.
Dauphant F., (2023). "Une mesure de l'éloignement des lycées", Note d'Information n°23.19, DEPP
Maugis S., Touahir M., (2019). "Une mesure de l'éloignement des collèges", Note d'Information n°19.36, DEPP
Maugis S., Touahir M., (2019). "Indice d'éloignement pour les établissements scolaires", Document de travail - série méthodes, n°2019-M02, DEPP

Extrait de education.gouv.fr du 21.04.23

Edouard Geffray lance une expérimentation de la carte scolaire dans 18 départements

2026-04-24T08:13:56Z

Édouard Geffray lance une expérimentation inédite sur la démographie scolaire dans 18 départements
Communiqué de presse
Édouard Geffray, ministre de l'Éducation nationale, met en place une expérimentation inédite de construction de la carte scolaire dans 18 départements, répartis dans 17 académies, et représentatifs de la diversité des territoires français.

23/04/2026

Sommaire
Sont ainsi concernés l'Aisne, les Hautes-Alpes, le Cantal, la Charente, les Côtes-d'Armor, le Doubs, la Drôme, le Finistère, la Gironde, l'Indre, la Loire-Atlantique, la Manche, la Meurthe-et-Moselle, le Pas-de-Calais, la Saône-et-Loire, les Yvelines, le Tarn-et-Garonne et la Martinique.

L'expérimentation repose sur un changement de méthode. À partir d'une projection démographique pluriannuelle, les acteurs de ces territoires travailleront ensemble leur carte scolaire au regard de différents critères, notamment les effectifs attendus et les contraintes de transport propres à chacun. C'est à partir de ce travail que sera ensuite déduit un schéma d'emploi cohérent, qui sera présenté en loi de finances.

Pour Édouard Geffray, « Nous inversons la logique en partant du terrain et des réalités démographiques et géographiques de chaque territoire, pour construire ensuite le futur schéma d'emploi local. Cette nouvelle approche replace pleinement l'École au cœur des enjeux d'aménagement du territoire, avec une vision à long terme. »

L'objectif de cette expérimentation est d'assurer le contrat social d'accessibilité de l'École de manière pérenne et d'améliorer l'offre scolaire dans un contexte de forte baisse démographique, alors que notre système éducatif devrait compter 1,7 million d'élèves en moins d'ici 2035.

Cet enjeu prospectif doit être largement partagé. C'est dans cette perspective que le ministre a organisé cette semaine un atelier prospectif thématique sur la démographie scolaire avec les organisations syndicales représentées en comité social d'administration du ministère de l'Éducation nationale (CSAMEN). Les travaux engagés avec celles-ci se poursuivront dans les prochaines semaines, en lien étroit avec les territoires concernés.

Les académies et départements de l'expérimentation :

Académie d'Amiens – Aisne (02)
Académie d'Aix-Marseille – Hautes-Alpes (05)
Académie de Clermont-Ferrand – Cantal (15)
Académie de Poitiers – Charente (16)
Académie de Rennes – Côtes-d'Armor (22) et Finistère (29)
Académie de Besançon – Doubs (25)
Académie de Grenoble – Drôme (26)
Académie de Bordeaux – Gironde (33)
Académie d'Orléans-Tours – Indre (36)
Académie de Nantes – Loire-Atlantique (44)
Académie de Normandie – Manche (50)
Académie de Nancy-Metz – Meurthe-et-Moselle (54)
Académie de Lille – Pas-de-Calais (62)
Académie de Dijon – Saône-et-Loire (71)
Académie de Versailles – Yvelines (78)
Académie de Toulouse – Tarn-et-Garonne (82)
Académie de Martinique (972)
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Extrait de education.gouv.fr du 23.04.26

Les transclasses sont-ils les alibis de la méritocratie ? (France-culture du 05.02.26 (26 mn)

2026-03-18T09:19:53Z

Les transclasses sont-ils les alibis de la méritocratie ?

Programme source : Questions du soir : l'idée
Produit par : France Culture, Quentin LAFAY
Animé par : Quentin LAFAY
Intervenant(s) : JAQUET Chantal

Qu'avons-nous retiré de l'essor des récits de transfuges et transclasses ? Parfois critiqués pour leur redondance et leur ambiguïté par rapport à la méritocratie, ces récits ont remis au goût du jour la réflexion sur les classes sociales.
Avec

Chantal Jaquet, philosophe, professeure d'histoire de la philosophie moderne à l'Université Paris 1 Panthéon Sorbonne
https://www.radiofrance.fr/personnes/chantal-jaquet

La notion de "transclasse", forgée par Chantal Jaquet, vise à dépasser le concept sociologique de "transfuge de classe", souvent teinté d'un jugement de valeur tel que la "fuite" ou la "trahison". La philosophe indique pourtant que “le fait de changer de classe sociale, ce n'est pas nécessairement une fuite, ça peut être aussi une propulsion par la famille, ça peut être une extraction de la classe dominante qui a besoin d'une main d'œuvre qualifiée, donc la fuite c'est une possibilité, quand on ne peut plus supporter un milieu, quand on n'y a pas sa place, mais ce n'est pas le seul mode de passage”.

La terme de "Transclasse" met donc l'accent sur le passage d'une classe à l'autre sans jugement, reconnaissant que ces parcours sont possibles grâce à des facteurs collectifs – famille, institutions, dispositifs d'aide – et non uniquement à l'effort individuel. Cette perspective souligne que ces expériences, loin d'être solitaires, sont des productions collectives qui peuvent mener à une prise de conscience et à une aspiration à une transformation sociale plus large que la seule réussite individuelle.
Du passage individuel à la transformation collective

Les parcours individuels de "transclasse" sont présentés non comme des exploits solitaires, mais comme le résultat d'une "complexion" de facteurs politiques, sociaux, familiaux, et personnels. Reconnaître cette dimension collective est essentiel pour passer d'une amélioration individuelle à une véritable transformation sociale. L'objectif n'est pas de franchir les barrières de classe seul, mais de travailler à leur abolition pour tous. Cette perspective invite à considérer les récits de "transclasses" non pas comme des modèles de réussite isolée, mais comme des outils pour comprendre et démanteler les structures qui maintiennent les inégalités, ouvrant ainsi la voie à un espoir collectif d'émancipation.

Pour aller plus loin :

Chantal Jaquet, "Révolution transclasses, une nouvelle théorie de l'émancipation", Presses Universitaires de France, 2026

Chantal Jaquet, "Les transclasses ou la non-reproduction", Presses Universitaires de France, 2014

Extrait de franceculture du

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"La France périphérique" : une notion critiquée par la recherche mais consacrée par le champ médiatique (The Conversation)

2026-03-13T09:00:30Z

Pourquoi l'image d'une « France périphérique » peuplée d'électeurs en colère ne résiste pas à l'examen

Auteur
Aurélien Delpirou
Maître de conférences en urbanisme et aménagement, Université Paris-Est Créteil Val de Marne (UPEC)

À l'approche des élections municipales, la notion de « France périphérique » revient comme une évidence dans le débat public. Pourtant, derrière son succès médiatique, ce cadre d'analyse fait l'objet de critiques solides en sciences sociales. Que nous dit vraiment la recherche sur les inégalités territoriales ?

La notion de « France périphérique » revient avec une régularité mécanique dans le débat public. Popularisée au début des années 2010 à la suite des travaux du géographe Christophe Guilluy, elle repose sur une opposition désormais bien installée entre une France des métropoles mondialisées, dynamiques et favorisées, et une France des campagnes et des villes petites et moyennes présentée comme reléguée, homogène et peuplée de « gens ordinaires » durablement en colère.

Cette grille de lecture, séduisante par sa lisibilité et sa force narrative, a largement structuré les discours médiatiques et politiques sur les inégalités territoriales. Pourtant, plus de dix ans de travaux en sciences humaines et sociales ont montré que cette opposition rend mal compte des dynamiques sociales et spatiales contemporaines. Loin de constituer deux blocs homogènes, les territoires français sont traversés par des inégalités multiples, imbriquées et évolutives, souvent localisées à des échelles fines, au sein même des bassins de vie, des communes et parfois des quartiers.

Quant aux élections locales, elles portent précisément sur des enjeux – logement, mobilités, services – que la grille métropole/périphérie tend à invisibiliser.

Une notion critiquée par la recherche mais consacrée par le champ médiatique
Si la « France périphérique » s'est imposée comme une évidence dans le débat public, ce n'est pas à l'issue d'une validation scientifique collective. Elle doit plutôt son succès à une consécration médiatique progressive, portée principalement par la presse nationale et les grands médias généralistes de tous bords politiques. Tribunes, entretiens fleuves, essais largement commentés ont installé cette notion comme une clé de lecture quasi incontournable, fréquemment présentée comme un « diagnostic courageux » rompant avec les prudences supposées de chercheurs réduits à une posture trop technicienne ou déconnectée du « peuple ». Ainsi, la notion a été récemment consacrée par Marianne comme « le concept le plus puissant des vingt dernières années ».

Cette dynamique a produit un effet paradoxal. Alors même que les critiques académiques de la « France périphérique » se sont multipliées, de façon argumentée et convergente, elles ont rarement trouvé un véritable espace de confrontation dans le débat médiatique.

Les travaux qui discutent empiriquement cette thèse sont fréquemment disqualifiés d'emblée. Ils sont assimilés à un refus de voir le « réel », à une posture intellectuelle jugée abstraite ou à un goût excessif pour la complexité. Ce traitement contribue à neutraliser le débat contradictoire et à substituer à la discussion scientifique une opposition artificielle entre « lucidité » et « déni ».

Cette situation est d'autant plus problématique que la mise en discussion publique constitue un principe fondamental de la production du savoir scientifique. Or, les propositions de confrontation de la « France périphérique » avec des résultats empiriques contradictoires ou des analyses alternatives ont rarement donné lieu à de véritables échanges, nourris et argumentés, que ce soit dans l'espace médiatique ou dans des formats accessibles au grand public.

Ce refus persistant de la mise en discussion au profit d'une opposition entre « ceux qui voient » et « ceux qui nient » contribue à figer la notion dans un registre davantage narratif qu'analytique. Il transforme une spéculation en récit stabilisé, protégé de la critique par sa rentabilité médiatique et politique autant que par sa capacité à produire des oppositions simples dans un monde social complexe.

Cette naturalisation médiatique de la « France périphérique » n'est pas sans conséquences : elle oriente durablement la manière dont sont pensées – et souvent mal pensées – les inégalités sociales et les réponses publiques qui leur sont apportées.

Des inégalités transversales plutôt que territorialisées
Les recherches en sciences sociales convergent sur un point central : les inégalités ne se distribuent pas selon une ligne de fracture simple opposant métropoles « gagnantes » et territoires « perdants ». Les grandes aires urbaines concentrent simultanément des niveaux élevés de richesse et des proportions importantes de populations précaires. Au contraire, de nombreux espaces périurbains, ruraux ou de villes petites et moyennes connaissent des trajectoires démographiques et économiques positives, attirent de nouveaux habitants et développent de multiples formes d'innovation locales.

Les données de l'Insee montrent ainsi que certains territoires ruraux ou villes moyennes (Aurillac, Annecy, par exemple), présentent des niveaux de pauvreté inférieurs à ceux de plusieurs métropoles attractives (comme Montpellier ou Lille).

De même, les dynamiques de l'emploi ne se superposent pas à l'opposition entre métropoles et hors métropoles : certaines zones d'emploi non métropolitaines figurent parmi les plus dynamiques du pays, notamment dans l'industrie (vallées de l'Arve et de la Bresle, Choletais, Vendée).

Enfin, les difficultés d'accès aux services essentiels – soins, emploi, logement ou mobilité – se retrouvent dans des configurations territoriales très diverses. Les « déserts médicaux » concernent aussi bien certains territoires ruraux que des quartiers populaires de grandes agglomérations.

Ces constats invitent à déplacer le regard : plutôt que de penser les territoires comme des blocs opposés, il s'agit d'analyser les mécanismes qui produisent les inégalités, indépendamment de la seule localisation géographique.

Comportements électoraux : le mythe des blocs territoriaux
Les recherches en géographie électorale confirment cette complexité. Contrairement à l'idée d'une France politiquement scindée en deux blocs territoriaux homogènes, les comportements électoraux apparaissent marqués par une forte diversité et une grande instabilité. Les votes se distribuent dans l'ensemble des types de territoires, sans correspondance mécanique entre lieu de résidence et choix politiques.

Les variables explicatives du vote – âge, diplôme, trajectoires professionnelles – pèsent bien davantage que l'opposition entre métropole et périphérie. Les métropoles ne constituent pas des ensembles politiquement homogènes, pas plus que les espaces ruraux ou les villes petites et moyennes. En ce sens, la spatialisation excessive du politique tend moins à éclairer les comportements électoraux qu'à masquer les recompositions sociales à l'œuvre, en produisant des lectures simplificatrices peu opérantes pour comprendre les dynamiques locales.

Montpellier, place de la Comédie
Métropole dynamique, Montpellier affiche pourtant un niveau de pauvreté plus élevé que beaucoup de villes moyennes. Kwon Junho/Unsplash, CC BY

Un cadre narratif politiquement efficace mais problématique pour l'action publique
Si la « France périphérique » continue de prospérer, c'est donc moins en raison de sa robustesse empirique que de son efficacité discursive. Elle offre une grammaire prête à l'emploi, qui permet de parler des inégalités sans en analyser finement les mécanismes, de désigner des responsables sans interroger les structures, et de transformer des situations hétérogènes en un récit unifié, émotionnellement et électoralement mobilisateur.

Cette lecture simplificatrice a des effets directs sur l'action publique. À l'échelle locale, les enjeux territoriaux ne se réduisent pas à une opposition entre centres et périphéries. Ils tiennent à la capacité des collectivités à organiser conjointement l'accès au logement, aux mobilités, aux soins, à l'éducation, à l'emploi et aux services publics dans des territoires socialement diversifiés. L'efficacité des politiques locales dépend ainsi moins de catégories spatiales globales que de la prise en compte des interdépendances territoriales et de la coordination entre acteurs, à différentes échelles d'intervention.

Ainsi, dans des territoires ruraux fortement industrialisés, la localisation de logements à bas coût sans articulation avec les bassins d'emploi et les réseaux de transport a renforcé la dépendance automobile, notamment pour les salariés aux horaires atypiques.

Au contraire, en Vendée, les fusions de communes – comme celles observées autour de La Roche-sur-Yon ou dans le bocage vendéen – ont permis de mutualiser services publics, équipements et ingénierie territoriale, tout en gagnant en capacité de planification et de projet. Ici, la réduction des inégalités d'accès passe par une gouvernance locale renouvelée, capable de penser conjointement logement, services et mobilités, au-delà des catégories spatiales héritées.

De tels exemples invitent à déplacer le regard : des territoires conçus comme des blocs vers l'analyse fine des usages, des mobilités et des trajectoires sociales, condition indispensable pour « faire tenir ensemble » des populations hétérogènes.

Pourquoi il devient urgent de tourner la page
Si la critique scientifique de la notion de « France périphérique » est désormais bien établie, la persistance de cette dernière dans le débat public tient aux conditions de sa diffusion médiatique et politique. À l'approche des élections municipales, l'enjeu n'est pas de prolonger une controverse théorique, mais de sortir d'un cadre de pensée peu opérant pour l'action publique locale.

Renoncer à ce récit ne revient pas à nier les inégalités territoriales. C'est, au contraire, se donner les moyens de les analyser dans leur complexité réelle et d'y répondre par des politiques publiques plus ciblées, plus justes et plus efficaces. La prise en compte de cette complexité n'est pas un luxe intellectuel : elle constitue une condition essentielle à la fois pour penser des configurations sociales et spatiales différenciées et nourrir une action publique démocratique à la hauteur des réalités territoriales contemporaines.

Extrait de theconversation.fr du 11.03.26

"Réordonner les dispositifs d'éducation prioritaire dans le cadre des Cités éducatives " (extrait du rapport du Cercle de la réforme de l'Etat, novembre 2025)

2026-03-06T08:29:47Z

Politique de la Ville : s'organiser pour plus d'efficacité

EXTRAIT
3.6. Réordonner les dispositifs d'éducation prioritaire dans le cadre des Cités éducatives
L'éducation prioritaire a consisté à renforcer des moyens alloués au service public de l'éducation dans un ensemble de territoires et d'établissements scolaires qui concentrent le plus de difficultés sociales avec l'objectif de « corriger l'inégalité par le renforcement sélectif de l'action éducative dans les zones et dans les milieux sociaux où le taux d'échec scolaire est le plus élevé ». La première réponse de l'Éducation nationale, ce sont des personnels supplémentaires et des mesures indemnitaires pour attirer et fidéliser les personnels pour l'éducation prioritaire. A partir des zones d'éducation prioritaire (ZEP) de 1982, le dispositif a évolué avec en 2006 les réseaux de réussite scolaire (RRS) et les réseaux ambition réussite RAR), en 2010 le programme CLAIR (Collège Lycée Ambition Innovation Réussite) élargi aux écoles ECLAIR en 2011.
Malgré ces efforts, l'attractivité des établissements recrutant leurs élèves en QPV est toujours trop faible et ils se voient affecter des professeurs en début de carrière. Ainsi, selon un récent article du journal Le Monde, se référant à des rapports parlementaires ou des collectivités territoriales, en Seine Saint-Denis, 43% des professeurs avaient moins de 35 ans en 2022 contre 16% à Paris. De même le taux de non-remplacement peut atteindre 20%, l'équivalent d'un mois de cours perdu. Parmi les nombreuses propositions émises dans ces rapports, il est suggéré de revoir l'espace d'affectation des enseignants à l'échelle du Grand Paris pour mettre plus de leviers de réussite dans les établissements fréquentés par des élèves qui ont une insuffisante
maîtrise du français.

Le dispositif actuel s'inscrit dans la refondation de l'éducation prioritaire engagée en 2014. Il définit deux niveaux d'intervention, les Rep (réseaux d'éducation prioritaire) et Rep+ (renforcés), qui se substituent aux précédents. Le périmètre est appuyé sur un indice composite de difficultés sociale et scolaire des collèges. Il est construit à partir de quatre indicateurs : le taux d'élèves défavorisés, le taux de boursiers, le taux de retard à l'entrée en 6e et le taux des élèves résidant dans un QPV ou à moins de 300 mètres. A la rentrée 2023, 1081 collèges et 6778 écoles étaient en Rep ou Rep+ et environ 80% des écoles et collèges en Rep et Rep+ sont en QPV.
Cependant l'idée qui prévalait était une différence d'objectif avec la politique de la Ville ce qui se traduisait par un processus de décision purement interne à l'Éducation nationale. Un nouvel état d'esprit est intervenu en 2019 avec le programme des Cités éducatives mis en place dans les QPV pour accompagner les parcours éducatifs individuels depuis la petite enfance jusqu'à l'insertion professionnelle. Ces Cités éducatives sont copilotées par la préfecture, les services académiques et les collectivités territoriales. Elles concernent 600 QPV dans 261 communes.
Elles sont soutenues par le programme 147 avec un budget global de 86M€ en 2025. Elles sont unanimement saluées par les acteurs de terrain de la politique de la Ville. Néanmoins elles cohabitent avec les Programmes de Réussite éducative (PRE) de l'ANCT, créés en 2005, les contrats locaux d'accompagnement scolaire (CLAS) créés en 2021, mais également avec tous les dispositifs internes à l'Éducation Nationale, à l'image des missions de lutte contre le décrochage scolaire. Une mention particulière pour les Cordées de la réussite qui produisent des effets positifs et mériteraient d'être étendues à d'autres établissements d'enseignement
supérieur. L'idée mûrit d'une intégration de tous les dispositifs de l'éducation au sein des Cités éducatives, ce qui supposerait de compléter la couverture des QPV et permettrait la mutualisation des chefs de projet. Cette orientation est à encourager.

3.7. Intégrer enfin l'enseignement supérieur dans les politiques de la Ville
Tout se passe comme si, parce qu'un jeune habitant d'un QPV avait passé le baccalauréat, les politiques publiques ne devaient plus se préoccuper de son avenir. Et pourtant, la majorité des jeunes des QPV ont un bac en poche, mais ce diplôme ne permet pas d'éviter le chômage, pour différentes raisons largement étudiées.
Il semble indispensable aujourd'hui de travailler sur la réussite post bac des jeunes des quartiers. Parmi les mesures envisageables :
• Mettre en place un plan spécifique aux établissements d'enseignement supérieur qui accueillent des jeunes des quartiers QPV, pour leur permettre d'éviter le décrochage scolaire dans le supérieur et d'accompagner les jeunes vers l'emploi. Les besoins sont majeurs compte-tenu de l'origine sociale d'une majorité des jeunes : actions de découverte des métiers, d'orientation, d'accès aux stages, d'accès au premier CDI…
Une plus grande implication du ministère de l'Enseignement supérieur est sans doute indispensable. Des acteurs de l'ESS peuvent jouer un rôle majeur s'ils sont financés et associés aux travaux des équipes pédagogiques.
• Investir résolument dans le sujet de l'orientation des jeunes des QPV à tous les niveaux, avec des moyens dédiés à dégager par redéploiement, sur la base des centaines d'expériences réussies.
Le retour sur investissement de telles actions est évident, compte tenu du coût collectif – pour
ne pas parler du coût humain – du chômage des jeunes.

Extrait de cerclereformeetat.eu de novembre 2025

Bernadette Malgorn : « le bilan de la politique de la ville est globalement positif » (La Gazette des communes)

Souvent jugée illisible ou reléguée au second plan, la politique de la ville reste pourtant indispensable. Dans une note du Cercle de la réforme de l'État, pilotée par Bernadette Malgorn, 25 experts passent en revue ses mécanismes. Dans un entretien à "La Gazette", l'ancienne préfète en décrypte les principaux enseignements.

Pourquoi le Cercle de la réforme de l'État a-t-il choisi de travailler sur la politique de la ville ?
Bernadette Malgorn : Nous sommes souvent attentifs à des politiques transversales, notamment celles qui s'adressent à des publics ou à des zones considérés comme défavorisés. Ces dernières années, nous avons travaillé sur le handicap, puis sur la pauvreté, et il nous a semblé logique d'aborder la politique de la ville.

Ce travail permet aussi d'observer comment des politiques publiques affichées comme distinctes se recoupent en réalité largement. La politique de la ville est définie par un zonage territorial, fondé sur l'idée de concentration urbaine, mais le critère principal reste social : un revenu médian inférieur à 60 % du revenu médian de l'agglomération ou du niveau national. Il ... [...]

Extrait de lagazettedescommunes.com du 01.03.26

Le site du Cercle de la réforme de l'état