- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Paris 19e. Dans le cadre du projet VIVAP "Vivre l'astronomie en primaire", les écoles du REP Pailleron font découvrir le planétaire humain aux GS Jean Menans et Lepage (LéA-IFÉ VIVAP)

2026-04-17T07:03:11Z

Approche du système solaire grâce au planétaire humain en grande section

– Le projet VIVAP "Vivre l'astronomie en primaire" propose à 8 classes de 5 écoles différentes du Réseau d'Éducation Prioritaire E.Pailleron un bain de sciences, les écoles élémentaires Simon Bolivar, [REP] Armand Carrel, [REP] Pierre Girard, et les maternelles [REP] Jean Menans et Lepage.

⭢ VIVAP

– Les membres du LéA-IFÉ Vivre l'astronomie en primaire (VIVAP) nous partagent un retour sur la séance de découverte du planétaire humain menée en grande section de maternelle.

Cette année encore, avec ses élèves de grande section, Géraldine a décidé, dans la continuité d'un travail sur les ombres et l'observation du Ciel, de faire découvrir le planétaire humain à ses élèves.

L'activité collective se déroule en salle de motricité : l'enseignante propose à ses élèves d'observer cette grande bâche, placée dans cette pièce depuis la veille et d'émettre des hypothèses sur ce qui est représenté.

Les élèves, tour à tour, s'expriment : “On voit la Terre, on voit des ronds bleus, le Soleil, Jupiter, des gouttes vertes, des lettres, des chiffres, le drapeau de la Corse…” L'enseignante étaye, pose des questions et donne des explications supplémentaires (“ça c'est le drapeau de la France, ce nombre est très grand alors je vais le lire”). Concernant les astres repérés, elle ne donne pas les réponses, souhaitant laisser les élèves explorer et émettre des hypothèses.

Géraldine propose ensuite de se déplacer un par un pour montrer l'élément en question et de se déplacer sur la bâche. C'est ainsi que quatre élèves sont chargés de se placer sur un astre, de se déplacer en suivant les “sphères de couleur” ou “les goutes” et ainsi de représenter le mouvement des planètes autour du Soleil. Certains élèves remarquent que, lorsqu'une élève fait un tour, une autre en fait deux.

La séance se termine mais l'enseignante promet à ses élèves qu'ils retourneront explorer ce planétaire toute la semaine car il a été installé ici pour que toutes les classes de l'école le découvrent.

Article rédigé par Soria Hamdani et Géraldine Cavallo pour le LéA-IFÉ Vivre l'astronomie au primaire (VIVAP).

Extrait de doi.org du 27.02.26

B* Nice. LéA Conscientisation des apprentissages en inter-degré au collège REP+ Maurice Jaubert et dans les écoles REP+ Marcel Pagnol, René Cassin, Ariane Piaget

2025-12-23T09:22:02Z

LéA Conscientisation des apprentissages en inter-degré
Académie(s) de Nice depuis 2023
Action de recherche
Classes Inter-Degrés – Conscientisation des Apprentissages Disciplinaires par les Élèves
Lieu(x) d'éducation associé(s)

Collège Maurice Jaubert, Écoles Marcel Pagnol, René Cassin, Ariane Piaget
Unité(s) de recherche
Université Toulouse Jean Jaurès, UMR EFTS ; Université Côte d'Azur, LINE (UPR CA02)

Objet(s) d'étude

Objet(s) d'enseignement-apprentissage : Français, lettres, arts et culture, Mathématiques, Compétences transversales
Conditions et organisations des apprentissages : Collaborations, Egalité des chances, Evaluations, Climat scolaire
Développement professionnel : Travail collectif, Transformations professionnelles, Dispositif formateur

Le projet des classes inter-degrés (CID) du REP+ Maurice Jaubert de Nice Ariane conduit depuis la rentrée 2017 bénéficie du soutien du Pôle Académique de Soutien à l'Innovation et à l'Expérimentation de la CARDIE de l'académie de Nice. Dans ce contexte, un premier projet LéA mené entre 2020-2023 avait deux objectifs : évaluer les performances langagières des élèves en production et en réception (compréhension) et accompagner les enseignants dans l'analyse de leurs pratiques (séances de classe et séance de préparation). Le nouveau projet a pour objectif d'étudier le travail effectif des élèves en classe CID dans la réalisation d'une activité dans chacune des disciplines impliquées dans le projet.

Nous souhaitons analyser deux dimensions :

1 - La conscience disciplinaire des élèves (Reuter, 2007 ; Cohen-Azria et al. 2013) et leur vécu disciplinaire (Reuter, 2016) à savoir « la manière dont les acteurs sociaux et plus particulièrement les acteurs scolaires (re)construisent les disciplines scolaires » (Reuter, 2007, p. 57).

2 – La réalisation de la tâche en fonction de la conscience disciplinaire des élèves et de leur vécu, il s'agit par conséquent d'étudier l'activité en train de se faire et de se donner les moyens de la comprendre avec les élèves en reconstruisant leur cours d'action.

Travail mené en poursuite du LéA REP+ Maurice Jaubert - Nice - Ariane (2020-2023)

Recherche menée

Nous nous situons dans le cadre d'une recherche coopérative où les choix méthodologiques ont été discutés avec un groupe élargi, puisque de nouveaux collègues rejoindront le projet et que d'autres changent de degré d'enseignement et vont quitter le projet. Le cadre conceptuel est connu, mais il fera l'objet d'une nouvelle présentation lors de la conception des outils de construction des données.

1 - Élaboration commune du questionnaire de recueil des déclarations de conscience disciplinaire et du vécu disciplinaire et de la tâche. Les questionnaires conscience et vécu disciplinaires existent, nous allons les compléter par une tâche disciplinaire qui est censée au sein des classes CID être représentative de la discipline. Cette tâche sera élaborée par les enseignants impliqués dans le projet avec les chercheurs et le questionnaire accompagné de la tâche sera testé dans les autres classes (REP et non-REP) de la circonscription en accord avec l'IEN et les autres classes de 6e du collège (en accord avec la direction de l'établissement).

2 – Analyse de l'activité des élèves : deux travaux de groupe dans chaque discipline seront analysés. Le premier, au sein d'un groupe, un élève (rencontrant des difficultés et identifié par les enseignants) est équipé de lunettes caméra dans la réalisation d'une tâche spécifique. La vidéo à la première personne sera tout d'abord présentée à l'élève qui sera invité à raconter naturellement son vécu de la tâche. Ainsi, la vidéo de l'activité filmée sera augmentée par les données de verbalisation de l'élève, qui sera ensuite analysée par l'ensemble des membres du projet pour identifier les étapes de la réalisation, les contenus, les représentations de la discipline qui se dégagent. Le second emprunte le dispositif d'explication au sosie (mis en œuvre par Yves Clot, 2008, dans l'analyse clinique de l'activité). Un élève doit au sein d'un groupe expliquer le plus précisément aux autres ce qu'ils doivent faire et explicitant comment lui s'y prend pour le faire. Actuellement, les élèves ont l'habitude de reformuler la consigne. Cette explicitation de la tâche et mise en mots de la réalisation de la tâche devrait nous aider à identifier les obstacles cognitifs que rencontrent les élèves dans la réalisation de l'activité.

Productions du LéA

Moussi, D., Dias-Chiaruttini, A. Enseignants de la classe inter-degrés du Collège Maurice Jaubert, Nice. (2025, mars) Comment chercheurs et enseignants collaborent-ils dans le projet LéA pour favoriser la réussite des élèves en classes inter-degrés ? [communication orale]. Journée Recherche INSPE de Nice

Contributions aux évènements du réseau

Dernière mise à jour : juin 2025

Rencontre internationale - mai 2025

Moussi, D., Dias-Chiaruttini, A., Gacem, P., Battù, S. (2025). Conscience et vécu disciplinaire des élèves : quelle légitimité accorder à la preuve ? [communication orale]

Voir le support de communication" class="spip_out" rel="external">Voir le résumé
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Rencontre internationale - mai 2024

Gacem, P., Battù, S., Moussi, D., Dias-Chiaruttini, A. (2024). Naissance et vie d'une communauté de recherche ou comment faire culture commune entre chercheurs et enseignants. [communication orale]

[Voir le support de communication->https://ife.ens-lyon.fr/lea/manifestations/rencontres-internationales/rencontre-internationale-des-lea-ife-mai-2024/support-de-communication_ri2024/91-lea-conscientisation-des-apprentissages-en-inter-degre" class="spip_out" rel="external">Voir le résumé

Membres de l'équipe

Saïd Aroui, MCF LINE, Université Côte d'Azur (2025-...)
Serge Battu, Professeur des écoles, École Marcel Pagnol (2023-2025)
Marie Bracco, Professeur des écoles (supplémentaire), Collège Maurice Jaubert
Chama Bouhlel, Professeur de mathématiques, Collège Maurice Jaubert
Maria Manuela Da Silva, Coordinatrice REP+ M. Jaubert - Circonscription Ariane 2
Ana Dias-Chiaruttini, PU EFTS, Université Toulouse Jean-Jaurès
Aline Fablet, Professeur des écoles, École René Cassin (2025-...)
Laura Fratila, Professeur d'EPS, Collège Maurice Jaubert
Guillaume Fusibet, Principal Pilote REP, Collège Maurice Jaubert
Pascale Gacem, Professeur d'anglais (supplémentaire) Collège Maurice Jaubert
Sarah Gaziello, Professeur de Lettres, Collège Maurice Jaubert
Gaëlle Gitton, Professeur de Lettres, Collège Maurice Jaubert
Véronique Gournay, Principale adjointe Pilote REP, Collège Maurice Jaubert
Laurent Heiser, MCF LINE, Université Côte d'Azur
Serge Quilio, PU LINE, Université Côte d'Azur (2025-...)
Virgile Luigi, Professeur des écoles, École René Cassin
Dalila Moussi, MCF LINE, Université Côte d'Azur
Julie Palméri, Professeur de Lettres (supplémentaire) Collège Maurice Jaubert
Sandrine Saurel, IEN de circonscription, Pilote REP
Fanny Succo, Professeur des écoles, École René Cassin

Extrait de ens-lyon.fr/lea

B* Nantes. LéA Classe coopérative multi-âge au collège REP+ Sophie Germain

2025-12-19T09:57:14Z

LéA Classe coopérative multi-âge au collège (Multicoop)

Académie(s) de Nantes
depuis 2025
Action de recherche
Autonomisation différenciatrice en classe multi-âge cycle 4
Lieu(x) d'éducation associé(s)
Collège Sophie Germain NANTES
Unité(s) de recherche
CIRNEF — CREN

Objet(s) d'étude

Objet(s) d'enseignement-apprentissage : Compétences transversales, Français, lettres, arts et culture, Mathématiques, Sciences et techniques, Langues
Conditions et organisations des apprentissages : Egalité des chances, Espaces et temps, Collaborations
Développement professionnel : Travail collectif

L'action de recherche est menée dans un contexte de REP+ au sein de trois classes multi-âge de cycle 4 mêlant des élèves d'âge 5e, 4e et 3e dans la grande majorité des temps disciplinaires. Elle porte sur les effets différenciateurs éventuels d'interventions pédagogiques centrées sur l'autonomisation pour apprendre des élèves. L'action de recherche se centre particulièrement sur des différences présumées d'autonomisation en lien avec des inégalités d'acquis, de statuts sociaux et scolaires entre les élèves jouant sur les apprentissages, sur les rapports à l'école et aux apprentissages. Elle investigue conjointement les dimensions pédagogiques et éducatives grâce aux regards croisés des deux chercheurs impliqués.

L'axe de questionnement directeur de ce projet de recherche est donc l'étude des conditions de la construction de l'autonomie dans ce type d'environnements pour chercher à mettre en perspective analytique les formats pédagogiques et l'organisation mobilisée pour la réussite éducative en REP+.

Le LéA rassemble 8 enseignants du second degré impliqués dans l'expérimentation des classes multi-âge coopératives de cycle 4 et deux chercheurs des laboratoires du CIRNEF de CAEN et du CREN de NANTES.

Recherche menée

Au sein de ce LéA, nous nous demanderons donc en quoi les dispositifs d'autonomisation peuvent produire des effets différenciateurs sur la régulation des apprentissages d'élèves de niveaux et milieux différents dans un contexte multi-âge. L'hypothèse sous-jacente à mettre en questionnement est relative à l'idée que l'approche coopérative et multi-âge permet sous certaines conditions de développer une autonomie dans une dynamique de personnalisation des apprentissages.

La recherche s'inscrit dans une modalité de Recherche action Collaborative dans la lignée des approches québécoises (Desgagné et al, 2001) impliquant des phases de « co-construction » de l'objet de recherche, de « co-opération » dans la mise en œuvre du dispositif et l'analyse des situations, de « co-production ».
Les enjeux sont donc structurés sur des préoccupations partagées qui doivent avoir une double pertinence pour le champ des pratiques et de la recherche et les savoirs formalisés à l'issue de la recherche doivent être utiles aux praticiens comme aux chercheurs universitaires.
Pour ce faire, la méthodologie envisagée est donc à dominante qualitative dans une logique d'approche phénoménologique (au sens développé par Connac et Robbes d'un accès aux pratiques, au sens des situations et à leur logique, par la perception des acteurs).

Membres de l'équipe

CAMUS Véronique, Enseignante Lettres Modernes Collège Sophie GERMAIN
CHAUVIGNE Céline, Chercheuse CREN Université de Nantes
DUROCHER Morgane, Enseignante SVT Collège Sophie GERMAIN
GORT Stéphane,Enseignant et correspondant LéA
LAFORGUE Flavien, Enseignant Sciences & Technologie Collège Sophie GERMAIN
LESCOUARCH Laurent, Chercheur CIRNEF Normandie Université et correspondant recherche
PACTEAU Héloïse, Enseignante Arts Plastiques Collège Sophie GERMAIN
PIERSON Renaud, Enseignant EPS Collège Sophie GERMAIN
NEGGAZ Slimane, Enseignant Anglais Collège Sophie GERMAIN
ROUQUES Jean-Philippe, Enseignant Mathématiques Collège Sophie GERMAIN

Correspondant·e·s

Correspondant Recherche LESCOUARCH Laurent
Correspondant LéA GORT Stéphane

Charte des correspondants LéA et Recherche

Voir aussi

Fiche LéA-Ifé

Extrait de ife.ens-lyon.fr

B* Retour sur les trois ans d'activité du Léa du collège REP Pailleron à Paris (reseaulea)

2025-11-26T09:56:51Z

Retour sur l'ancien LéA-IFÉ Collège Pailleron – Paris
par Équipe des LéA-IFÉ · Publié 02/12/2024 · Mis à jour 28/01/2025

Chaque mois, l'équipe de coordination du réseau des LéA-IFÉ mettra à l'honneur des « anciens LéA-IFÉ ». Nous saisissons l'occasion de la publication d'une vidéo retraçant les trois années de la recherche collaborative du LéA-IFÉ Collège Pailleron – Paris, pour débuter cette nouvelle série d'articles.

Dans cet article, nous vous invitons à découvrir ou re-découvrir :

une présentation vidéo de la recherche collaborative
quelques ressources identifiées par les acteurs du LéA
des éléments sur une thèse associée au projet
une sélection d'articles publiés sur le blog collaboratif des LéA-IFÉ
un témoignage lors d'un Rendez-vous des LéA-IFÉ
des informations pour en savoir plus sur ce LéA-IFÉ

Extrait de de reseaulea.hypotheses.org du 28.01.25

Dans le cadre d'un LéA, écrire en maths en maternelle en REP+ pour réduire les inégalités scolaires (Cahiers pédagogiques)

2025-11-14T14:39:18Z

Écrire en maths en maternelle pour réduire les inégalités
Florence Quinton, Ingrid Poisson, Cécile Allard, Maíra Mame

Dès l'entrée au CP, les écarts de réussite en mathématiques entre élèves de REP+ et leurs camarades hors éducation prioritaire sont frappants. un collectif de quatre enseignantes-chercheuses et huit enseignantes d'école maternelle a expérimenté un travail approfondi sur les usages de l'écrit pour aider les élèves à mieux s'approprier la résolution de problèmes...
Dans le cadre du LéA-IFÉ Ecrainum (Lieu d'éducation associé à l'IFE – Écrire et raisonner avec les nombres) en parallèle du groupe IREM Maths en mater, un collectif de quatre enseignantes-chercheuses et huit enseignantes d'école maternelle a expérimenté un travail approfondi sur les usages de l'écrit pour aider les élèves à mieux s'approprier la résolution de problèmes. Malgré des débuts contrastés, cette démarche montre qu'acculturer les élèves aux écrits mathématiques peut contribuer à réduire les inégalités scolaires.
Le poids des inégalités sociales sur les inégalités scolaires est une constante dans le paysage éducatif français. Il apparait très tôt dans la scolarité et se répercute dès l'entrée en CP, d'après une note de la DEPP : « Les élèves entrant dans des écoles en éducation prioritaire sont plus souvent en difficulté dès le début de CP. […] En mathématiques en début de CP, les différences les plus marquées sont constatées pour la résolution de problèmes. La proportion d'élèves du secteur public hors éducation prioritaire qui présentent une maîtrise satisfaisante dans ce domaine est de 71 %, contre 55 % en REP et 48 % en REP+. »

Notre travail pour tenter de réduire les inégalités scolaires repose sur deux hypothèses :

les élèves de REP+ doivent dès la maternelle être confrontés à des tâches consistantes, c'est-à-dire dont la solution n'est pas immédiate et requiert un raisonnement ;
les élèves de REP+ doivent être davantage acculturés aux différents usages de l'écrit en mathématiques.

Les tâches consistantes proposées à nos élèves, dans un premier temps, sont celles élaborées au sein du Corem (Centre pour l'observation et la recherche sur l'enseignement des mathématiques, qui a fonctionné de 1973 à 1998). Nous nous sommes appuyées sur la théorie des situations didactiques de Guy Brousseau à partir de cinq situations pour assurer des conditions favorables à l'émergence et l'apprentissage de nouveaux savoirs : la dévolution, les situations d'action, les situations de formulation, les situations de validation et l'institutionnalisation.

À partir des séances en classe, parfois filmées et menées en co-intervention, notre collectif s'est attaché à repérer, à chaque étape, les freins et les leviers dans le processus d'apprentissage des élèves. L'analyse des séances par le collectif a consisté, entre autres, à identifier des gestes professionnels et des interactions langagières afin de construire des savoirs solides et transposables, afin de repérer les malentendus entre la tâche proposée et les potentiels apprentissages des élèves.
Difficultés avec l'écrit

À l'issue de la première année (2021-2022), les enseignantes constatent un engagement accru et plus confiant des élèves dans les situations-problèmes, s'appuyant sur les évaluations internes de fin de grande section. Cependant, en septembre 2022, les résultats des évaluations nationales de début de CP de ces mêmes élèves sont décevants, notamment pour l'item « résoudre des problèmes ». Les enseignantes observent surtout une discordance entre les capacités perçues en fin de grande section et les résultats des évaluations de début CP.

Le collectif a analysé alors les items des évaluations de CP, en particulier leur forme écrite. Il émet l'hypothèse que les élèves issus de milieux socioculturels défavorisés, davantage éloignés de la culture écrite, seraient déstabilisés par la forme de l'exercice. De plus, la passation, seulement quinze jours après la rentrée, n'est pas favorable aux élèves qui ont pu être éloignés des savoirs scolaires pendant les vacances d'été.

Nous allons développer notre propos à partir d'un exemple d'exercice en résolution de problèmes dont voici l'énoncé (p. 22 du fascicule) : « Six poules veulent couver un œuf chacune. Il y a seulement trois œufs. Combien d'œufs doit-on ajouter pour que chaque poule couve un œuf ? »
[...]

Extrait de cahiers-degagogiques.com du 12.11.25

B* Des cartographies interactives pour les classes flexibles produites par le collectif du LéA-IFÉ Circonscription Oullins (69)

2025-11-05T10:55:38Z

Découvrir comment les outils d'évaluation prennent vie dans les classes flexibles

par LéA REEFl

Le collectif du LéA-IFÉ Circonscription Oullins 69 (RÉEFlex) – réunissant enseignantes du primaire de la circonscription d'Oullins et chercheuses de l'Université de Genève – vous propose de découvrir une production interactive Genially, marquant l'aboutissement de trois années de collaboration fructueuse.

Cette ressource réunit des cartographies interactives conçues par le collectif de recherche. Notre but ? Donner à voir l'articulation entre les différents outils mis en œuvre dans les classes flexibles au service d'une évaluation pour apprendre. Vous y trouverez des exemples concrets, issus des pratiques, qui accordent une place importante à la voix des élèves.

Accès à la production : https://rc.leee.online/?page_id=34

Explorer les cartographies interactives

Chaque cartographie reflète un fonctionnement de classe singulier. Certaines se lisent comme un parcours, d'autres comme un réseau à explorer librement. Vous pouvez y naviguer à votre rythme, cliquer, zoomer, découvrir textes, documents, images, vidéos, sans contrainte d'un déroulement linéaire.
Une ressource pour penser l'évaluation autrement

Cette production ne vise pas à proposer des pratiques à reproduire, mais à mettre en lumière l'importance de penser les liens entre les différents outils utilisés en classe pour soutenir les progressions d'apprentissage des élèves jusqu'à leur validation. Elle montre la réflexivité des enseignantes sur leurs pratiques évaluatives en contexte de classes flexibles, en vue d'impliquer activement tous les élèves dans une évaluation pour apprendre.
En savoir plus

Pour davantage d'informations sur cette recherche collaborative et le travail avec les enseignantes, vous pouvez consulter :

Collectif REEFlex. (2025). Quand les outils d'évaluation prennent vie dans des classes flexibles. RC-LEeE.

Extrait de ife.ens-lyon du 10.10.25

B* Une recherche du LéA IFE. PACE (Posture d'auteur et compétences d'écriture) : mise en œuvre de l'écriture littéraire aux cycles 3 et 4 (participation du collège REP+ Jean Lurçat de Saint-Denis)

2025-11-03T08:56:29Z

Action de recherche PACE (Posture d'auteur et compétences d'écriture)
Lieu(x) d'éducation associé(s)
Ecole Picpus (Paris 12ème), collège Marcelin Berthelot (Montreuil), Collège [REP+] Jean Lurçat (Saint-Denis)
Unité(s) de recherche
CELLF- UMR8599 (équipe Prascoll)
Objet(s) d'étude

Notre recherche porte sur la mise en œuvre de l'écriture littéraire aux cycles 3 et 4. Elle regroupe sept enseignants de français de quatre collèges des académies de Versailles et Créteil, trois enseignants d'une école parisienne, et deux chercheuses formatrices à l'INSPE de Paris.

Le renforcement de la maîtrise de la lecture et de l'écriture est une priorité institutionnelle. Le Projet Académique de Versailles insiste par exemple sur la nécessité de « développer le goût de l'écriture en donnant (…) un destinataire aux écrits des élèves et l'occasion de retours réflexifs sur leurs productions ». Pour les enseignant(e)s, la recherche de cette posture d'auteur chez les élèves entraine une série d'interrogations didactiques : comment arriver à articuler écriture individuelle et réflexion collective ? Comment aider les élèves à déterminer leur intention d'auteur et à exprimer leur subjectivité, surtout lorsque leur rapport à l'écrit et à la culture est compliqué ? Comment tisser le lien entre l'interprétation d'une œuvre littéraire et les productions auxquelles elle donne lieu ?

Nous construirons des dispositifs visant à mieux accompagner les productions écrites des élèves, afin de permettre de développer des compétences d'écriture et de lecture.
Recherche menée

La réflexion didactique récente engage à promouvoir chez l'élève l'émergence d'un sujet lecteur et scripteur, ce qui invite à repenser les places respectives de l'écriture et de la lecture au sein du cours de français (Le Goff et Larrivé, 2018). L'écriture est le lieu où l'élève s'approprie pleinement les œuvres lues et apprend à trouver sa propre voix pour leur répondre. Ceci appelle une évolution des pratiques enseignantes afin de créer les conditions d'un partage du sensible au sein de la classe (Ahr et de Peretti, 2023). Pour que l'élève se positionne pleinement en auteur de ses textes, il est également nécessaire que ces derniers soient réellement lus et non seulement évalués selon la conformité à une norme (Tauveron, 1996).

Notre question de recherche est donc la suivante : du côté des élèves, le développement des compétences liées à la posture d'auteur peut-il permettre l'amélioration des productions écrites ? Du côté des enseignants, comment accompagner les écrits d'invention des élèves afin de développer conjointement des compétences d'écriture et de lecture ?

Cette question principale entraîne une série de questions secondaires concernant tous les aspects de la didactique de l'écriture littéraire :

– Comment construire en lecture et écriture un espace de partage du sensible ? Nous posons l'hypothèse que l'intermédialité peut aider à explorer différents points de vue et aider au décentrement que nécessite l'écriture.

– Quels dispositifs peuvent amener l'élève à développer la réflexivité par rapport à ses propres choix ? Nous faisons l'hypothèse que créer un parallèle(par l'utilisation d'outils communs) entre le mode de lecture d'un texte littéraire et celui d'une production d'élève permet de favoriser de façon conjointe posture d'auteur et posture critique.

– Pour l'enseignant, comment se positionner en lecteur et non seulement en correcteur ? Nous postulons que certains gestes de correction et d'annotation, en permettant de créer et maintenir des espaces dialogiques, peuvent amener l'enseignant à un changement de posture professionnelle.

Nous co-construirons des outils et démarches qui seront mis à œuvre dans les classes. L'analyse collective des données collectées portera sur la qualité des productions des élèves ainsi que sur l'évolution de leurs représentations au sujet de l'écriture. La perception par les enseignants de l'intérêt des activités pour l'évolution de leurs gestes professionnels sera aussi prise en compte.

Il s'agira de s'interroger sur l'efficacité des différents dispositifs, sur leurs modalités d'utilisation, et sur leur caractère transposable d'un niveau à l'autre, afin de produire des ressources pour enseigner l'écriture.
Productions du LéA
Contributions aux évènements du réseau
Membres de l'équipe

Extrait de doi.org
Voir le mot-clé LeA (gr 4)/

Thèse. L'enseignement de l'écriture philosophique au cycle 3 dans le cadre d'une recherche collaborative en LéA, par Olivier Blond-Rzewuski (Nantes, 2025). L'un des participants est professeur de collège en REP+

2025-10-30T08:58:25Z

L'enseignement de l'écriture philosophique au cycle 3 : enjeux et conditions de possibilité dans le cadre d'une recherche collaborative

Auteur(s) : BLOND-RZEWUSKI Olivier

Date de soutenance : 2025

Thèse délivrée par : Nantes université

Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation

Sous la direction de : Edwige CHIROUTER

Jury de thèse : Bruno Hubert ; Loïc Pulido ; Stéphanie Puigségur Péraud ; Mathieu Gagnon ; Jean-Charles Chabanne ; Edwige Chirouter

"Cette recherche porte sur les conditions de possibilité d'un enseignement précoce de l'écriture philosophique. Elle est articulée autour de deux questions : celle des enjeux et usages de l'écriture pour apprendre à philosopher ; celle de l'écriture de la philosophie dans la perspective de normes scolaires françaises. La première partie de la thèse explore donc en quoi l'écriture peut être considérée comme une médiation efficace et indispensable pour philosopher. L'enseignement de l'écriture philosophique de manière précoce se révèle une condition de la démocratisation. La seconde partie de la thèse fait état d'une recherche collaborative réunissant des professeurs des écoles et de collège.L'objectif était d'identifier les freins et leviers à l'appropriation, l'élaboration et la mise en oeuvre d'un enseignement de l'écriture philosophique en contexte scolaire ordinaire. L'approche adoptée est qualitative, à visée compréhensive. Les analyses des séminaires de recherche, des traces de l'activité et des productions du collectif, permettent d'identifier un certain nombre de conditions qui relèvent à la fois des rapports aux savoirs, à l'écriture, à la philosophie et au métier – ce qui amène à conclure sur les enjeux de la formation des enseignant.e.s et à la nécessaire émergence d'une didactique de l'écriture philosophique."

Choix des participants

p. 333
7/ Leur lieu de pratique : enfin, il semblait pertinent de diversifier les lieux de pratiques, urbains ou ruraux, d'éducation prioritaire et autres. Le fait que les enseignants relèvent d'établissements différents, éloignés les uns des autres, a pour intérêt de les « isoler » (exacerbant une situation courante de la pratique, l'enseignant pouvant être seul pour construire et mettre en œuvre ses dispositifs) et de multiplier les contextes d'exercice ; cela a pour inconvénient de rendre plus complexe la dynamique de collaboration et d'induire une représentation du métier éloignée du travail d'équipe, limitant les interactions au quotidien.

p. 343-344
Stanislas B. : 34 ans, est professeur de lettres modernes certifié depuis 11 ans, praticien en éducation prioritaire (REP+) de longue date. Il réussit la première épreuve en vue de la certification d'aptitude aux fonctions de formateur académique (CAFFA) au printemps 2024. Il est référent « PhaRe »172 pour son établissement. Profil pédagogique : Stanislas B. est passionné d'innovation pédagogique. Il porte un intérêt particulier pour les pédagogies coopératives, engagé dans un groupe de recherche-action aux côtés de Sylvain Connac depuis plusieurs années. Il a soif de lâcher prise et se définit comme un enseignant possédant un grand empan postural, allant du contrôle au lâcher prise.
"Selon les élèves, selon le profil des classes, et bien je vais adopter des postures différentes. J'aime jongler entre les postures du magicien, la posture d'enseignement, d'étayage. Beaucoup plus d'ailleurs, on reviendra peut-être sur ces choses-là, mais j'ai l'impression d'avoir beaucoup plus progressé depuis que je suis dans le LéA. Sur les gestes d'étayage par exemple". (2.2.3, 12:27)
Il est acculturé à la didactique de la littérature mais peu à celle de l'écriture.
Rapport à l'écriture : L'écriture est centrale dans la pratique de Stanislas B. L'écriture créative est omniprésente, ainsi que les écrits de travail (2.2.3, 40:53). Il déclare peiner à faire comprendre aux élèves qu'on penser à partir de et par l'écriture
Rapport à la philosophie : Connu du doctorant pour avoir suivi le diplôme universitaire de philosophie avec les enfants de l'université de Nantes, il porte un intérêt particulier pour la philosophie depuis la terminale, qui est sa « seconde passion avec les lettres » (2.2.3, 06:22). Après avoir effectué deux années de classe préparatoire littéraire (« hypokhâgne » et « khâgne »), il a validé une double licence allemand et lettres modernes, un master de recherche en littérature comparée (portant sur le dialogue), puis un master MEEF. Il a effectué en 2020 la formation PhiloJeunes de l'académie de Versailles. Il déclare lire beaucoup de philosophie (entre autres « quasiment l'œuvre intégrale de Platon », 2.2.3., 07:39)

p.349
La profil socio-économique : les résultats peuvent être influencés par le fait que l'établissement soit en éducation prioritaire ou pas, qu'il y ait des enfants sans soutien familial, avec des conditions de vie particulières, ou au contraire de milieux favorisés.

p. 350
Seul Stanislas B.se situe en REP+ (éducation prioritaire renforcée), mais tous les autres considèrent que leur établissement accueille une grande hétérogénéité socio-économique qui se reflète au sein de leur classe.

SOMMAIRE DU TOME I
Résumé ................................................................................................................................ 3
Remerciements ................................................................................................................... 5
Sommaire ............................................................................................................................ 7
Liste des sigles .................................................................................................................. 11
Préambule .......................................................................................................................... 13
INTRODUCTION .................................................................................................................. 19
PARTIE 1. LES ENJEUX DE L'ÉCRITURE DANS LA CONSTRUCTION DE LA PENSÉE
PHILOSOPHIQUE ............................................................................................................... 33
Chapitre 1. Qu'entendre par philosopher (avec les enfants) ? .................................................. 35
1.1. Philosopher ... ................................................................................................................. 35
1.2. ... avec les enfants/adolescents ...................................................................................... 43
1.3. Un genre réflexif scolaire ............................................................................................... 49
1.4. La problématique de la mise en œuvre : enjeux langagiers ........................................... 59
Chapitre 2. Enjeu heuristique : l'écriture comme médiation efficace pour philosopher .......... 65
2.1. La plus-value des écrits fonctionnels .............................................................................. 67
2.2. La plus-value des écrits autobiographiques .................................................................... 79
2.3. La plus-value des écrits fictionnels ................................................................................. 99
2.4. L'enjeu pour la didactique de l'écriture en général ...................................................... 111
2.5. L'enjeu d'évaluation ...................................................................................................... 119
Chapitre 3. Enjeu génétique : l'ordre du scriptural comme indispensable pour philosopher 125
3.1. Le lien entre écriture et pensée philosophique en occident ........................................ 129
3.2. Les critiques adressées aux pratiques philosophiques avec les enfants ....................... 145
3.3. La philosophie et le philosopher . ................................................................................ 155
3.4. Le rôle de l'écriture dans l'émergence de la pensée rationnelle . ................................ 161
3.5. De la communauté de recherche à une recherche commune : l'importance de la solitude
en philosophie ................................................................................................................... 173
Chapitre 4. Enjeu institutionnel ............................................................................................... 183
4.1. Le prescriptif : les programmes de philosophie au lycée .............................................. 185
4.2. Le paradigme de la dissertation .................................................................................... 197
4.3. HLP : l'émergence d'un nouveau paradigme ? .............................................................. 215
4.4. Un temps d'appropriation nécessairement long............................................................ 223
8
Chapitre 5. Enjeu démocratique : pour une réelle démocratisation de la philosophie ............ 227
5.1. Un constat : les difficultés en philosophie .................................................................... 229
5.2. Les raisons des difficultés .............................................................................................. 235
5.3. Les malentendus de la démocratisation ........................................................................ 253
5.4. Pour un renouveau démocratique : l'écriture comme enjeu d'émancipation .............. 263
PARTIE 2. UNE RECHERCHE COLLABORATIVE POUR IDENTIFIER LES CONDITIONS DE
POSSIBILITÉ D'UN ENSEIGNEMENT DE L'ÉCRITURE PHILOSOPHIQUE AU CYCLE 3 .......... 275
Chapitre 6. Le problème de recherche ..................................................................................... 277
6.1. Nouvelles pratiques philosophiques et écriture : un état des lieux. Dans la diversité des
méthodologies des PPEA, une convergence vers l'oralité .................................................... 281
6.2. Question et objectifs de recherche ............................................................................... 303
Chapitre 7. Les choix méthodologiques ................................................................................... 305
7.1. Une recherche qualitative à visée compréhensive. ....................................................... 307
7.2. Une recherche participative de type collaboratif .......................................................... 313
7.3. L'articulation de la recherche doctorale avec un Lieu d'éducation Associé (LéA-IFÉ). .. 325
7.4. Les participants.............................................................................................................. 331
Chapitre 8. Le déroulement de la collecte de données ............................................................ 351
8.1. Les étapes de la recherche. ........................................................................................... 353
8.2. Les outils de collecte de données .................................................................................. 367
8.3. La démarche d'analyse des données ............................................................................. 381
8.4. Remarques sur les critères de rigueur scientifique et éthique ...................................... 387
Chapitre 9. Éléments de co-situation ....................................................................................... 393
9.1. La caractérisation de l'écriture philosophique .............................................................. 395
9.2. Le cadre négocié en didactique de l'écriture................................................................. 413
9.3. Les postulats de la recherche ........................................................................................ 423
9.4. Un scénario pédagogique générique (épine dorsale) .................................................... 431
Chapitre 10. Analyse : des enseignant.e.s à l'épreuve de l'enseignement de l'écriture
philosophique ........................................................................................................................... 441
10.1. Freins et leviers à l'enseignement de l'écriture pour philosopher : la question de
l'appropriation des outils scripturaux par les enseignant.e.s ............................................... 445
10.2. Freins et leviers à l'enseignement de l'écriture de la philosophie : la question de
l'appropriation des normes de la discipline.......................................................................... 501
10.3. Conclusion de l'analyse collaborative .......................................................................... 559
9
Chapitre 11. Synthèse et discussion ......................................................................................... 563
11.1. Un enseignement à co-construire sur le (très) long terme .......................................... 565
11.2. Forces et limites de la recherche ................................................................................. 585
CONCLUSION .................................................................................................................... 595
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 603
Table des tableaux .......................................................................................................... 637
Table des figures .............................................................................................................. 639
Table des encadrés ......................................................................................................... 641
Plan détaillé .................................................................................................................... 643
Sommaire du Tome II ………………………………………………………………………………………………….. 651
651
Sommaire du Tome II
Annexes 0 : Calendriers de la recherche collaborative ……………………………………….. 7
0.1. Calendrier des modules …………………………………………………………………..………… 9
0.2. Journal de bord numérique ………………………………………………………………..……… 11
Annexes 1 : Séminaires ……………………………………………………………………………………… 33
1.1. Récapitulatif des ordres du jour des 30 séminaires …………………………………… 37
1.2. Année exploratoire : séminaire 5 ……………………………………………………………… 41
1.3. LéA1 : séminaire 13 ……………………………………………………………………………………. 73
1.4. LéA2 : séminaire 17 …………………………………………………………………………………… 135
Annexes 2 : Entretiens avec les enseignants …………………………………………………….. 163
2.0. Guides d'entretien ……………………………………………………………………………………. 165
2.1. Entretiens de fin d'année 1 du LéA-IFÉ (juillet 2022) ………………………………….. 173
2.1.1. Anne-Sophie ………………………………………………………………………… 175
2.1.2. Sabrina …………………………………………………………………………………….. 199
2.1.3. Sophie …………………………………………………………………………………….. 221
2.1.4. Justine …………………………………………………………………………………….. 233
2.2. Entretiens de fin d'année 3 du LéA-IFÉ (juillet 2024) …………………………………. 247
2.2.1. Charlie ……………………………………………………………………………………. 249
2.2.2. Sabrina ……………………………………………………………………………………. 275
2.2.3. Stanislas en REP+ ……………………………………………………………………………………. 295
2.2.4. Justine ……………………………………………………………………………………. 313
2.2.5. Anne-Sophie ……………………………………………………………………….. 313
2.2.6. Fabienne ……………………………………………………………………………………. 313
2.2.7. Sophie ……………………………………………………………………………………. 313
Annexes 3 : Productions et coproductions du LéA-IFÉ ………………………………………. 315
3.1. Récapitulatif des productions du LéA-IFÉ ………………………………………………….. 317
3.2. Echantillon de modules co-produits ………………………………………………………….. 321
3.2.1. Philo/Pas philo …………………………………………………………………………… 323
3.2.2. Amitié ……………………………………………………………………………………. 347
3.2.3. Liberté ……………………………………………………………………………………. 367
3.2.4. Grandir ……………………………………………………………………………………. 385
3.2.5. Héroïsme ……………………………………………………………………………………. 405
3.2.6. Monstruosité ……………………………………………………………………….. 433
3.2.7. Identité ……………………………………………………………………………………. 469
3.2.8. Les frontières …………………………………………………………………………….. 491
3.3. Recto-versos ……………………………………………………………………………………………… 513
3.3.1. Le journal philosophique ……………………………………………………………. 515
3.3.2. Textes post-it ………………………………………………………………………………. 521
3.3.3. Nourrissage culturel ………………………………………………………………….. 525
3.3.4. Écriture non linéaire ………………………………………………………………….. 529
3.3.5. La carte de planification …………………………………………………………….. 533
3.3.6. Les cercles d'auteurs philosophiques ………………………………………….. 535
3.4. Posters scientifiques ………………………………………………………………………………….. 539
3.4.1. Poster 1 : L'épine dorsale ……………………………………………………………. 541
3.4.2. Poster 2 : Les conditions de possibilité …………………………………………. 543
3.5. Textes de synthèse produits par les enseignants ………………………………………… 545
652
3.5.1. Anne-Sophie P. …………………………………………………………………………… 546
3.5.2. Fabienne P. ………………………………………………………………………………… 547
3.5.3. Justine J. …………………………………………………………………….………………. 548
3.5.4. Stanislas B en REP+. ……………………………………………………………………………….… 549
3.5.5. Sophie B. ………………………………………………………………………………….… 551
3.5.6. Sabrina R. ………………………………………………………………………………….… 553
3.5.7. Charlie R. ………………………………………………………………………….……….… 556
3.6. Guide de construction de modules ………………………………………………………….… 561
3.7. Questionnaires sur le sens et la valeur des LéA ………………………………………... 567
Annexes 4 : Entretiens et questionnaires élèves ………………………………………………… 579
4.1. Entretiens avec les élèves en fin d'année sur l'écriture philosophique (2022) … 581
4.1.1. Guide d'entretiens ………………………………………………………………………. 583
4.1.2. Entretiens chez Sabrina – juin 2021 …………………………………………….. 585
4.1.3. Entretiens chez Anne-Sophie – juin 2021 ……………………………………. 589
4.2. Questionnaires élèves de fin d'année sur l'écriture philosophique …………….. 597
4.2.1. Guide de passation des questionnaires ………………………………………. 597
4.2.2. Synthèse des questionnaires chez Sabrina – juin 2022 ………………. 601
4.2.3. Panel de questionnaires …………………………………………………………….. 603
Annexes 5 : Panel de productions écrites des élèves ……………………………………………... 629
Annexes 6 : Typologie de consignes d'écriture ………………………………………………….. 933
6.1. Consignes d'écriture données par les enseignant.e.s ………………………………... 934
6.2. Recension de consignes possibles ……………………………………………………………... 949
Annexes 7 : LéA-IFÉ ………………………………………………………………………………………….… 957
7.1. Projet LéA ………………………………………………………………………………………………..… 959
7.2. Bilan final ………………………………………………………………………………………………..…. 997
Annexes 8 : Formulaires de consentement ……………………………………………………..…. 1011
8.1. Formulaire d'information et de consentement à
destination des familles …………………………………………………………………………….. 1013
8.2. Formulaire d'information et de consentement à destination
des enseignant.e.s ……………………………………………………………………………..……. 1015
8.3. Premier projet initial soumis aux enseignants – 2020 …………………………..….. 1023
Annexes 9 : Extraits des journaux de bord des enseignants ……………………………….. 1029
9.1. Stanislas en REP+ ……………………………………………………………………………………………………. 1031
9.2. Sabrina ……………………………………………………………………………………………………... 1047
9.3. Anne-Sophie ………………………………………………………………………………………………. 1049
9.4. Justine …………………………………………………………………………………………………….… 1053
9.5. Échanges informels …………………………………………………………………………………... 1057

https://theses.hal.science/tel-05183737 (655 pages)

Le micro-lycée et le micro-collège d'Amiens sont suivis par le LéA Cléa

2025-10-28T09:26:21Z

LEA : Collège, lycée et enseignants de l'alternatif (CLEA) (2024-2027)

Action de recherche : Collège, lycée et enseignants de l'alternatif : Structure de Retour à l'Ecole (microstructures) au cœur d'une impulsion professionnelle.

Académie : Amiens

Lieu(x) d'éducation associé(s) : Micro-Lycée d'Amiens — Micro Collège d'Amiens

Unité(s) de recherche : CURAPP (UPJV Amiens)

L'existence des SRE (Structures de retour à l'École) dans le paysage de l'éducation, comme les Micro-lycée et Micro-collèges nous permet de repenser l'éducation selon plusieurs niveaux (structurel, pratique, étendu) et en fonction de différentes modalités. Le LéA CLEA propose à ces Micro-structures de faire l'objet d'une enquête sociologique visant à identifier les acteurs des SRE, leurs pratiques et gestes professionnels et d'en présenter des résultats exploitables au-delà de ces structures.

Historique et contexte

Les Micro-lycées et les Micro-collèges constituent aujourd'hui en France des dispositifs solidement implantés dans l'éducation nationale dans le cadre de la lutte contre le décrochage scolaire. Ils bénéficient d'une forme de reconnaissance au sein de l'institution. En effet, depuis dix ans, c'est-à-dire depuis la création du premier Micro-lycée de l'Académie à Amiens, les Hauts-de-France se sont dotés de quatre Micro-lycées et cinq Micro-collèges sur l'ensemble du territoire. Un Micro-collège supplémentaire est opérationnel depuis septembre 2024 pour le département de l'Oise. Deux ont ouvert leurs portes en janvier 2025 à Lens et à Calais, et un est à l'étude à Lille pour la rentrée 2026. Les effectifs élèves et enseignants sont également en hausse tous les ans dans ces établissements.

Les Micro-lycées et les Micro-collèges des Hauts-de-France sont des lieux se présentant comme des laboratoires, constitutifs des projets d'établissements, mais manquaient jusqu'à ce jour de liens effectifs avec la recherche. Dans le même temps les micro-structures n'ont jamais cessé de travailler en réseaux afin de proposer une démarche réflexive autour de l'analyse des pratiques, de la mise en place d'outils spécifiques, ou encore de réflexions engagées autour de la notion de décrochage scolaire.

Dans les projets constitutifs de ces établissements, figure cet extrait : « Une équipe en formation permanente en lien avec la recherche en sciences de l'Éducation et en capacité de mutualiser, de diffuser ses pratiques. »

Problématique

Les questions inhérentes à ces structures sont nombreuses et interrogent, au sein même de l'Éducation nationale. Seuls les publics des Micro-lycées et le processus de raccrochage scolaire ont été étudiés à ce jour alors qu'il n'existe aucun travail de recherche concernant ces enseignants de l'alternatif. Qui sont-ils ? Quel est leur positionnement professionnel ? Quels sont les outils qui permettent de bien les identifier en tant que professeurs de structures de retour à l'école (SRE) ?

Les Micro-lycées et les Micro-collèges de l'académie des Hauts-de-France sont porteurs de pratiques professionnelles spécifiques et communes : climat scolaire, tutorat systématisé à tous les élèves, individualisation effective, indifférenciation en module de rescolarisation, développement de la coéducation, réunions d'équipe, autoformation, entretiens individuels avec les jeunes pour s'assurer de pouvoir apporter une réponse appropriée, prise en charge globale, conseils d'élèves, temps de travail en classe, accueil des élèves et création de moments conviviaux. Autant de pratiques qu'il convient de questionner en matière de professionnalité. C'est ce qu'ont décidé de faire les membres du LéA Collège, lycée et enseignants de l'alternatif (CLEA) en mobilisant le champ de la sociologie pratique.
Recherche menée

Les questions que notre LéA met au travail sont de plusieurs niveaux :

Niveau structurel : quelle est la constitution de ces établissements de l'alternatif ? quels en sont les acteurs (enseignants et coordonnateurs) ? Existe-t-il un profil ou portrait spécifique de ces acteurs ? Si oui, quel est -il ? Permet-il de cibler ou de recruter plus systématiquement les enseignants à même de répondre au problème de décrochage ?
Niveau pratique : Que fait-on dans ces établissements ? Et avec quels outils et selon quelles démarches ? Quels gestes professionnels sont privilégiés ? Existe-t-il une éthique spécifique (une philosophie particulière) dans ces établissements ?
Niveau étendu : est-il envisageable d'exporter à d'autres dispositifs les pratiques et/ ou démarches observables dans les Micro-structures ? Si oui, selon quelles modalités envisager ce transfert et dans quelle temporalité cette opération peut-elle être menée ?

Au regard de ces questionnements multiples, les membres du LéA mènent une enquête sociologique permettant à la fois d'identifier les acteurs des SRE, leurs pratiques et gestes professionnels et d'en proposer des résultats exploitables au-delà de ces structures. Outre, la reconnaissance du travail mené au sein de ces structures, l'inscription de ce projet dans une recherche collaborative permet aux SRE de co-construire une expertise sur ce qui a déjà été mis en place depuis leur création et au-delà de leur murs.

Membres de l'équipe
Allouch Annabelle (enseignante chercheuse)
Cambay Estelle (enseignante au micro-lycée)
Chan-Wing-Chee Lisa (enseignante au micro-lycée)
Chofflet Camille (enseignant au micro collège)
Croisé Emma (Enseignante coordonnatrice du micro collège d'Amiens)
Delignères Philippe (Coordonnateur des Micro-lycées et des Micro-collèges de l'académie d'Amiens)
Guivarch Julie (enseignante au micro-lycée)
Grin Aurélie (enseignante au micro-lycée)
Maquet Julie (enseignante coordonnatrice du micro-lycée d'Amiens)

Extrait de ife.ens-lyon.fr du 07.01.25

Extrait de ife.ens-lyon.fr

Voir les mots-clés :
Micro-lycée-collège [Act.] (gr 5)/
LeA (gr 4)/

B* Toulouse. Projet Léa : « Séquence d'Enseignement Minimale de l'Oral (SEMO) » au collège REP+ Rosa Parks et dans 10 écoles REP+

2025-09-26T08:42:59Z

Inauguration du collège Rosa Parks

Les membres du LéA 4e et 5e Circonscriptions primaire – Collège Rosa Parks présentent leur recherche collaborative lors de l'inauguration du collège Rosa Parks dans l'académie de Toulouse.

Ce vendredi 2 février 2024,le collège Rosas Parks a bénéficié de son inauguration suite à sa rénovation ces trois dernières années (voir l'article de presse “Toulouse : inauguration du collège Rosa Parks qui a fait l'objet d'un important chantier de rénovation“)

L'occasion pour les parents d'élèves, les élèves, les futurs parents d'élèves et futurs élèves ainsi qu'aux élus et aux représentants du Rectorat de découvrir ou de redécouvrir les avancées du LéA au travers des trois années de productions des élèves de 6ème générale et de 6ème SEGPA.

Voici 3 projets réalisés avec les élèves dans le cadre du LéA et présentés lors de cette inauguration :

“Manger sain pour un monde serein” : le dernier des projets fortifié par la SEMO (Séquence d'enseignement minimale de l'oral) et l'enseignement explicite de l'oral : écrire et produire un slam pour défendre le développement durable par l'alimentation.
“Le blob” : présentation du projet “blob” par les élèves et de leurs productions réalisées en 2021-2022. Les élèves ont été interviewés sur ce projet.
“Défendre les tortues marines“ : les élèves présentent leur production finale au CNES pour défendre les tortues marines (voir l'article de blog “Le LéA fait des petits…mais des petits grands”).

L'accent est également mis sur l'avenir du LéA et des nouvelles perspectives de recherche que ce LéA ouvre pour les années à venir.

Belle inauguration ! De bonne augure !

“Manger sain pour un monde serein”
Des postes pour écouter les productions 2021-2022 sur le blob
Présentation par les élèves de leur production finale au CNES pour défendre les tortues marines.

Retrouvez tous les articles de blog du LéA 4E et 5E circonscriptions primaires – collège Rosa Parks - Lien vers leur page sur le site des LéA

Extrait de reseaulea.hypotheses.org du 01.04.2024

Exemple inspirant dans l'académie de Toulouse

De 2021 à 2024, un LéA inspirant a été mis en oeuvre dans notre académie :

Projet : « SEMO – Séquence d'Enseignement Minimale de l'Oral »
Porté par : Mme Sales-Hitier et M. Dupont (enseignants-chercheurs à l'Université Jean Jaurès).
Territoire concerné : circonscriptions HG04 et HG05, collège Rosa Parks (Toulouse).
Objectif principal : concevoir des outils et dispositifs pour enseigner explicitement l'oral au cycle 3, en partenariat entre premier et second degrés, sur un modèle didactique testé, et consolidé pour s'implanter durablement dans les pratiques.

Vol. 8 No 2 (2022) : Évaluer - Journal international de recherche en éducation et formation
Evaluation inclusive positive de l'oral enseigné : le dispositif SEMO

Dorothée Sales-Hitier
Université Toulouse Jean-Jaurès, France
Pascal Dupont
Université Toulouse Jean-Jaurès, France

Résumé

Depuis quelques années, l'école française développe le paradigme de la bienveillance et d'une évaluation positive permettant à chaque élève de progresser. Cette politique rencontre les préoccupations des didacticiens du français relatives à l'évaluation de l'oral enseigné. En effet, celleci pose la question de la norme et des critères de réussite définissant un niveau d'exigence. Nous présentons un nouveau type de séquence, la Séquence d'Enseignement Minimale de l'Oral (SEMO) qui s'appuie sur la notion de genre scolaire disciplinaire et intègre pleinement une dimension évaluative. Le dispositif d'enseignement SEMO comprend différents documents de travail (vidéos, dossiers documentaires) et un carnet de bord destiné à recueillir des écrits de travail des élèves tout au long des séquences. Cette documentation a pour vocation de favoriser l'élaboration d'une norme interne aux apprentissages et la coconstruction de critères de réussite.
Cette étude pointe l'importance de l'identification d'indicateurs de l'oral enseigné dans la préparation des séquences, mais aussi à travers leur mise en oeuvre en décrivant les moyens pour les prélever. L'analyse du carnet de bord d'une élève permettra de retracer comment se construit cette norme interne au fil des séances à partir de l'émergence de critères de réussite et de la clarification du contrat didactique. Les traces, déposées par son enseignant sur un mur collaboratif, et un entretien réalisé à l'issue d'un enseignement sur une année donneront des indications sur les choix opérés par cet enseignant pour prélever des indicateurs dans cette documentation, et sur la façon dont il les utilise pour renseigner le livret de fin d'année de ses élèves. À la lumière du parallèle fait avec l'analyse du carnet de bord de l'élève, nous pouvons avancer que ces indicateurs sont adaptés pour répondre aux questions récurrentes des enseignants sur l'évaluation de l'oral enseigné.

Cette recherche implique deux chercheurs et seize enseignants du cycle 3 de l'école primaire (élèves de 9 à 11 ans). Elle fait l'objet d'une thèse de doctorat en cours et d'une recherche au sein d'un Lieu d'Éducation Associé (LéA) qui a pour objectif de développer des liens entre le monde de la recherche et le monde de l'éducation à travers la mise en œuvre de recherches collaboratives et de mise en réseaux des acteurs et des projets.

Voir

Extrait de journal.admee.org (25 pages)

L'oral au centre des apprentissages

Comment aborder l'oral avec les élèves ? Sous quelles formes et pour quels objectifs pédagogiques ? Pascal Dupont, Professeur des Universités en Sciences de l'Éducation et de la Formation et Dorothée Sales-Hitier – Docteure en Sciences de l'Éducation et de la Formation ont travaillé la question dans le cadre d'un LéA (Lieu d'Éducation Associé) avec pour objectif l'élaboration d'une évaluation « inclusive et positive » simple et lisible. Ils répondent aux questions du Café pédagogique

Extrait de cafepedagogique.net du 03.02. 23