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Ecole et pauvreté, un podcast d'ATD-Quart monde pour "éviter la ségrégation" (ToutEduc)

2026-08-07T09:03:33Z

Ecole et pauvreté, un podcast d'ATD-Quart monde pour "éviter la ségrégation"

"Quand tu vis dans la pauvreté, dans la rue, tu as un fardeau dans la tête à te dire que tu ne dois pas rater", mais si tu ne penses à réussir, tu passes à côté de la vie, l'école en effet "n'est pas seulement là pour aller à fond, elle est là aussi pour vivre avec les autres". Malik est un élève interviewé dans le cadre d'un "podcast qui lutte contre le déterminisme social", titré "Ecole et pauvreté, produit par ATD Quart-monde et inspiré par les travaux d'une recherche participative appelée CIPES (Choisir l'inclusion pour éviter la ségrégation). Des rencontres qui ont permis au "savoir issu de l'expérience de vie des personnes qui connaissent la pauvreté (de) dialoguer avec les savoirs scientifiques et professionnels".

En quatre épisodes, il aide à comprendre la situation de ces élèves qui vivent dans une famille en situation de pauvreté car, comme le dit l'un des participants à cette recherche, "on a tous des souvenirs douloureux (...), la difficulté qu'on a pu vivre à l'école, elle nous habite toute la vie".
Laurence de Cock (historienne, militante) souligne d'ailleurs "le courage" des enfants qui "sont obligés de tout décoder" pour "tenir dans un univers qui n'est pas fait" pour les enfants des classes populaires alors qu'ils ont comme les autres "droit au bonheur" et à être plus tard "des adultes heureux".
Najat Vallaud-Belkacem (ancienne ministre) s'inquiète du rôle des réseaux sociaux qui peuvent leur dire qu'ils sont défavorisés, qu'ils ont moins de chances que les autres, les pousser au fatalisme, ce qui n'était pas le cas auparavant et elle pense à la fameuse formule de Mark Twain, "ils ne savaient pas que c'était impossible, alors ils l'ont fait". Elle pense aussi à ce que vaut la promesse de la méritocratie quand beaucoup d'élèves font des efforts dont ils ne sont pas récompensés. Elle est pourtant optimiste, les électeurs veulent pour leurs enfants ce qu'il y a de meilleur : "s'il ne devait rester qu'une institution qui, sous la pression de l'opinion publique évoluera positivement, c'est elle."

Mais ce sera aussi du fait des militants et des participants à cette recherche, qui a impliqué 13 écoles et qui doit maintenant essaimer avec la conviction que les enseignants, désireux de faire réussir tous leurs élèves, sont demandeurs de formations qui les aident à comprendre ce que vivent ces enfants et leurs parents. Ils comptent sur l'appui du ministère, vont dans les INSPE, participent à des stages de formation syndicale, rencontrent les mouvements pédagogiques, et diffusent donc ce podcast en quatre épisodes. Ils peuvent aussi compter sur cet élève de CM2, bon élève qui "aime beaucoup aider les autres, ça (lui) donne des sensations de plaisir".

Le podcast ici, sur le CIPES,
voir aussi TE ici

Extrait de touteduc.fr du 05.08.26

Le compte rendu du congrès de l'Andev (déc. 2025) sur le corps en éducation : climat scolaire et violence, jeu, santé, classe dehors, égalité de genre... (abondante bibliographie)

2026-06-17T08:38:41Z

Congrès national de l'ANDEV
Du corps oublié au corps reconnu,
l'éducation en mouvement
3, 4 & 5 décembre 2025, Paris

Remerciements ............................................................................................ 9
Introduction – Du corps oublié au corps reconnu : un enjeu politique
et éducatif majeur ....................................................................................... 11
Discours d'ouverture du congrès par Rozenn Merrien,
présidente de l'ANDEV ............................................................................... 13

Chap. 1 Tables rondes ................................................................................ 17
Table ronde 1 – Le corps en éducation : invisibilisation, résistances et perspectives pour une éducation incarnée ........ 17
Table ronde 2 – Émancipation et protection : penser l'éducation à partir du corps .......................................... 24
Table ronde 3 – Corps et intelligences : penser la relation éducative à l'heure de l'intelligence artificielle ........................ 30

Chap. 2 Synthèse des ateliers .................................................................... 37
Atelier 1 – Protéger les corps, prévenir les violences sexuelles dès la maternelle ........................................................................ 37
Atelier 2 – Favoriser un climat scolaire apaisé : apprendre les compétences psychosociales pour désamorcer la violence ...................................................... 39
Atelier 3 – Santé mentale et bien-être : agir sur tous les temps de l'enfant ................................................................................... 41
Atelier 4 – Santé scolaire et éducation, regard croisé pour la réussite de tous·tes ........................................................ 43
Atelier 5 – Vivre la nature avec son corps : expérimenter, ressentir, apprendre ................................................................... 45
Atelier 6 – L'école dehors, remettre le corps en mouvement de la crèche au collège............................................................... 46
Atelier 7 – Méditation : apaiser le corps et l'esprit des enfants pour faciliter leurs apprentissages........................ 48
Atelier 8 – Danser pour libérer le corps ..................................... 50
Atelier 9 – Les toilettes scolaires : un espace intime, social et éducatif ......................................................................... 52
Atelier 10 – Sport : une école de vie et de résilience ................ 54
Atelier 11 – Éducation affective et sexuelle : accompagner le rapport au corps .............................................. 56
Atelier 12 – L'éducation artistique, levier d'inclusion et d'égalité .................................................................................. 58
Atelier 13 – Réseaux sociaux : le corps des jeunes face aux apparences ........................................................................... 60
Atelier 14 – Pause méridienne : nourrir le corps, éduquer au goût ......................................................................... 62
Atelier 15 – Sécurité affective : socle invisible des apprentissages ...................................................................... 64
Atelier 16 – Corps, émotions et neurosciences : transformer les réactions des adultes encadrants en postures éducatives ............................................................... 66
Atelier 17 – Tous les corps reconnus : accompagner les diversités de genre dans l'éducation .................................... 68
Atelier 18 – Le jeu libre : première école du corps ................... 70
Atelier 19 – Le corps de l'adulte : un outil relationnel du cadre éducatif ....................................................................... 72
Atelier 20 – La ville en mouvement : aménager l'espace public pour faire bouger les enfants ......................................... 74

Grand témoin : Ryadh Sallem .................................................................... 77
Mots de congressistes ................................................................................ 81
Discours de clôture du congrès par Rozenn Merrien, présidente
de l'ANDEV .................................................................................................. 85
Bibliographie ............................................................................................... 89
Tables rondes .............................................................................. 89
Synthèse des ateliers................................................................... 90
Affiche ......................................................................................................... 97

Extrait de andev.fr

BIBLIOGRAPHIE

Tables rondes

tabLe ronde 1 – Le corps en éducation : invisibiLisation, résistances et perspectives pour une éducation incarnée
Berger-Grosjean Ève, Se reconnecter à l'intelligence du corps, podcast Vlan !,
16 septembre 2020, www.vlanpodcast.fr
Berger-Grosjean Ève, Retrouver l'intelligence du corps : une urgence dans nos
organisations et nos modes de vie, Interéditions, 2023 (2e éd.)

tabLe ronde 2 – émancipation et protection : penser L'éducation à partir du corps
Références institutionnelles et rapports
Baubet Thierry, Le Men Régnier Maryse, Podevin-Favre Solène, collège directeur de la Ciivise, avec l'appui d'Alice Casagrande, Rapport concernant la stratégie de bascule dans le droit commun de la Ciivise, février 2025, www.ciivise.fr
Commission indépendante sur l'inceste et les violences sexuelles faites aux enfants (Ciivise), Parce que le silence n'est plus une option : les enfants dénoncent, à nous tous d'agir, rapport final du groupe miroir de la Ciivise, juin 2025, www.ciivise.fr
Ciivise, Violences sexuelles faites aux enfants : on vous croit, rapport final,
novembre 2023, www.ciivise.fr
Jeanne-Rose Evanne et Gondard-Lalanne Cécile, Éduquer à la vie affective,
relationnelle et sexuelle, Conseil économique, social et environnemental
(Cese), septembre 2024, www.lecese.fr

Ouvrage
Delanoë Daniel, Les Châtiments corporels de l'enfant : une forme élémen
taire de la violence, Érès, 2017

tabLe ronde 3 – corps et inteLLigences : penser La reLation
éducative à L'heure de L'inteLLigence artificieLLe
Blocquaux Stéphane, Le Biberon numérique : le défi éducatif à l'heure des enfants hyper-connectés, Artège, 2021
Blocquaux Stéphane et Hétier Renaud, Le Cybersexe, ce virus qui tue l'enfance : parents, comment faire face à la pandémie pornographique ?, Artège, 2024
Hétier Renaud, Saturation : un monde où il ne manque rien sinon l'essentiel, PUF, 2025
Meirieu Philippe, Éducation : rallumons les lumières !, L'Aube, 2024
Meirieu Philippe, Lettre à un jeune professeur, ESF-Sciences humaines, 2025

Synthèse des ateliers
ateLier 1 – protéger Les corps, prévenir Les vioLences sexueLLes dès La materneLLe
Beaulieu Baptiste et Leng Qin (ill.), Je suis moi et personne d'autre, Les rènes, 2024
Chapiron Mai Lan, C'est MON corps !, Éditions de La Martinière, 2024
Défenseur des droits, Mon corps est un trésor : l'aimer, c'est le respecter !,
Bayard, 2024
Salmona Muriel, Fall Sokhna et Ponti Claude (ill.), Quand on te fait du mal : informations sur les violences et leurs conséquences, brochure distribuée par l'association Mémoire traumatique et victimologie, 2022, www.memoire traumatique.org

ateLier 2 – favoriser un cLimat scoLaire apaisé : apprendre
Les compétences psychosociaLes pour désamorcer La vioLence
Cyrulnik Boris, Quarante voleurs en carence affective : bagarres animales et
guerres humaines, Odile Jacob, 2023
Debarbieux Éric, Les Dix Commandements contre la violence à l'école, Odile
Jacob, 2008
Lenoir Frédéric, Lettre ouverte aux animaux (et à ceux qui les aiment), Fayard,
2017
Lenoir Frédéric, Philosopher et méditer avec les enfants, Albin Michel, 2016 Montagner Hubert, L'Enfant et l'Animal : les émotions qui libèrent l'intelligence, Odile Jacob, 2002
Wall Frans (de), L'Âge de l'empathie : leçons de la nature pour une société
solidaire, Les Liens qui libèrent, 2010

ateLier 3 – santé mentaLe et bien-être : agir sur tous Les temps de L'enfant
Gueguen Catherine, Pour une enfance heureuse : repenser l'éducation à la lumière des dernières découvertes sur le cerveau, Robert Laffont, 2014
Gueguen Catherine, Vivre heureux avec son enfant : un nouveau regard sur l'éducation au quotidien grâce aux neurosciences affectives, Robert Laffont, 2015
Lachaux Jean-Philippe, Le cerveau attentif : contrôle, maîtrise et lâcher-prise,
Odile Jacob, 2011

ateLier 5 – vivre La nature avec son corps : expérimenter, ressentir, apprendre
Cante Gillian, « Cartographie Jeu libre en nature. L'enjeu du risque dans le
jeu d'enfant en nature », colloque Regards croisés sur les conceptions du risque et la petite enfance, 2022
Hanscom Angela J., Dehors, les enfants ! : réapprendre aux enfants à jouer
dehors et à oublier les tablettes, JC Lattès, 2018
Nesme Anne-Louise, Cultiver la relation enfant-nature : de l'éloignement à
l'alliance, Chronique sociale, 2020

ateLier 6 – L'écoLe dehors, remettre Le corps en mouvement de La crèche au coLLège
La Cour d'école : un enjeu pour le bien-être des élèves, Canopé, 2024
Chéreau Matthieu et Fauchier-Delavigne Moïna, L'Enfant dans la nature :
pour une révolution verte de l'éducation, Fayard, 2019
Niessen Simone, Osons la nature avec les jeunes enfants, Duval, 2024
Vitores Julien, La Nature à hauteur d'enfants : socialisations écologiques et
genèse des inégalités, La Découverte, 2025
Zwang Aurélie, Girault Marie-Laure et Huber Juliane (coord.), Rapport de recherche national sur la classe dehors. Recherche-action participative
« Grandir avec la nature » : regards sur un processus, des pratiques pédagogiques, des espaces de nature et leurs effets, Réseau français d'éducation à la
nature et à l'environnement (Frene), 2025

ateLier 7 – méditation : apaiser Le corps et L'esprit des enfants pour faciLiter Leurs apprentissages
Tran Tu-Ahn, Méditasoins : petites méditations pour grands maux de l'enfant, Thierry Souccar, 2019
Tran Tu-Ahn, Méditamouv' : 10 méditations en mouvement pour apaiser les
émotions de l'enfant, Thierry Souccar, 2023

ateLier 8 – danser pour Libérer Le corps
Gillot Marie-Agnès, Sortir du cadre : roman pictural d'une danseuse étoile, Gründ, 2022
Illouz Eva, Explosive modernité : malaise dans la vie intérieure, Gallimard, 2025
Seguin Tatiana, « L'Excellence au service de la danse », podcast Tout le monde
passe sur le trône, 2025

ateLier 9 – Les toiLettes scoLaires : un espace intime, sociaL et éducatif
Brody Aymeric, Chicharro Gladys, Colin Lucette et Garnier Pascale, Les « Petits
Coins » à l'école : genre, intimité et sociabilité dans les toilettes scolaires, Érès, 2023

ateLier 10 – sport : une écoLe de vie et de résiLience
Les Enfants de l'ovale : le rugby, du jeu à la vie, Alternatives, 2015
Cyrulnik Boris et Bouhours Philippe (dir.), Sport et résilience, Odile Jacob, 2019
Sarthou Jean-Jacques, « Sens et signes du rugby scolaire : techniques corporelles
et valeurs sociales », dans Approche anthropologique, technologique et didactique de la maîtrise du risque corporel : l'exemple de l'enseignement du rugby en milieu scolaire, thèse de doctorat Staps, université de Bordeaux 2, 2010
Sarthou Jean-Jacques, Le Rugby en éducation physique et sportive : des pra
tiques au service de l'éducation, L'Harmattan, 2012

ateLier 11 – éducation affective et sexueLLe : accompagner Le rapport au corps
Pérardel Anne-Sixtine, Révolutionner sa vie affective : 10 exercices pour réus
sir, Artège, 2017
Smith Joanna, À la rencontre de son bébé intérieur, Dunod, 2025 (2e éd.)
Tisseron Serge, 3-6-9-12+ : apprivoiser les écrans et grandir, Érès, 2013

ateLier 12 – L'éducation artistique, Levier d'incLusion et d'égaLité
glossigne.fr : outil pédagogique visuel bilingue en langue des signes et en
français sur le vocabulaire spécialisé de la danse
Navarro-Rovira Jacques, Alors on danse, Beau Geste, Océania Film, 2016, 56'
(documentaire)
numeridanse.com : plateforme vidéo avec des spectacles filmés, des documentaires, des interviews, des master class, entièrement consacrée à la danse

ateLier 13 – réseaux sociaux : Le corps des jeunes face aux apparences
Cassotti Mathieu, Borst Grégoire et Latron Clémentine (ill.), C'est (pas) moi,
c'est mon cerveau ! : un livre pour comprendre enfin ce qui se passe dans ta
tête, Nathan, 2022
Cordier Anne et Séverine Erhel (coord.), Les Enfants et les Écrans, Retz, 2023
Lascaux Sandrine et Ouallet Yves (dir.), Autoportrait et Altérité, Presses uni
versitaires de Rouen et du Havre, 2014
Meidani Anastasia, Les Fabriques du corps, Presses universitaires du Mirail,
2006
Raoult Patrick-Ange, Guérir de ses blessures adolescentes : devenir adulte,
Eyrolles, 2007

ateLier 14 – pause méridienne : nourrir Le corps, éduquer au goût
Visier Laurent et Zoïa Geneviève, La Carte scolaire et le Territoire urbain, PUF,
2009
Visier Laurent et Zoïa Geneviève, Les Cuisines de la nation : éduquer, nourrir,
industrialiser, Wildproject, 2025
Zoïa Geneviève, « Mixité sociale et choix du collège », dans Duru-Bellat Marie et Meuret Denis (dir.), Les Sentiments de justice à et sur l'école, De Boeck, 2009, p. 159-170

ateLier 15 – sécurité affective : socLe invisibLe des apprentissages
Epstein Jean, Radiguet Chloé et Zaü (ill.), L'Explorateur nu : plaisir du jeu,
découverte du monde, Mango, 2019
Guédeney Nicole, Guédeney Antoine et Tereno Susana, L'Attachement :
approche clinique et thérapeutique, Elsevier Masson, 2021

ateLier 16 – corps, émotions et neurosciences : transformer Les réactions des aduLtes encadrants en postures éducatives
Kahneman Daniel, Système 1 / Système 2 : les deux vitesses de la pensée, tra
duit de l'anglais par Raymond Carinard, Flammarion, 2012
ateLier 17 – tous Les corps reconnus : accompagner Les diversités de genre dans L'éducation
Fondation Le Refuge, Livret LGBT+ : un guide pratique pour comprendre les
termes, 2024, le-refuge.org
Fondation Le Refuge, Panorama 2025 de l'Observatoire des vulnérabilités queers, 2025, le-refuge.org

ateLier 19 – Le corps de L'aduLte : un outiL reLationneL du cadre éducatif
Berger-Grosjean Ève, Retrouver l'intelligence du corps, une urgence dans nos
organisations et nos modes de vie, InterEditions, 2020 Berger-Grosjean Éve, La Somato-psychopédagogie : ou comment se former à l'intelligence du corps, Point d'appui, 2006
Berger-Grosjean Ève, Le Mouvement dans tous ses états : les recherches de Danis Bois, Point d'appui, 2000

Extrait de andev.fr

Rencontre OZP du 11 mars sur l'Ecole primaire au 21e siècle : les trois diaporamas et les enregistrements audio

2026-03-14T14:45:53Z

Rencontre OZP du 11 mars 2026.
Rencontre—débat avec les auteurs de L'Ecole primaire au 21è siècle
Ci-dessous les 3 intervenants (de gauche à droite : P. Gourdet, M.-L. Alalouf, Bruno Robbes)
En bas de cet article les documents suivants
dans l'ordre :
– diaporama Marie-Laure Alalouf
– diaporama de Patrice Gourdet
– diaporama de Bruno Robbes
– enregistrement audio de Patrice Gourdet (est intervenu après M.-L. Alalouf)
– enregistrement audio de Marie-Laure Alalouf
– (…)

Séminaire OZP du 11 octobre 2025 : Le collectif de travail. Une formation action de la Dgesco (Intervention de Fabienne Fédérini)

2025-10-20T07:22:58Z

Séminaire OZP du 11 octobre 2025
Le collectif de travail

Intervention de Fabienne Fédérini, membre du collectif Langevin-Wallon
« Du travail collectif au collectif de travail, à propos d'une formation action conduite dans l'académie de Nancy-Metz (2015-2017) »

Notes :
– voir en bas de de texte une version PDF à la mise en page plus élaborée
– le site OZP a sauvegardé les productions de Canopé concernant les formations actions de la Dgesco, notamment celles menées dans l'académie de Nancy Archives EP de Canopé : RUBRIQUE MUTUALISER, à déplier (12 actions et 4 dossiers)
– voir les autres interventions du séminaire du 11 octobre

Je tiens à remercier l'OZP, et en particulier Marc Douaire, de m'avoir invitée à témoigner à propos d'un travail conduit, voilà dix ans, dans l'académie de Nancy-Metz par le bureau de l'éducation prioritaire, à l'époque dirigé par Marc Bablet. Avant de commencer, je voudrais dire que je ne suis pas bien sûre d'être la mieux placée pour parler de cette formation action, puisque j'ai été l'une de celle qui l'a initiée (notamment avec Michèle Coulon, ici présente).
Peut-être aurait-il été plus judicieux, puisque la thématique porte sur le collectif, d'inviter d'autres que moi, les participants par exemple, à exprimer leur point de vue sur ce projet ; point de vue nécessairement différent du mien, compte-tenu de là où ils se trouvaient au sein de l'institution.

1. Propos liminaires sur le contexte institutionnel
Dans un premier temps, je voudrais revenir sur le contexte institutionnel dans lequel s'est déployée cette formation action :
– 2015 : au moment de la mise en œuvre de la refondation de l'éducation prioritaire, c'était pour nous (c'est-à-dire l'équipe du ministère) une opportunité objective de nous rendre sur le terrain à la rencontre des équipes ;
– 2015, c'était aussi le moment de la création du site institutionnel « éducation prioritaire » avec le réseau Canopé (fermé depuis novembre 2022), site qui avait été pensé autour du référentiel. En général (et ce que je vais dire là pour un site s'entend pour les circulaires ou les ressources pédagogiques), le niveau national ou académique ou départemental élabore un outil, pensant qu'il va s'imposer de lui-même. Or, si on ne fait pas l'effort d'aller le présenter (le défendre), il y a peu de chances qu'il soit connu par celles et ceux auxquels il est destiné, et encore moins mis en œuvre. C'est un SAV, comme je l'appelle, qui est rarement fait. Donc, pour en revenir au site, nous pensions qu'il devait être présenté aux équipes pour être utilisé et la meilleure manière qu'il le soit était que les équipes s'y retrouvent, c'est-à-dire qu'elles retrouvent leur travail, d'où l'idée de faire produire des ressources pédagogiques par les équipes elles-mêmes Quel terrain ? Le Grand Est, et plus particulièrement l'académie de Nancy-Metz, s'est imposé à nous, car il y avait une montée en puissance de l'éducation prioritaire mais de moindre ampleur que dans les académies de Lille, Versailles ou Créteil, terrains plus sollicités aussi.
Avec qui ? Le réseau Canopé qui avait refondé le site institutionnel avec nous et qui, à l'époque, était intéressé par la production de ressources pédagogiques pour alimenter la rubrique « Agir » en la personne de la directrice de la délégation Grand-est de Canopé et la directrice de l'atelier Canopé de Nancy ; l'académie de Nancy-Metz (en la personne de la correspondance académique) et bien sûr les équipes volontaires d'enseignants et de coordonnateurs de réseau.

2. Postulats sur lesquels repose le dispositif de formation action
Nous sommes parties d'un constat récurrent : la mutualisation des « bonnes pratiques – « bonnes pratiques » au sens de la meilleure pratique possible – ne marche pas. Ce qui est présupposé ici, c'est que ce qui serait identifié comme une « bonne pratique » pourrait être transposée ailleurs que dans le contexte au sein duquel elle a été mise en œuvre et ce, afin d'améliorer le système, c'est-à-dire en vue de le rendre plus efficient. Je ne vais pas ici reprendre toute la critique que nous développons dans notre ouvrage, notamment dans les chapitres portant sur l'innovation et sur la recherche, ce serait trop long et ce n'est pas l'objet de mon exposé.
Je voudrais juste dire que si la mutualisation des « bonnes pratiques » mène à une impasse depuis autant de temps, c'est sans doute parce que la question est mal posée. Il s'agit moins de s'intéresser aux modalités de reproduction de « modèles » qu'aux conditions et aux modalités de la transmission de l'expérience humaine, dont l'expérience professionnelle constitue une dimension. En effet, quand nous tentons de faire connaître à autrui ce que nous faisons, n'essayons-nous pas avant tout de rendre compte d'une expérience (au sens de pratique), mais aussi de notre expérience (au sens d'épreuve et de représentation mentale de ce qui s'est passé), toutes deux étant fortement liées. Dès lors, est-il possible de s'approprier l'expérience d'autrui alors même que l'on ne l'a pas éprouvée avec lui ? N'est-ce pas ce à quoi nous nous heurtons chaque fois que nous souhaitons mutualiser entre pairs ? Finalement au cœur de notre impossibilité, ou presque, à transférer, n'y aurait-il pas une difficulté à transmettre notre expérience à autrui, notamment sa dimension sensible ?

C'est à partir de ces postulats que nous avons construit un dispositif de formation action » ; dispositif qui repose sur deux hypothèses.
La première se proposait de donner à voir un making off plutôt qu'une production finale.
On ne souhaitait pas une ressource modélisante expurgée de toutes ses aspérités, on souhaitait plutôt le brouillon avec ses ratures, qui sont autant d'expressions de nos tâtonnements.
Nous pensions en effet qu'il était plus facile de se reconnaître dans un processus, qu'il soit intellectuel, méthodologique ou pédagogique, que dans une production finalisée qui soulève presque toujours des oppositions (« je n'ai pas l'équipe », « je n'ai pas les moyens », « je ne m'en sens pas capable », etc.). Il nous semblait que le cheminement était mieux à même d'être un objet de partage entre pairs, parce que c'est une matière vivante où les hésitations, les doutes sont rendus visibles.
Nous le savons bien : toute action, quelle que soit sa nature, connaît des impasses, suppose des erreurs et implique des échecs. Oser les dire c'est affirmer qu'ils font partie de notre quotidien, qu'ils font partie de l'exercice de notre métier. Mieux, c'est considérer qu'ils sont porteurs de connaissance, puisqu'ils nous forcent à réfléchir pour essayer de les surmonter. L'erreur est bien source d'apprentissage, ainsi que le dit le référentiel de l'éducation prioritaire.

Par ailleurs, insister sur le processus, c'est reconnaître qu'il est soumis au temps, puisqu'il est en train de (se) faire. Nécessairement évolutif, il peut être modifié, amélioré, complété et ainsi, il apparaît moins inhibant, plus facilement adaptable aux contraintes professionnelles de chacun·e. Mais c'est un exercice malaisé parce qu'inédit, surtout à l'éducation nationale, où le syndrome du bon élève règne partout. En effet, au cours de notre scolarité et ensuite lors de notre parcours professionnel, nous sommes rarement invitée à nous engager dans ce type de démarche où ce qui nous est demandé comme production finale n'est pas un objet achevé, clos sur lui-même, mais un travail en cours d'élaboration. Dans un système où la perfection est sans cesse recherchée – et en cela la notion de « bonnes pratiques » y participe pleinement – où chacun·e d'entre nous est formé·e avec cet état d'esprit-là, il est difficile d'en prendre l'exact contrepied. Il a donc fallu sans cesse revenir à ce principe d'imperfection qui était au fondement de ce projet, qui était LE fondement même de notre projet.
Ce principe d'imperfection permet enfin de mettre au jour ce que nous ne cessons d'oublier pour mieux souligner le résultat. Or la manière dont nous avons réalisé notre travail ne se réduit pas uniquement aux conditions matérielles et aux efforts produits, elle comprend également nos questionnements, ainsi que tout ce que nous avons appris avant et qui se trouve incorporé en nous.
La seconde hypothèse partait du constat (partagé) que la transmission de l'expérience professionnelle n'est pas chose aisée. Donner à voir ce que l'on fait au sein de sa classe, au sein de l'école ou de l'établissement est toujours difficile, car c'est exposer sa pratique professionnelle et donc s'exposer au regard, parfois au jugement d'autrui. Mais dans le même temps, c'est vouloir partager avec les collègues, vouloir cheminer avec eux, accepter les tâtonnements, le questionnement, et donc la controverse. C'est paradoxalement se sentir suffisamment armé·e pour donner à voir ce que l'on fait et en même temps douté pour soumettre à la question ce que l'on fait (un travail sur le travail) et entrer ainsi dans une démarche réflexive sur sa pratique professionnelle.
Toutefois si montrer ce que l'on fait n'est pas évident, écrire sa pratique l'est encore moins.
C'est une compétence qui est rarement travaillée au sein de l'éducation nationale. On suppose ainsi qu'elle est « innée » : chacun.e étant en capacité d'écrire sa pratique et ainsi de la transformer en « ressource pédagogique ». Evidemment, il n'en est rien. Or cette compétence est indispensable si l'on souhaite transmettre. Paradoxalement, l'écriture professionnelle est sans doute le support le plus utilisé par les professionnels de l'éducation et c'est aussi l'objet le plus impensé des formations. Comment vouloir mutualiser une pratique pédagogique sans penser au préalable les conditions de sa normalisation ? Selon nous, vouloir que les équipes écrivent leurs pratiques pédagogiques pour en faire une ressource appréhendable par autrui nécessitait un accompagnement des équipes. Nous n'avons pas présupposé des compétences, nous avons essayé de leur enseigner ce que le projet demandait comme compétences soit pour les consolider soit par les développer. Là aussi en totale cohérence avec les principes du référentiel.

A partir de ces deux postulats, comment bâtir un dispositif de formation qui les mette à
l'épreuve ?

3. Un dispositif de formation action à différentes échelles et à multiples voix
En fait, si ce dispositif de formation action a été construit à partir de principes partagés avec l'ensemble des acteurs engagés, sa mise en œuvre a été travaillée au fur et à mesure du temps (presque deux ans dans un processus itératif.
Premier principe : reconnaître à chacun·e la même capacité à contribuer au projet à la place qui est la sienne, y compris penser la place des absents
• DGESCO : garantir le cadre de la formation (régulateur) - ne pas intervenir dans les groupes et assurer une présence continue tout au long du projet
• Académie : assurer les conditions matérielles de la formation (inscrire la formation dans le plan académique de formation) – définir la thématique retenue (« Coopérer entre élèves pour apprendre et collaborer entre adultes solidaires ») ; opérer les remplacements des enseignants en formation ; rembourser les frais de transports
• Réseau Canopé : mettre à disposition de chaque équipe une personne référente, responsable du suivi éditorial de la ressource (j'y reviendrai quand je parlerai des « ami-critiques ») ; mettre à disposition des moyens techniques de production audiovisuelle pour produire les ressources pédagogiques destinées au site national dédié à l'éducation prioritaire
• Chercheur : accompagner les équipes dans leur réflexion ; l'idée était que ce dernier devait créer les conditions pour produire entre la pratique (professionnelle) et la recherche (scientifique) « une zone d'évidence et de questionnement partagé » où le chercheur n'impose pas mais oriente, suggère, renvoie les équipes vers d'autres questionnements, etc. Il s'agissait d'être « éclairant », et non « surplombant »
• Equipes enseignantes avec le coordonnateur mais sans les pilotes du réseau : déjà exposer sa pratique pour la faire partager n'est pas évident, alors exposer ses erreurs l'est encore moins et ça ne peut pas se faire devant celui/celle chargée de vous évaluer – cette formation était un temps pour soi pour réfléchir à sa pratique entre pairs. Le groupe réunissait 5 équipes d'enseignants (13 PE et 2 professeurs du second degré). Il représentait 3 départements (Les Vosges, la Moselle et la Meurthe et Moselle) sur 5 avec des projets à des niveaux très inégaux de développement : certains projets existaient depuis 10 ans, d'autres commençaient à peine à se mettre en place ; de même sous une même thématique nous avions connaissance de problématiques variées, bref nous avions une hétérogénéité qui nous paraissait féconde, car elle supposait un avancement différencié de la réflexion entre les équipes et donc un travail collaboratif entre elles : aux interrogations et doutes des uns répondaient les expériences des autres. Là encore nous avons mis en œuvre l'un des principes du référentiel.
• Amis critiques (Canopé), souvent un ancien enseignant, accompagnant l'équipe : ils étaient chargés de l'explicitation du projet. Placés à côté des équipes (ni devant, ni derrière), ils devaient faire accoucher les équipes en leur posant des questions sur le pourquoi du comment sans juger de la pertinence de ce qui leur était dit – je rappelle qu'il fallait que les équipes écrivent sur le cheminement. D'après les retours des amis critiques, il y a eu souvent la tentation chez les équipes de montrer ce à quoi elles étaient arrivées, et pas comment elles y étaient parvenues. La figure de l'ami critique, telle que définie par Anne Jorro, doit allier à la fois la bienveillance de l'écoute sur ce qui est dit et du regard porté sur ce qui fait mais aussi l'exigence à travers la valorisation du potentiel. Il doit soutenir, aider, orienter sans jamais imposer son point de vue.
• Les absents : les pilotes de réseau ne sont pas invités à participer à la formation (en raison du lien hiérarchique) mais doivent réfléchir aux modalités de la diffusion des ressources pédagogiques produites, notamment au sein du réseau et dans le cadre des instances formalisées (conseil des maîtres, conseil pédagogique, conseil Ecole-Collège, etc.).
En tout, ce dispositif de formation action a mobilisé 38 professionnels.
Deuxième principe : mettre en œuvre une logique de don / contre don sous la forme d'engagement, mais pas que…
Les équipes s'engageaient à produire des ressources pédagogiques pour le site national, en contrepartie l'institution (DGESCO, rectorat, Canopé) s'engageait à leur donner les moyens pour y parvenir :
• construire un cadre sécurisant pensé de manière horizontale, suffisamment souple pour s'adapter aux besoins et s'inscrivant dans le temps ;
• être transparentes sur l'engagement (le temps bénévole) que ce projet nécessiterait de chacun·e en dehors des temps de regroupements ;
• et surtout s'assurer que les relations entre chaque composante du projet (les équipes,
leurs amis-critiques, l'enseignant-chercheur (Sylvain Connac), le formateur spécialiste de l'écriture professionnelle (Patrice Bride) et nous, l'équipe-projet (entre nous et avec eux)) reposaient bien sur le principe d'un « compagnonnage réflexif », à partir duquel pouvait s'opérer un croisement des regards (non jugeant mais éclairant) entre professionnel·les.
En général, la journée de formation se déroulait de la manière suivante :
– un rappel rapide de la session précédente ;
– une mise au travail en groupe (souvent entre les regroupements les équipes avaienttravaillé) ;
– un temps collectif de mise en commun de l'état d'avancée des travaux par chaque groupe et échanges entre équipes, avec les amis critiques et avec les représentants de l'institution.
Cette organisation reposait sur un principe simple maintes fois constaté dans les études : un changement de pratique est plus susceptible de se produire si on est instruit par ses pairs que par des conférenciers en position de surplomb. C'est pourquoi, nous avons souhaité susciter le dialogue à partir d'objets professionnels dans un cadre qui, parce qu'il reposait sur une estime et une confiance réellement éprouvées entre les différents acteurs du projet, autorisait chacun·e à s'exprimer sans être jugé·e. C'est ce qui a favorisé le partage tant au sein des équipes qu'entre elles, mais aussi avec les amis-critiques et avec nous lors des temps collectifs. Au fil du temps, les conditions d'une dynamique collective de travail se sont progressivement installées. Au travail coopératif des élèves, qui était le sujet de leur projet respectif, répondait celui de notre collectif à ses différentes échelles. Du travail collectif sur un objet, on est passé à un collectif de travail comme sujet.
Très vite aussi, il nous a semblé que la diversité des accompagnements proposés et assurés régulièrement dans le temps participait des conditions de mise en œuvre de cette dynamique collective avec toujours la volonté de ne pas être en surplomb, renvoyant souvent aux équipes d'autres questions que celles qu'elles se posaient. Cet accompagnement d'un genre particulier a permis à chacun·e des membres des équipes engagées dans ce dispositif de faire souvent un pas de côté, parfois de revisiter ses pratiques professionnelles, tout en apportant l'étayage (scientifique et/ou pédagogique) nécessaire, quand certains avaient des interrogations ou des doutes.
L'ensemble de ces conditions a permis de créer un espace réflexif commun, ce qui a favorisé la co-production d'un savoir ayant une forte dimension praxéologique et, en conséquence, de générer de puissants effets de (trans)formation des professionnels y participant.

4. Enseignements à tirer de ce dispositif de formation action du point de vue des pilotes ou comment accompagner un collectif au travail pour qu'il devienne un collectif de travail ?
De cette action de formation action, que pouvons-nous en retenir ? Un seul mot nous semble résumer son esprit : accompagnement. Mais qu'est-ce que cela signifie « accompagner » à l'échelle nationale, quand on sait de surcroit combien le terme revêt des formes et recouvre des réalités différentes ? C'est ce que je vais essayer de préciser maintenant.
Nous concernant, nous n'avons pas pensé l'accompagnement ni comme une vérification de la conformité de la pratique pédagogique aux textes, ni comme une recherche de son adéquation aux normes. Il n'avait pas non plus pour visée de corriger ou de réguler ce que faisaient les équipes. Nous y avons plutôt vu un excellent moyen de valoriser les équipes tout en leur offrant les conditions et les modalités de réfléchir sur ce qu'elles faisaient dans l'ordinaire des classes.
Nous nous sommes inscrites dans ce que j'ai appelé un « compagnonnage réflexif » ; ce qui a supposé, de notre part, à cause de la place qui est la nôtre, une attitude professionnelle toute en
« retenue ».
Accompagner, c'est d'abord s'engager à assurer une présence régulière et continue lors des temps de regroupements des équipes ; cette assiduité marquait un intérêt sincère à leur travail, elle était aussi la condition nécessaire pour s'assurer de notre rôle de garant du projet, mais cette assiduité n'a pas manqué d'avoir un effet sur les équipes.
Par notre présence (et pas nous en tant que telles, mais ce que nous représentions), les collègues se sont sentis, en tant que professionnels, reconnus et donc soutenus par l'institution. Ce que nous mettions à l'œuvre là, c'était tout simplement le même principe que celui adopté lors de l'élaboration du référentiel de l'éducation prioritaire : nous les reconnaissions comme professionnels, et en tant que tels détenteurs d'un savoir produit par l'expérience. En leur donnant les moyens de produire des ressources pédagogiques à partir de ce qu'ils avaient fait dans leur classe, nous reconnaissions leur expertise et les valorisions.
Pour autant, la seule présence ne saurait suffire, il faut aussi changer de posture : être à l'écoute de manière active et bienveillante, porter un réel intérêt au travail mené en classe par les équipes, être consciente aussi de leur difficulté de donner à voir ce qu'elles font avec les élèves, parler enfin un langage empreint de sincérité et de transparence. Dès le début, nous avions dit que nous nous embarquions dans une aventure que nous n'avions pas écrite par avance, que nous allions la vivre avec eux. Cette prise de risque, nous la partagions, tout en ayant bien conscience qu'elle se déclinait à des degrés différents pour chacun·e d'entre nous :
– pour le ministère, le rectorat, le réseau Canopé, l'incertitude portait sur le mode collaboratif du projet jusqu'ici inédit ;
– pour les équipes, en écrivant ce qu'elles faisaient, elles prenaient le risque de s'exposer au regard d'autrui ; l'une des équipes nous a d'ailleurs dit : « il fallait accepter une certaine forme d'inconfort liée à la nouveauté, à l'inconnu » ;
– pour les accompagnateurs Canopé, c'était le fait d'être mis dans une position nouvelle : celle d'ami-critique.
Si tout le monde a pu accepter cette prise de risque, c'est sans doute parce que le cadre, plus que le protocole, était sécurisant.
De surcroît, quand on initie ce type de dispositif, on doit être consciente des effets qu'il ne manque pas de produire chez les collègues (rectorat, Canopé). En effet, même lorsqu'une telle initiative ne revêt pas la forme d'injonctions ou de prescriptions, le fait qu'elle émane du ministère suffit à l'imposer comme une commande, les obligeant à l'accepter. De côté des équipes enseignantes, ce qui s'est joué n'était pas de même nature, puisqu'elles étaient volontaires. Toutefois, sans parler de défiance, il y avait au départ de la méfiance mêlée d'étonnement vis-à-vis de la démarche : qu'est-ce que cachait cette attention portée à leur travail ? En quoi ce qu'elles faisaient pouvait intéresser l'institution ? Il faut bien mesurer ici tout ce que représente LE ministère, cette instance parisienne loin du terrain et de ses préoccupations, d'où partent les injonctions. En être les représentantes crée de fait une distance.

On peut le déplorer, mais c'est une réalité. La refuser est la pire des choses. Il faut au contraire en être consciente sans pour autant en tirer profit.
Assumer cette position et ce qu'elle représente sans chercher ni à la dénier ni à s'en servir à mauvais escient, c'est finalement savoir conjuguer la dissymétrie des places avec la symétrie relationnelle. C'est pour tenir compte de cela que nous avons refusé – et ce n'est pourtant pas l'envie qui nous a manqué – de nous immiscer dans les groupes de travail. Nous savions en effet que par notre seule présence, même silencieuse, nous allions modifier l'attitude de chacun·e des membres de l'équipe, qu'il n'y aurait pas la même liberté de parole, que les échanges s'en trouveraient nécessairement perturber. Au fil de nos rencontres, la confiance, que nous avions donnée, dès le début et de manière inconditionnelle aux équipes (sachant que nous les embarquions dans un projet qui, au départ, était le nôtre) – confiance qui est rappelons-le, le gage de la réussite de tout projet – nous a été rendue et le regard porté sur l'institution a progressivement changé ; ce qui n'est pas la moindre de nos satisfactions.
Par ailleurs, nous avons impulsé ce projet sans brutaliser les équipes. Nous souhaitions les inciter à faire quelque chose pour nous (produire des ressources pédagogiques), mais cela supposait de notre part de créer les conditions pour qu'elles puissent le faire. Ainsi, nousn'avons pas imposé un travail supplémentaire aux équipes, nous leur avons dégagé du temps pour travailler à ce projet. Pour autant et comme nous le leur avions annoncé, leur investissement a été tel que le temps de travail, qu'elles ont fourni entre deux regroupements, a été largement supérieur à celui dégagé lors des sessions de formation. Comme quoi, la motivation provient bien de l'intérêt porté à son travail, elle n'est pas première.

5. Et après ?
Cette formation action qui partait du postulat de l'impossibilité de l'essaimage a en fait essaimé : certains projets d'école ont été repris au niveau de leur circonscription ; la démarche de coopération entre élèves a « rayonné » (selon les termes mêmes d'une équipe) au sein de l'école (inscription dans le projet d'école) ; d'autres équipes nous ont dit que cette démarche de coopération entre élèves avait été intégrée dans le plan de formation des circonscriptions ou qu'elle avait fait l'objet d'échanges au sein des conseils écoles/collège. L'année suivante, cette formation action a essaimé dans l'académie de Reims sur la thématique des réseaux apprenants.
Et puisqu'en commençant cette intervention, j'ai regretté que les principaux participants soient absents, je voudrais cités les propos qu'elles et ils ont tenus dans le cadre de l'évaluation collective du projet.
➢ A la question « se remémorer une situation dans laquelle la mayonnaise a pris ? », les participant·es ont répondu :
– écriture comme objet de travail
– écrire sa pratique à la première personne du singulier
– prise de conscience de l'intérêt de l'institution
– envie préexistante de transmettre l'expérience professionnelle

➢ A la question « qu'est-ce qui a permis à l'équipe projet de fonctionner ? », les participant·es ont déclaré :
– investissement individuel et collectif (temps, disponibilité)
– conditions de la prise de parole et échanges au sein du groupe (bienveillance, confiance, estime, connaissance et reconnaissance, absence de discours descendant)
– cadre de travail formalisé et structurant (formation en alternance avec échéances régulières et programmées, modalités de travail variées)
– accompagnement
– regards croisés et pluralité de points de vue
– engagement du coordonnateur (interface avec l'institution)
– situation de l'écriture mettant chacun·e au même niveau
– feedback entre les membres de l'équipe, les accompagnateurs (canopé chercheur)
– conditions techniques
➢ A la question « qu'est-ce que le groupe de l'équipe-projet vous a donné/appris ? », les participant·es ont indiqué :
– explicitation de sa pratique professionnelle
– réflexivité
– valorisation de sa professionnalité (crédibilité, légitimité, assurance)
– reboostage
➢ A la question « en quoi vous a-t-il aidé ? », les participant·es ont mis en avant :
– formalisation de sa pratique professionnelle
– ajustement de sa pratique grâce à l'accompagnement d'un chercheur
– enrichissement de sa pratique
– travailler avec les autres et pour les autres
– être en sécurité.

Je vous remercie pour votre attention.
Fabienne Federini

Note : le site OZP a sauvegardé les productions de Canopé concernant les formations actions de la Dgesco, notamment celles menées dans l'académie de Nancy
Archives EP de Canopé : RUBRIQUE MUTUALISER, à déplier (12 actions et 4 dossiers)

Le Carep de Poitiers propose 5 modules de formation (dont 3 communs) à destination des coordonnateurs des réseaux EP/ Cités éducatives

2025-10-16T09:35:48Z

Nouveauté 2026- Formation Métiers de la Coordination
Descriptif des modules à destination des coordonnateurs des réseaux EP/ Cités éducatives

Dans la perspective de valoriser et de professionnaliser les métiers de la coordination, l'académie de Poitiers réaffirme l'importance éducative et stratégique de ces fonctions au sein des réseaux d'éducation prioritaire et des Cités éducatives.

Tisser du lien, faire sens, fédérer les acteurs autour d'un projet commun : tels sont les fondements de ces métiers pivots, essentiels à la cohérence des parcours éducatifs et à la réussite de tous les élèves.

L'offre de formation vise à renforcer les compétences professionnelles, la posture réflexive et la capacité d'animation des coordonnateurs dans une logique de coopération et de pilotage partagé.
Un grand merci à l'EAFC de Poitiers pour la conception et la mise en œuvre de cette offre de formation.
Le premier module débutera le 13 novembre 2025.

TRONC COMMUN – FORMATION DE BASE

MOD.1 – Conduite de projets

Objectifs : Planifier la mise en œuvre opérationnelle d'un projet, élaborer un calendrier, définir les acteurs à mobiliser, identifier et analyser les risques, assurer le suivi des étapes.
Durée : 6 h en présentiel

MOD.2 – Rôle et missions du coordonnateur

Objectifs : Identifier et analyser les attendus professionnels. Comprendre les gestes professionnels du coordonnateur (fédérer, mettre en cohérence, faciliter, négocier, engager, valoriser). Développer sa réflexivité à partir de l'analyse de pratiques.
Durée : 3 h en distanciel

MOD.3 – Communication professionnelle

Objectifs : Préparer, animer et conduire une réunion ; valoriser et promouvoir des actions ; animer un réseau d'acteurs ; rédiger et partager des écrits professionnels ; travailler en réseau intercatégoriel et intermétiers.
Durée : 3 h en présentiel

FORMATIONS SPÉCIFIQUES PAR DISPOSITIF

MOD.4 – Coordonnateur de réseau d'Éducation prioritaire (REP/REP+)

Objectifs : S'approprier les six priorités du référentiel de l'Éducation prioritaire, les décliner dans le réseau. Utiliser les données pour piloter, accompagner les équipes sur le climat scolaire et la réussite des élèves.
Durée : 3 h en présentiel + 2 h en distanciel

MOD.5 – Coordonnateur de Cité éducative

Objectifs : Comprendre les axes structurants des Cités éducatives. Développer une stratégie territoriale en partenariat avec les collectivités, les associations et les dispositifs de droit commun.
Durée : 3 h en présentiel + 2 h en distanciel

15.10.25 https://ww2.ac-poitiers.fr/carep/spip.php?article288

Séminaire OZP du 11 octobre 2025 : Le Collectif de travail et la formation (Intervention d'Arlette Toussaint)

2025-10-15T09:32:04Z

Séminaire OZP du 11 octobre 2025
Le collectif de travail et la formation

Intervention d'Arlette Toussaint,
membre du Conseil scientifique de l'OZP

Propos liminaire
Dans un premier temps, je poserai le contexte dans lequel s'inscrit notre réflexion d'aujourd'hui.
Dans un second temps, je tenterai d'illustrer la problématique du jour en m'appuyant sur l'expérience qui a été la mienne comme enseignante de collège en éducation prioritaire, puis comme formatrice et directrice adjointe à l'IUFM/ÉSPÉ/INSPÉ.

 Le contexte
Pour aborder la problématique du jour Travailler en collectif, travailler en collectif professionnel, il me parait important de rappeler le contexte dans lequel s'inscrit notre réflexion d'aujourd'hui et de nous poser la question suivante : est-ce que les collectifs de travail sont plébiscités ? soutenus ?
Ce contexte est d'abord un contexte d'économies budgétaires, annoncées par le gouvernement Bayrou, contexte qui ne favorise guère la relance d'une politique éducative, d'une politique éducative qui se soucie de l'égalité des chances et de la réussite de tous les élèves.
Lors de la rencontre OZP du 24 septembre dernier, dont le thème était : « Où va l'éducation prioritaire ? », il a été rappelé que la politique d'éducation prioritaire avait été créée pour contrer les effets d'une absence de mixité sociale, là où les services publics ne pouvaient plus remplir leur mission et que cette politique ne devait surtout pas être diluée dans d'autres politiques.
Les recommandations de la Cour des Comptes
Dans les textes parus récemment, le rapport de la Cour des Comptes, publié le 7 mai 2025, à la demande de la commission des finances du Sénat, mérite d'être lu avec attention. Ainsi que Marc Douaire le rappelait le 24 septembre, dans ce rapport, la Cour des Comptes considère que la politique d'éducation prioritaire est aujourd'hui « complexe et illisible » et que, au vu de l'augmentation des moyens accordés, ses impacts sur la réussite des élèves sont limités.

La Cour des Comptes déduit de ce constat que cette politique « doit être repensée au profit d'une logique d'action plus globale et au service de la réussite des élèves ». Il est difficile, ici, de ne pas voir dans ces lignes le présupposé suivant : la politique d'éducation prioritaire n'est pas au service de la réussite des élèves.
De fait, le rapport poursuit : « L'éducation prioritaire apparait aujourd'hui comme une politique publique qui segmente le service public de l'éducation, qui s'éloigne des objectifs initiaux en termes de réussite des élèves et aboutit à un système peu lisible et peu efficient ». Concluant que « L'éducation prioritaire doit aujourd'hui être inclue (sic) dans une logique d'action plus globale, plus efficiente et davantage intégrée, au service de la réussite des élèves », la Cour des Comptes préconise une réforme, « sans délai », en suivant deux orientations : « mettre en cohérence l'ensemble des moyens concourant à la mixité sociale et à l'égalité des chances » et « simplifier les mécanismes d'allocation des moyens pour permettre une meilleure lisibilité et davantage de progressivité dans la mise en œuvre de cette politique. »
Ce programme de simplification s'apparente fort à un programme d'économie, d'autant plus inquiétant qu'il ne présente pas de propositions visant à s'attaquer aux inégalités et risque de pénaliser en premier lieu les élèves des classes populaires.
Dans ce même rapport, les cités éducatives sont présentées en quelque sorte comme une réponse au problème posé : « Une autre « démarche », lancée avec le ministère chargé de la ville, les cités éducatives, institutionnalise le partenariat local que l'instauration de l'éducation prioritaire visait et que la refondation n'est pas parvenue à relancer. (…) Ces trois nouvelles modalités de pilotage (cités éducatives, contrats locaux d'accompagnement et territoires éducatifs ruraux) (…) se surajoutent (…) au dispositif d'éducation prioritaire, donnant l'impression d'un patchwork plutôt que d'une politique d'éducation territorialisée concertée ».

S'agit-il de remplacer les REP par les cités éducatives ? Voilà qui ressemble fortement à un programme de simplification, d'économie.

Les recommandations de la Commission des finances du Sénat
C'est bien la direction que prend la Commission des finances du Sénat, lorsqu'elle formule les recommandations suivantes :

« mettre en œuvre une véritable progressivité des moyens consacrés à la politique d'éducation prioritaire pilotée au niveau académique, en refondant l'ensemble des dispositifs existants (cités éducatives, contrats locaux d'accompagnement, territoires éducatifs ruraux, REP et REP +) en un seul continuum de moyens alloués aux établissements selon certains indicateurs socio-économiques (ministère de l'éducation nationale). » (Recommandation n°3)

« renforcer le pilotage concerté entre le ministère de l'éducation nationale, le ministère chargé de la politique de la ville, les préfectures, les collectivités territoriales et les acteurs locaux de l'insertion concernant la politique de l'éducation prioritaire, sur le modèle des cités éducatives (ministère de l'éducation nationale, ministère chargé de la politique de la ville, collectivités, préfecture) ». (Recommandation n°5)

Convergence, donc, entre les orientations de la Cour des Comptes et les recommandations du Sénat.

Quelles conséquences pour les élèves issus de milieux populaires ?

Il s'agirait alors de l'abandon pur et simple d'une politique nationale de lutte contre les inégalités scolaires et la fin de la politique des réseaux d'éducation prioritaire.

Les conclusions du rapport de la Cour des Comptes de mai dernier peuvent d'autant plus surprendre que, dans son rapport d'octobre 2018, la même Cour des Comptes présentait et saluait l'éducation prioritaire comme la seule politique publique engagée contre les inégalités scolaires.
Il est difficile de croire que la « réforme sans délai » de la Cour des Comptes puisse permettre de répondre aux objectifs annoncés de mixité et de lutte contre les inégalités sans une réflexion sur le système éducatif, une réflexion sur la ségrégation sociale.

Marc Bablet soulignait, lors de la rencontre du 24 septembre dernier, qu'on ne peut « prôner l'égalité des chances sans se préoccuper de l'égalité des conditions ni de l'égalité des droits ». De fait, les phénomènes de ségrégation résidentielle et scolaire, de concentration des populations les plus paupérisées se sont aggravés, comme l'attestent les deux textes suivants.

Une étude de l'INSEE publiée le 11 janvier 2023 pointait déjà, notamment, une baisse de la mixité dans les quartiers prioritaires avec, depuis 2004, une augmentation de la part des 40 % des habitants les plus modestes et une diminution de la part des 40 % les plus aisés.

La dernière synthèse de la DEPP (L'éducation prioritaire - Synthèse de la DEPP n° 6 – Juillet 2022 - mise à jour septembre 2025) souligne que « La répartition des collèges en EP n'est pas uniforme sur le territoire » (p.15) et précise : « Les collégiens de l'éducation prioritaire sont très massivement d'origine sociale défavorisée : sept élèves de REP+ sur dix et 56 % des élèves de REP ont des parents ouvriers ou inactifs, contre 35 % dans les établissements publics hors éducation prioritaire et 17 % dans les collèges privés sous contrat (…) Les collèges de l'éducation prioritaire se caractérisent par la concentration d'élèves de milieu social défavorisé. Ainsi, 83 % des collèges en REP+ et 32 % des collèges en REP accueillent au moins 60 % d'élèves d'origine sociale défavorisée contre seulement 2 % des collèges publics hors éducation prioritaire et moins de 1 % des collèges privés sous contrat » (p.17)

C'est bien parce que notre société est ce qu'elle est que la politique d'éducation prioritaire est non seulement souhaitable, mais nécessaire dans ces territoires où la ségrégation sociale est importante.
Mais il est bien évident que cette politique ne peut en aucun cas se substituer à une politique globale sur l'ensemble du système éducatif, indispensable pour une meilleure réussite de tous les élèves, dont les élèves issus des milieux populaires, où qu'ils soient scolarisés.

En attendant l'avènement d'une telle politique, il est primordial de maintenir une politique d'éducation prioritaire, que cette politique soit nationale, qu'elle soit pilotée par le ministère de l'Éducation nationale.

Qu'en est-il du côté de l'Éducation nationale ?

. Un rapport demandé par Élisabeth Borne

Dans une interview donnée à Ouest-France, en juin 2025, la ministre de l'Éducation nationale d'alors, Élisabeth Borne, a annoncé avoir demandé un rapport sur l'évaluation de la politique d'éducation prioritaire à l'Inspection générale avec pour objectif « d'évaluer plus finement les résultats des élèves et de regarder s'il y a lieu d'adapter la carte des établissements et la répartition des moyens ». Le rapport définitif est attendu pour décembre 2025.
On notera l'objectif : révision éventuelle de la carte / révision de la répartition des moyens. Quid des objectifs pédagogiques ?

. Audition de l'OZP par la mission de l'IGESR relative à cette commande sur l'éducation prioritaire (28 08 25)

Cette audition a permis de faire apparaître quelques points d'accord, non négligeables, notamment :
 que l'Éducation prioritaire ne devait pas être transférée aux régions et aux recteurs,
 qu'elle devait rester une politique nationale,
 que la politique des Cités éducatives devait demeurer dans le champ du travail partenarial et ne saurait se substituer à une politique d'EP
 et, enfin, que l'élément premier de l'EP n'était pas la carte, mais une politique éducative et pédagogique.

Mais les questions fondamentales que sont, pour l'OZP, le travail en réseau (lire, sur le site de l'OZP -Rencontre du 24 septembre 2025-, l'intervention de Michèle Coulon « Le réseau, une utopie dépassée ?), les pratiques professionnelles, les collectifs professionnels, la reconnaissance institutionnelle du travail des équipes n'ont pas fait l'objet de propositions, ni de perspectives, quelles qu'elles soient.

En outre, lors de cette audition, la mission n'a pas fait référence aux rapports établis précédemment par l'IG, ce qui interroge.

. Rapport de l'IGESR portant sur « Les pratiques collaboratives au service des apprentissages »

Je vais m'intéresser maintenant à un rapport, directement lié à la problématique du séminaire d'aujourd'hui, daté de décembre 2022 (publié en janvier 2023). Il répondait – je cite la lettre de désignation - à une « mission inscrite au programme annuel de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche 2020-2021 ». Son intitulé : « Les pratiques collaboratives au service des apprentissages, de l'école au lycée : entre élèves, entre adultes (enseignants, CPE, AED, intervenants extérieurs, équipe de direction), entre élèves et adultes ».

Il ne s'agit pas d'un rapport sur l'EP, mais il est bien évident que son objet intéresse tout particulièrement l'EP.
Dès le sommaire, on constate que les mots « éducation prioritaire » apparaissent une seule fois sous l'intitulé : « Le référentiel de l'éducation prioritaire ». Nous y reviendrons.

Dans l'introduction, les auteurs notent que « les pratiques collaboratives sont portées par les valeurs de la République et mises en avant dans les textes législatifs et réglementaires (…) Les pratiques collaboratives ne cessent d'être préconisées, expérimentées, mises en œuvre, remises en question, discutées, sans pour autant trouver véritablement leur place. »
Les auteurs précisent plus loin que « la mission a choisi d'aborder la question des pratiques collaboratives en se concentrant exclusivement sur les apports de ces pratiques en termes d'apprentissages des élèves. (…) elle a (…) porté une focale particulière sur les pratiques de classes, mais (…) elle l'a élargie aux pratiques collaboratives des adultes ».

On s'attend donc, au vu de la place qu'occupent les pratiques collaboratives en EP, à des observations d'écoles, d'établissements en éducation prioritaire.
Les observations des auteurs sont présentées sous forme d'« exemples » de pratiques collaboratives, dans de courts encadrés.
En fait, seuls deux exemples, sont issus de l'EP, deux « expériences » observées dans le même réseau, le Réseau des Provinces, à Cherbourg-en-Cotentin.
La première est présentée sous l'intitulé : « Une expérience d'enseignants à l'origine d'une dynamique collective - Collège Les Provinces, Cherbourg-en-Cotentin - un MOOC sur l'apprentissage coopératif ». (p.11) La seconde sous l'intitulé : « Réseau des Provinces, Cherbourg-en-Cotentin - Apprentissages coopératifs et estime de soi » (p.19).
Ces « exemples », qui apparaissent dans un chapitre intitulé : « Des initiatives locales qui visent directement les apprentissages », ne sont pas présentés comme des pratiques menées dans le cadre d'un réseau d'EP. La précision apparait dans la présentation de l'expérience comme secondaire, accessoire : « Dans ce collège REP+, la réflexion autour des apprentissages coopératifs est née des interrogations d'un petit groupe de professeurs (…) Le projet s'est déployé au collège ainsi que dans les écoles maternelles et élémentaires du réseau. »

Ces exemples sont tout à fait intéressants, mais pourquoi ne pas parler du réseau d'EP et de ce que le réseau a pu favoriser (ou pas) ? de ce qu'il peut y avoir de spécifique (ou pas) dans les observations réalisées en EP ?
En dehors de ces deux exemples, il faut noter que, lorsque le mot « réseau » apparait dans le texte, il n'est pas suivi de « éducation prioritaire ». Il est question, par exemple, de « réseau de professeurs ressources ou de référents », de « réseaux à visée pédagogique », de « réseaux apprenants ».
Le mot « réseau » apparait une fois suivi de « éducation prioritaire » : « On retrouve des structures similaires aux circonscriptions apprenantes évoquées ci-dessus à d'autres échelles, impliquant la collaboration interdegrés, notamment dans les réseaux d'éducation prioritaire. »
Toutefois, les exemples donnés ensuite sur le travail en réseaux ne concernent pas les réseaux d'EP, mais des « réseaux apprenants », comme l'indique ce titre : « Circonscriptions, bassins, réseaux apprenants ».

Je reviens au « référentiel de l'éducation prioritaire », nommé dans le sommaire et à la partie concernée dans le corps du rapport. Cette partie apparait comme une reconnaissance du travail collaboratif en EP, une reconnaissance de l'intérêt du référentiel de l'EP et du bien-fondé des principes qu'il porte :

« Dans les réseaux d'éducation prioritaire, les pratiques collaboratives au sein des équipes pédagogiques, et plus généralement de l'ensemble de la communauté éducative, sont particulièrement courantes. (…)
Le référentiel de l'éducation prioritaire, dont l'ambition est d'offrir un cadre structurant à l'ensemble des acteurs, se base notamment sur l'expérience des réseaux, l'expertise des personnels, des apports de la recherche et des constats et analyses de l'inspection générale. Les expériences et expertises des différents acteurs ont permis de dégager des leviers d'efficacité en éducation prioritaire, notamment l'importance de la dimension collaborative du travail, des élèves et des adultes, au service des apprentissages et de la réussite de tous les élèves.
Ce référentiel (dont les principes valent pour toute situation d'apprentissage) accorde ainsi une place importante aux pratiques collaboratives, d'une part pour les élèves (…) d'autre part, pour les équipes (…). » Les auteurs renvoient explicitement aux priorités 1, 3 et 4.

L'OZP ne peut que saluer cette reconnaissance. Le déclaratif est, ici, tout à fait rassurant. Mais les recommandations et la conclusion ne reprennent pas ces différents constats.
Si les recommandations des auteurs, classées en trois groupes - les premières à destination des enseignants, les deuxièmes à destination des chefs d'établissement et des équipes de direction, les troisièmes à destination des autorités académiques et nationales – méritent d'être prises en considération, elles sont lacunaires. Aucune, en effet, ne concerne spécifiquement l'Éducation prioritaire, malgré le déclaratif sur le référentiel. Aucune ne reprend précisément des éléments de ce référentiel.
Concernant les liaisons inter-degrés, les auteurs affirment clairement qu'il faut « renforcer les liaisons inter degrés autour de la question des pratiques collaboratives afin d'éviter les ruptures », ce qui est incontestable. Les liaisons inter-degrés sont indéniablement nécessaires, mais il conviendrait de préciser que l'objectif de ces liaisons est la continuité des apprentissages et comment atteindre cet objectif, ce qui est particulièrement crucial pour les élèves issus de milieux populaires.

C'était une recommandation claire dans le rapport de Jacky Simon – Catherine Moisan (1997) : Les déterminants de la réussite scolaire en ZEP : « Atténuer les ruptures, installer une continuité éducative » (p.69) - « Préciser et organiser ensemble la progression des compétences (les cycles à l'école par exemple) et la complémentarité des différentes disciplines au collège » (p.72)

On retrouve également cette recommandation en 2006, dans la conclusion du rapport d'Anne Armand et Béatrice Gille : La contribution de l'éducation prioritaire à l'égalité des chances des élèves : « Il n'y a pas de fatalité de l'échec. Des observations croisées conduisent à une hypothèse : les écoles où les résultats sont les meilleurs sont celles où la continuité des apprentissages est bien recherchée et régulée par un travail d'équipe organisé et constant (…). Le même propos vaut pour le collège : il n'y a pas de déterminisme avéré de l'échec scolaire. Les analyses de résultats aux évaluations nationales, à l'examen du Brevet (…) montrent des disparités alors même que les indicateurs de difficultés sociales sont comparables. » (p.46, 47)

On peut s'étonner qu'il ne soit pas fait mention explicite de ces rapports de l'Inspection générale sur l'Éducation prioritaire dans le rapport -de l'Inspection générale- publié en janvier 2023.
Comme si la politique d'EP s'était arrêtée. Il est difficile de ne pas voir là le signe d'une absence de pilotage national sur la question.

Je terminerai par un zoom sur le dernier paragraphe de la conclusion de ce rapport : « Sans tomber dans une naïveté qui verrait dans les pratiques collaboratives la solution à tous les problèmes pédagogiques et didactiques et sans passer sous silence la nécessité de formations appropriées, la mission reconnaît l'intérêt des pratiques collaboratives. »
L'objet de la mission était-il de répondre à la question : Les pratiques collaboratives présentent-elles un intérêt ? La mission avait-elle à le montrer ? Ne savait-on pas déjà que les pratiques collaboratives étaient un élément clé dans la réussite scolaire des élèves ? Les rapports précédents de l'IG semblent enterrés. Il en est de même s'agissant des recherches proposant une réflexion de fond sur la question de la réussite scolaire en milieu défavorisé. On peut citer les travaux de Gérard Chauveau, notamment sur les facteurs pédagogiques de la réussite scolaire dans les milieux populaires, ceux de Bernard Charlot, ou encore de Jean-Yves Rochex et Élisabeth Bautier.
La question (les questions) qui nécessite(nt) d'être traitée(s) n'est-elle (ne sont-elles) pas plutôt :
 En quoi les pratiques collaboratives présentent-elles un intérêt ?
En quoi le travail collaboratif entre enseignants favorise-t-il davantage la réussite des élèves dans leurs apprentissages ?
Quelles conditions doivent être requises pour développer ce travail : pilotage, formation, moyens, évaluation... ?
C'est bien la problématique de ce jour.
J'ajouterais une autre question :
 Que faut-il entendre par travail collaboratif dans un réseau d'éducation prioritaire ? Comment permettre et construire ce travail en articulation avec le référentiel et le projet du réseau d'Éducation prioritaire ?

 Une expérience professionnelle des pratiques collaboratives
Dans ce second temps, je propose d'illustrer, sur la base de mon expérience professionnelle, en collège d'abord, à l'IUFM, ESPÉ, INSPÉ ensuite, la problématique du jour.

 a - En tant que professeur de français en collège
J'ai été nommée, pour mon premier poste, professeur de français, à Gennevilliers, au collège Edouard Vaillant, un collège classé ZEP dès la création des ZEP en 1981, et y suis restée, par choix, pendant vingt ans.

Avant la création des ZEP

J'avais été nommée dans ce collège un peu avant la création des ZEP. Très vite, j'avais ressenti la nécessité de travailler en équipe, consciente, en tant qu'enseignante débutante, que l'expérience de mes collègues pouvait m'être précieuse, consciente aussi qu'enseigner ne pouvait être un acte individuel, consciente qu'il était difficile de s'atteler seule aux difficultés que rencontraient les élèves.
J'avais fait un appel en ce sens, lors d'une réunion de rentrée, en direction des collègues de français dans un premier temps. Trois collègues ont répondu. Ce ne pouvait être que sur la base d'une sorte de volontarisme, d'une même vision du travail d'enseignant et de la conviction que le travail collaboratif pouvait être fructueux.
Notre objectif : échanger sur nos pratiques, nous mettre d'accord sur la progression suivie dans les différents domaines du français, sur le choix dans les œuvres littéraires du programme, proposer des évaluations communes, parfois échanger les travaux des élèves pour l'évaluation, avoir les mêmes exigences. Nous avons aussi, parfois, « échangé » nos classes, intervenant dans la classe de l'une ou l'autre lorsque le hasard des emplois du temps de nos classes le permettait.
L'une des collègues a abandonné relativement vite. Pourquoi ? Trop de pratiques, de choix personnels remis en cause. Trop de « compromis » à accepter. Trop de temps à consacrer à ce travail d'équipe sans que celui-ci soit pris en compte dans le service et, surtout, sans qu'il soit facilité de quelque façon que ce soit dans l'établissement.
Les avantages :
 côté enseignants : un travail enrichi par l'apport de chacune, un travail globalement plus cohérent. Une plus grande efficacité pour réfléchir aux difficultés des élèves, pour aider les élèves à dépasser ces difficultés.
 côté élèves : une sorte de « confiance ». Les plus grands, les 3èmes, savaient combien, d'une classe à l'autre, les contenus, les exigences pouvaient être différents. Ils avaient eu le temps de l'expérimenter… Là, ils voyaient que, quelle que soit la classe dans laquelle ils se trouvaient, les contenus, les attentes, les exigences étaient les mêmes, ce qu'attestaient, notamment, nos évaluations, toutes communes.
Si ce travail collaboratif était bénéfique tant pour les élèves que pour nous, il me semblait limité pour deux raisons : il ne prenait pas en compte les autres champs disciplinaires, il manquait ce que j'appelais « la dimension horizontale » ; s'agissant des élèves de 6ème plus spécifiquement, il manquait « la dimension verticale » : il ne permettait pas de travailler la cohérence entre le travail de l'école et celui du collège.
J'ai donc proposé des rencontres avec les enseignants des écoles dont nous recevions les élèves.
Problème : pas de cadre institutionnel. Réponse de la principale d'alors : « Pas d'ingérence des enseignants du primaire dans le collège ». (Même réponse, d'ailleurs, quand j'avais suggéré que des parents participent à l'aide aux devoirs que je proposais de mettre en place : « Pas d'ingérence des parents d'élèves dans le collège ».)
Ne pouvant donc faire un appel officiel, j'ai contacté personnellement des enseignants du 1erdegré que je connaissais et fait ma proposition. Quelques collègues ont répondu favorablement, les rencontres se déroulaient dans une école ou chez moi. Les échanges étaient intéressants, ont permis de mettre en lumière un certain nombre de décalages (contenus, attentes, exigences…) mais n'ont pu aboutir à un projet, étant totalement informels et ne réunissant qu'un nombre réduit de collègues de chaque école concernée et du collège.

Et après la création des ZEP ? Est-ce que la création des ZEP a apporté des changements notables ?

Lorsque les ZEP ont été créées, le collège ayant été classé en ZEP, on pouvait s'attendre à ce que des initiatives de cet ordre soient facilitées. Cela n'a pas été vraiment le cas, côté collège en tout cas. Pourtant, en 1982, pour la première fois, deux circulaires insistent sur la notion de « projet », qui, disent les circulaires, « doit être à la base de l'action éducative en ZEP ». Et, en 1983, est rappelée « la nécessité d'un projet dans chaque zone ».

En réalité, ce sont d'abord les Programmes et instructions pour le collège de 1985, puis de 1987, et la mise en place de l'évaluation 6ème (1989) qui ont permis d'avancer sur la question du travail collaboratif dans le collège.
Les IO de 1985 (focus sur « l'importance du français pour toutes les disciplines ») et de 1987 (« Rôle des professeurs de toutes les disciplines » dans le développement de compétences en matière de lecture) constituaient une base pour mettre en avant la nécessité de travailler de manière complémentaire, donc collaborative, au niveau du collège. La mise en place de l'évaluation 6ème, elle, a donné un cadre pour faire des propositions de travail collaboratif entre l'école et le collège.
J'ai été, à cette époque, sollicitée par la MAFPEN pour participer au travail de l'équipe des « professeurs ressources » de l'académie de Versailles. Le travail consistait, dans un premier temps, à nous interroger sur les résultats nationaux des cahiers (en français), à repérer les items qui posaient le plus de difficultés, à chercher quelles réponses apporter aux difficultés observées. Dans un second temps, il s'agissait d'intervenir dans différents collèges après avoir analysé les résultats de leurs élèves et de réfléchir, avec l'ensemble des collègues, aux causes de ces difficultés et aux pratiques qu'il conviendrait de mettre en œuvre.
Pas de différence, ici, entre établissements ZEP et établissements non ZEP dans les propositions d'intervention. Mais l'objet affiché dans les courriers adressés aux chefs d'établissement par la MAFPEN (courriers qui avaient pour objectif la mise en place de temps de sensibilisation puis de temps de stage), à savoir : « L'opération "Evaluation 6ème" s'inscrit dans une politique générale de lutte pied à pied contre l'échec scolaire », concernait au premier chef les collèges ZEP. Nous avons, en effet, été sollicités prioritairement par ces établissements. Et nous avons constaté qu'il y avait une véritable attente du côté des collègues.

Quel effet de la première relance de l'éducation prioritaire en 1990 ? et de la création des fonctions de « responsable de ZEP » et de « coordonnateur » ?

Le principe de « discrimination positive », qui avait été introduit en 1981 est alors rappelé. L'accent est mis sur l'objectif de réussite scolaire. L'objectif premier, l'« amélioration significative des résultats scolaires des élèves, notamment des plus défavorisés » est lui aussi rappelé.

Il était plus facile alors de faire reconnaitre, dans les établissements de notre ZEP (écoles et collège), l'intérêt de projets pédagogiques qui visaient précisément, en prenant appui sur les évaluations nationales, l'amélioration significative des résultats scolaires et de mettre en avant que ces projets nécessitaient un travail collaboratif, au sein du collège et entre les écoles et le collège.
Le coordonnateur de la ZEP a très certainement facilité le travail côté écoles, mais nous l'avons peu vu au collège. Il est probable que les résistances déjà évoquées ne s'étaient pas éteintes, mais, surtout, il ne devait pas être simple pour un collègue du 1er degré d'intervenir dans un établissement du 2nd degré, à une époque où les liaisons école-collège n'existaient pas, n'étaient pas institutionnalisées.
Le contexte, toutefois, était différent. J'ai profité de ce contexte pour proposer, à partir de la rentrée 92, d'analyser les résultats obtenus par les élèves du collège et de les présenter dans le cadre de réunions de travail réunissant les enseignants du premier et du second degrés de la Z.E.P.
Nous avons alors pu constituer, à partir de septembre 93, un groupe de réflexion, inter catégoriel et interdisciplinaire. Nous avons choisi de travailler, en particulier, sur une tâche complexe, la justification d'une réponse, quotidien d'un élève de 6ème, tâche face à laquelle, au vu des résultats nationaux (français et math), tout élève de 6ème se trouve en difficulté, mais plus encore les élèves de milieu populaire. Nous avons élaboré des séquences pédagogiques, utilisables du cycle 3 à la 6ème, pour outiller les élèves sur cette question. Nos travaux ont contribué à définir par la suite les grandes lignes du projet d'établissement du collège. Ce projet a été approuvé par l'inspecteur général Jacky Simon, qui l'avait découvert en assistant à l'un de mes cours de français et à un cours d'histoire de l'une de mes collègues, lors de sa visite dans la ZEP des Grésillons, dans le cadre de son enquête sur les ZEP, en vue de l'élaboration du rapport sur les déterminants de la réussite scolaire en ZEP. Cette approbation a sans aucun doute facilité davantage encore la reconnaissance du travail engagé.
Dès la première année, l'expérience a été concluante dans les classes du collège où le projet avait été conduit. Tous les élèves avaient progressé, mais plus encore ceux dont les résultats avaient été particulièrement faibles aux items appelant à « justifier ». Il est certain qu'un tel résultat n'aurait pu être obtenu si des professeurs de disciplines différentes n'avaient pas travaillé de façon conjointe et convergente. Dès l'année suivante, le travail qui avait été mené par les enseignants de CM2 « se voyait », en classe de 6ème, chez les élèves qui en avaient bénéficié.
Quels enseignements ai-je tirés de cette expérience ?
. Sans une réflexion collective, sans un travail collectif, l'amélioration des résultats scolaires d'élèves en difficulté s'avère extrêmement difficile, pour ne pas dire quasiment impossible.
. Sans une politique favorisant la réflexion collective, la mise en place de collectifs de travail et la mise en œuvre de pratiques collaboratives rencontrent un nombre d'obstacles qu'il est difficile de dépasser.

Une autre phase s'ouvre avec la création des réseaux d'éducation prioritaire en 1997. Mais je ne peux dire, en me plaçant du point de vue d'une enseignante ZEP, en quoi les réseaux ont favorisé le travail collaboratif, ayant quitté le collège cette même année.

 b - En tant qu'intervenante dans la formation initiale des enseignants

Après avoir, de 1993 à 1997, contribué à la formation initiale des professeurs du 2nd degré, pour 1/3 temps, j'ai été nommée, à la rentrée 1997, à l'IUFM de l'académie de Versailles, à plein temps, pour la formation des professeurs des écoles. J'ai ensuite été chargée de mission à la direction adjointe 1er degré de l'IUFM, puis directrice adjointe 1er degré de l'IUFM, puis de l'ESPÉ, puis de l'INSPÉ en charge de la formation des enseignants du 1er degré (PE 1 et PE2 puis étudiants Master 1er degré).
J'ai très vite constaté que la question des pratiques collaboratives, du collectif de travail, d'une part, la prise en compte des élèves de milieux populaires, des élèves scolarisés en éducation prioritaire, d'autre part, n'étaient pas, il faut le reconnaitre, des questions traitées de façon prioritaire.

Quels étaient, quels sont les obstacles ?

Du côté des étudiants
Que ce soit à l'IUFM, à l'ÉSPÉ ou à l'INSPÉ, dans les années de concours (anciens PE1 ou PLC 1 et étudiants en 1ère année de master 1er ou 2nd degré avant le déplacement du concours fin M2), les attentes des étudiants étaient d'abord du côté de la préparation au concours.
Pour les anciens PE 2 ou PLC 2 et les étudiants en 2nde année de master 1er degré ou 2nd degré (avant le déplacement du concours fin M2), les attentes étaient, très clairement, du côté des contenus disciplinaires et de la proposition de séquences et séances didactiques.
Depuis le déplacement du concours fin M2, les étudiants de 2nde année de master (1er ou 2nd degré) sont sous la pression et du concours et de la réussite de leur master.
S'agissant des attentes liées à la proposition de séances et séquences, il fallait expliquer (et convaincre) qu'il ne peut y avoir de séances ou séquences « clés en mains », que la construction de séances/séquences ne peut faire abstraction des élèves, qu'elle est fonction des élèves de la classe que l'on a en charge, des savoirs qu'ils ont acquis et de leurs difficultés.
En outre, proposer aux stagiaires ou étudiants en charge de classe pour une période donnée de chercher à échanger avec les enseignants de l'école, voire à travailler en collaboration avec leurs collègues (on n'en est pas encore à la continuité école-collège…) recueille difficilement l'adhésion. Les étudiants ont, en effet, déjà bien du mal à conjuguer préparation au concours, travail pour l'obtention du master, travail pour la classe (périodes de stage).

Du côté des enseignants
Les échanges en équipe, le travail collaboratif sont devenus extrêmement difficiles après les IUFM. La première raison en est que les PIUFM (professeurs d'IUFM) pour le 1er degré étaient, pour la quasi-totalité, des enseignants à plein temps à l'IUFM. Les échanges entre formateurs, le travail en équipe étaient plus aisés qu'aujourd'hui, où nombre d'enseignants assurent une partie de leur service en dehors de la formation initiale des futurs enseignants du 1er ou du 2nd degré. Ils interviennent pour beaucoup dans des formations, des masters différents, voire des lieux de formation différents. Le travail collaboratif s'en trouve entravé.
La seconde raison en est que l'horaire de formation initiale global a été tellement réduit que les enseignants sont très réticents à l'idée de consacrer du temps, sur ce temps réduit, pour traiter de questions non disciplinaires, sauf les collègues intervenant dans des domaines non disciplinaires (« formation générale » du temps de l'IUFM), « connaissance du métier » aujourd'hui).

Des possibles qui ne le sont plus
Lors de la formation IUFM, il était possible de mettre en place, pour les stagiaires, lors de périodes dédiées, ce que nous appelions des « modules ». Durant ces périodes, les emplois du temps habituels des professeurs stagiaires étaient totalement modifiés. Ces modules étaient proposés tant aux stagiaires du 1er degré (PE2) qu'aux stagiaires du 2nd degré (PLC2).
Dans le site de formation où je travaillais, il avait été ainsi proposé, à plusieurs reprises, un « module ZEP », dans lequel intervenaient différentes catégories de personnels, sur des problématiques différentes, par exemple : Utilisation d'une démarche de recherche en ZEP. L'école maternelle en ZEP. Le lien école/collège. La relation aux familles. Les mathématiques en ZEP. Existe-t-il une spécificité de l'enseignement en ZEP ?
Ces problématiques étaient proposées par des intervenants divers : PIUFM, IEN, PEMF, CPC, coordonnateur ZEP, médiateur, membre du CEFISEM.

Avec le passage de l'IUFM à l'ÉSPÉ puis INSPÉ, cette organisation de travail est devenue difficile.
Lors de la dernière réforme de la formation des enseignants que j'ai connue en étant en poste, qui avait conduit, en 2020-2021, à l'élaboration de nouvelles maquettes, fortement contraintes (réduction horaire globale, obligation d'intégrer des champs spécifiques avec horaire minimal), ce type de travail est devenu quasiment impossible.
Pour les dernières maquettes dont j'ai piloté l'élaboration, nous avions conçu plusieurs propositions au sein d'un groupe de travail (groupe constitué de directeurs d'étude ou responsables du master PE dans les différentes universités, intervenant tous dans la formation PE). Ces propositions avaient ensuite été présentées à l'ensemble des enseignants intervenant dans le master 1er degré des différentes universités de l'académie afin de solliciter l'avis de l'ensemble des collègues intervenant dans le master PE.

Voici quelques avis, qui donnent une idée des obstacles rencontrés :

. « Désaccord sur la ventilation et les %, qui conduisent à une diminution des volumes horaires dans les disciplines et domaines autres que les « fondamentaux ». (Avis de tous les sites de formation)
. « Difficultés de rentrer dans une nouvelle idéologie, qui n'est pas cohérente (un concours disciplinaire, des programmes scolaires disciplinaires vs une volonté de décloisonner les disciplines tout en privilégiant les disciplines maths/français). (Avis des enseignants intervenant en master 1er degré d'une université)
. « Le nombre d'heures des disciplines « non fondamentales » a diminué drastiquement en raison d'un effet de dilution dans d'autres éléments constitutifs plus généraux. Les renforcements disciplinaires sont parfois totalement absents. » (Avis d'un site de formation)
. « Problème de la diminution des heures en arts / sciences / HG-EMC alors que les disciplines sont à l'écrit du concours ; la nouvelle maquette accentue le déséquilibre de la maquette actuelle, ce qui est perçu comme une aberration et la « mort » de la polyvalence et de l'École ». (Avis d'un autre site de formation)
. « La pédagogie de projet, c'est très bien, mais les besoins sur les connaissances disciplinaires sont criants ». « Personne ne devrait perdre d'heures et pourtant tout le monde pense en perdre. » (Avis d'un autre site de formation)
. « Au fond, il faut le souligner : les collègues n'ont guère le souhait de se prononcer sur la pertinence du choix de telle ou telle version d'une maquette dont ils récusent les principes fondateurs. Et ce en dépit de leur reconnaissance du travail acharné des collègues qui ont eu la tâche de les élaborer. » (Avis d'un département disciplinaire)

mais aussi des ouvertures :
. « Le constat d'une baisse de 19 h en français (sur l'ensemble du master) doit être pondéré par l'économie globale de la maquette et les espaces de collaboration interdisciplinaires qui permettront de travailler les compétences de base comme la transversalité de la langue (Lire, dire, écrire dans toutes les disciplines. D'un langage à l'autre. Mesurer, calculer, raisonner dans toutes les disciplines), les analyses de pratiques didactiques et les projets d'éducation artistique et culturelle. » (Avis d'un autre département disciplinaire)

Quels enseignements ai-je tirés de cette expérience ?
Est-ce que cela signifie que les collègues refusent de changer leurs pratiques, de travailler de manière collaborative, de proposer aux étudiants eux-mêmes de réfléchir aux pratiques collaboratives et à ce qu'elles peuvent apporter aux futurs enseignants en formation ?
Je ne le pense pas. Mais Le public en formation PE aujourd'hui a changé. Il faut tenir compte de la nécessité de permettre aux étudiants de « revoir » des contenus de base, de se les ré(approprier). Or, le temps dédié aujourd'hui à la formation initiale est tel qu'il ne peut conduire qu'à des crispations et des réactions comme celles évoquées ci-dessus.
Pourtant, un nombre non négligeable de formateurs continue, en INSPÉ, à chercher à travailler autrement, malgré le temps réduit, malgré les contraintes imposées par les maquettes.
Bon nombre restent persuadés qu'il faut convaincre les futurs collègues qu'enseigner ne se réduit pas à « un maitre, une classe, une discipline », restent persuadés qu'il est indispensable de préparer les futurs enseignants, dès la formation, à travailler dans un cadre collectif afin d'assurer la continuité et la cohérence des savoirs.

Mais, sans une formation initiale digne de ce nom, qui se fasse sur un temps raisonnable/suffisant et, comme pour l'éducation prioritaire, sans une politique de formation ambitieuse, sans un cadre ministériel facilitant, c'est un peu mission impossible.
Arlette Toussaint

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Rapport Talis 2024 : un accompagnement à l'entrée dans le métier encore trop faible (Le Café, Depp)

2025-10-08T07:54:33Z

TALIS 2024 : une formation des enseignants défaillante

L'enquête internationale TALIS 2024 pointe l'insuffisance, voire le retard de la formation initiale comme continue. Alors que les enseignants français sont de plus en plus confrontés à des défis pédagogiques, technologiques et sociaux, les formations initiales comme continues peinent à les préparer et les accompagner. Que souligne TALIS 2024 pour la France ? Le manque de formation initiale, une formation continue jugée peu utile, une absence de mentorat et de temps pour des pratiques plus coopératives. Cerise sur le gâteau : un déficit de compétences numériques, domaine où les enseignants français sont peu outillés.

Une formation initiale jugée insuffisante pour près d'un professeur sur deux

Seuls 53 % des jeunes enseignants français, ayant terminé leur formation initiale au cours des cinq dernières années, estiment que celle-ci était de qualité. Ce taux est bien inférieur à la moyenne OCDE de 75 %, traduisant un malaise profond quant à la pertinence et l'efficacité de la formation reçue.

Les faiblesses de la formation initiale se concentrent sur des enjeux pourtant cruciaux : seuls 14 % des jeunes enseignants se sentent bien préparés à enseigner dans un environnement multiculturel ou multilingue, contre une moyenne nettement supérieure dans les pays de l'OCDE. En ce qui concerne le développement des compétences sociales et émotionnelles des élèves, seuls 13 % des enseignants se disent prêts à y répondre, et 50 % à utiliser les outils numériques pour enseigner.

Une complexité croissante du métier, sans outils pour y faire face

La diversité des élèves s'intensifie, en particulier dans le contexte de l'école inclusive. 74 % des enseignants français exercent désormais dans des établissements où plus de 10 % des élèves ont des besoins éducatifs particuliers, contre 46 % en moyenne dans l'OCDE. Cette proportion a augmenté de 32 points depuis 2018, une progression bien supérieure à celle observée dans d'autres pays.

Pourtant, seuls 53 % des enseignants estiment pouvoir adapter leurs tâches d'apprentissage à ces élèves aux profils spécifiques, un chiffre inférieur à la moyenne OCDE de 62 %. Ce décalage montre à quel point la montée en complexité de l'enseignement n'a pas été accompagnée par une adaptation des formations, des outils ou des ressources. Les enseignants français manquent de formation sur les enjeux d'aujourd'hui.

Enseigner les compétences sociales et émotionnelles : un déficit de confiance

Le développement des compétences sociales et émotionnelles chez les élèves est largement reconnu comme essentiel à leur réussite. Mais en France, seuls 52 % des enseignants estiment être capables d'accompagner efficacement cet apprentissage, contre 73 % en moyenne OCDE. De même, 51 % se sentent à l'aise pour enseigner ces compétences, alors que 86 % des enseignants en moyenne dans l'OCDE expriment cette aisance.

Ce manque de confiance révèle un déficit structurel de formation sur ces enjeux, pourtant de plus en plus présents dans les classes et mis en avant par le ministère.

Une formation continue peu efficace et peu accessible

La formation professionnelle tout au long de la carrière, censée combler les lacunes de la formation initiale, ne remplit pas son rôle. Seuls 35 % des enseignants français estiment que les formations suivies au cours des douze derniers mois ont eu un impact positif sur leur pratique, contre 55 % en moyenne OCDE.

Les besoins sont pourtant bien identifiés : 28 % des enseignants demandent une meilleure formation pour enseigner aux élèves à besoins éducatifs particuliers, 24 % pour l'usage de l'intelligence artificielle, et 20 % pour le soutien au développement socio-émotionnel des élèves.

Chez les enseignants débutants, les besoins en formation sont encore plus marqués : 37 % déclarent avoir un besoin élevé de formation sur les élèves à besoins éducatifs particuliers, 29 % sur la gestion de classe et 28 % sur le soutien socio-émotionnel.

Les obstacles à l'accès à la formation sont récurrents : 71 % des enseignants citent le manque de temps en raison d'autres responsabilités, 59 % évoquent des conflits avec leur emploi du temps professionnel, et 56 % dénoncent une offre de formation non pertinente. Ces freins sont encore plus marqués chez les débutants.

Un accompagnement à l'entrée dans le métier encore trop faible

L'arrivée dans la profession est une étape déterminante, mais trop peu encadrée en France. Seuls 56 % des enseignants ayant rejoint leur établissement depuis moins de cinq ans déclarent avoir bénéficié d'un dispositif d'accueil formel ou informel, contre une moyenne OCDE de 72 %.

Le mentorat, pourtant reconnu pour son efficacité, reste peu développé : seuls 17 % des enseignants débutants en bénéficient, contre 26 % en moyenne dans l'OCDE. Ce manque d'accompagnement rend l'entrée dans le métier plus difficile, augmentant le risque d'isolement, d'épuisement et de désengagement.

La culture de la coopération et des pratiques collaboratives nécessitent de la formation, comme du temps de concertation, absent dans les établissements hors éducation prioritaire renforcée.

Intelligence artificielle : des enseignants inquiets

L'intégration, la compréhension du numérique, et en particulier de l'intelligence artificielle, constitue un défi majeur pour l'école. Mais en France, seuls 14 % des enseignants disent avoir utilisé l'IA dans leur travail, contre 36 % en moyenne OCDE. 39% des enseignants du 1er degré expriment des inquiétudes sur l'IA.

Lorsqu'ils l'utilisent, c'est principalement pour apprendre ou résumer un sujet (63 %), préparer des cours ou des activités (50 %), ou accompagner les élèves à besoins éducatifs particuliers (32 %). Les usages plus avancés (évaluation, suivi des performances, rédaction de commentaires) restent très marginaux.

La principale raison de cette faible adoption est le manque de compétences : 79 % des enseignants déclarent ne pas avoir les connaissances nécessaires pour intégrer l'IA dans leur enseignement (contre 75 % en moyenne OCDE). De plus, 50 % estiment que leur établissement ne dispose pas de l'infrastructure technique adéquate, un taux supérieur à la moyenne OCDE (37 %).

Le métier d'enseignant est complexe, pour débuter comme pour durer, la formation est nécessaire pour accompagner les enseignants à faire réussir tous les élèves.

Inclusion, IA, CPS, réforme de la formation sont les projets mis en avant par les gouvernements depuis 2018. Autant de points jugés (plus) négativement par les personnels dans l'enquête depuis l'édition précédente. Un bilan des mandats du président Macron ? L'enquête montre l'insatisfaction croissante des enseignants comme leur sentiment croissant de dévalorisation à lier avec des questions de souffrance et de santé des personnels, un angle mort de l'enquête.

Djéhanne Gani

Lire le rapport

Télécharger le diaporama de présentation de Talis pour la France

Extrait de cafepedagogique.net du 07.10.25

Conditions d'exercice et perceptions du métier d'enseignant à l'école…
Conditions d'exercice et perceptions du métier d'enseignant à l'école élémentaire et au collège en France : les premiers résultats de l'enquête internationale Talis 2024
Depp Note d'information Statistiques

Lancée en 2008 par l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) et mise en œuvre en France par la DEPP, Talis est la plus grande enquête internationale conduite à ce jour sur les pratiques professionnelles, conditions d'exercice et perceptions du métier des enseignants, directeurs d'école ou d'établissement et chefs d'établissement.

La Note d'information de la Depp (octobre 2025)

Enseignants débutants dans le premier degré : une identité professionnelle à façonner (The Conversation)

2025-10-02T08:55:10Z

Devenir enseignant : une identité professionnelle à façonner

Auteur
Philippe Zimmermann
Maître de conférences en sciences de l'éducation, Université de Strasbourg

Depuis une dizaine d'années, les démissions d'enseignants progressent, particulièrement du côté des personnes débutant dans le métier. Pour enrayer ce phénomène, il importe de mieux comprendre comment se développent le sentiment d'identité professionnelle et les facteurs qui interviennent dans sa construction.

Cette rentrée 2025, un certain nombre de classes se sont une fois encore retrouvées sans enseignants. Cette pénurie de profs apparaît comme un casse-tête pour les gouvernements successifs, confrontés à la faible attractivité du métier. Non seulement les concours peinent à faire le plein de candidats mais, une fois ce cap franchi, on observe aussi une nouvelle déperdition de vocations. Depuis une dizaine d'années, le décrochage professionnel des enseignants, particulièrement des novices, augmente.

Témoins de ce climat, nombreuses sont actuellement les études qui alertent sur le malaise enseignant et pointent un contexte d'insertion professionnelle sous tension qui s'explique par la complexité croissante du métier, des charges de travail difficiles à soutenir, une reconnaissance insuffisante… Le choc de la réalité pointé depuis 50 ans et l'écart entre le métier fantasmé et la réalité du métier perdurent.

Notre analyse de la situation interroge le façonnage identitaire d'enseignants novices du premier degré, en lien avec le processus d'insertion et/ou de décrochage professionnel. Une fois lauréats d'un concours et reconnus par l'institution, les enseignants novices se sentent-ils pour autant pleinement enseignants ?

Nous allons modéliser le passage du statut d'étudiant à celui d'enseignant sous forme de quatre bascules identitaires, considérées comme des étapes types par lesquelles passent tous les enseignants novices selon un ordre et un rythme singuliers.

Des responsabilités à endosser [...]

Extrait de theconversation.com du 01.10.25

Note : "les établissements en EP accueillent relativement plus de jeunes enseignants" (Depp, septembre 2025) .

Les HSA et les heures de pondération dans les collèges REP+ (Depp)

2025-05-16T08:49:35Z

Depp
Note d'Information n° 25-31, mai 2025

Les heures supplémentaires annualisées des enseignants à la rentrée 2024 dans les établissements du second degré

Sept enseignants sur dix font au moins une HSA. Cette proportion est en baisse par rapport à la rentrée 2023, en particulier pour les femmes.

En revanche, la part d'enseignants à temps partiel effectuant des HSA continue d'augmenter. Les hommes font plus fréquemment des HSA que les femmes et quand ils en font, ils en réalisent davantage. Aussi, une femme qui fait des HSA perçoit en moyenne 3 190 € sur l'année contre 3 930 € pour un homme.

Depuis 2023, les enseignants peuvent s'engager également dans le Pacte enseignant. À la rentrée 2024, trois enseignants du second degré sur dix y avaient adhéré.

[...] Dans les collèges publics, les enseignants à temps partiel en réseau REP+ font plus fréquemment des HSA (57 % en font) qu'en réseau REP (40 %) et hors éducation prioritaire (36 %). Ces différences s'expliquent notamment par le système d'heures de pondération qui existe pour les heures assurées en première et terminale générales et dans les collèges classés en REP+. De manière générale, les enseignants bénéficiant d'heures de pondération, qu'ils soient à temps partiel ou temps complet, sont davantage concernés que les autres par les HSA (85 % contre 66 %).

Extrait de education.gouv.fr de mai 2025

Voir aussi sans référence à l'EP :

Depp
Note d'Information n° 25-30, mai 2025
Les heures supplémentaires des enseignants des établissements du second degré en 2023-2024

En 2023-2024, 88 % des enseignants exerçant dans un établissement du second degré
effectuent au moins une heure supplémentaire par semaine, sous la forme d'heures
supplémentaires annualisées (HSA) et d'heures supplémentaires effectives (HSE).
Les enseignants des corps les mieux rémunérés sont plus nombreux à faire des heures
supplémentaires et en effectuent davantage. Un enseignant perçoit en moyenne
3 220 € pour les heures supplémentaires effectuées sur l'ensemble de l'année. Un
enseignant sur deux cumule des HSA et des HSE. Au total, 65 % des enseignants
effectuent au moins une HSE. Les hommes en réalisent plus que les femmes
(respectivement 25 et 20 en moyenne). La part des HSE dans le total des heures
supplémentaires diminue en 2023-2024 par rapport à l'année précédente, dans le
contexte de la mise en place du Pacte enseignant à la rentrée 2023, qui propose
certaines missions similaires.

Extrait de education.gouv.fr de mai 2025

Reportage : l'association "Le choix de l'école", partenaire de cinq académies, accompagne 100 jeunes diplômés, professeurs contractuels en école et collège REP/REP+ (L'Etudiant)

2025-03-10T09:03:27Z

Reportage "Je n'osais pas tenter seule" : cette association accompagne les jeunes diplômés qui veulent devenir enseignants
L'association Le choix de l'école accompagne 100 professeurs sur deux ans, tous contractuels en primaire, collège de REP/REP+ et lycée professionnel ou technique.
Face à la crise d'attractivité du métier d'enseignant, l'association Le choix de l'école accompagne depuis 2015 des professeurs contractuels durant leurs deux premières années d'enseignement. Parmi eux, de (…)

- Educ. prior. (Formations locales) / Formations locales (TOUS LES [ACT.]), Créteil 93/, Aix-Marseille 04, 05, 84/ , Association nationale (gr 3)/, Contractuel [Gén.] (gr 3)/, Débutant [Gén.] (gr 3)/ , Insertion professionnelle [Gén.] (gr 5)/, Partenariat [Gén.] (gr 5)/ , Pilot. académique (gr 5)/ , Aix-Marseille 13/ , Versailles 92/, Versailles 91/, Amiens 02, 60/, Amiens 80/, Créteil 94/, Lille 59/, Lille 62/, Formations et Colloques (Tous les [Gén.]) (provisoire et très partiel)