- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Le compte rendu du congrès de l'Andev (déc. 2025) sur le corps en éducation : climat scolaire et violence, jeu, santé, classe dehors, égalité de genre... (abondante bibliographie)

2026-06-17T08:38:41Z

Congrès national de l'ANDEV
Du corps oublié au corps reconnu,
l'éducation en mouvement
3, 4 & 5 décembre 2025, Paris

Remerciements ............................................................................................ 9
Introduction – Du corps oublié au corps reconnu : un enjeu politique
et éducatif majeur ....................................................................................... 11
Discours d'ouverture du congrès par Rozenn Merrien,
présidente de l'ANDEV ............................................................................... 13

Chap. 1 Tables rondes ................................................................................ 17
Table ronde 1 – Le corps en éducation : invisibilisation, résistances et perspectives pour une éducation incarnée ........ 17
Table ronde 2 – Émancipation et protection : penser l'éducation à partir du corps .......................................... 24
Table ronde 3 – Corps et intelligences : penser la relation éducative à l'heure de l'intelligence artificielle ........................ 30

Chap. 2 Synthèse des ateliers .................................................................... 37
Atelier 1 – Protéger les corps, prévenir les violences sexuelles dès la maternelle ........................................................................ 37
Atelier 2 – Favoriser un climat scolaire apaisé : apprendre les compétences psychosociales pour désamorcer la violence ...................................................... 39
Atelier 3 – Santé mentale et bien-être : agir sur tous les temps de l'enfant ................................................................................... 41
Atelier 4 – Santé scolaire et éducation, regard croisé pour la réussite de tous·tes ........................................................ 43
Atelier 5 – Vivre la nature avec son corps : expérimenter, ressentir, apprendre ................................................................... 45
Atelier 6 – L'école dehors, remettre le corps en mouvement de la crèche au collège............................................................... 46
Atelier 7 – Méditation : apaiser le corps et l'esprit des enfants pour faciliter leurs apprentissages........................ 48
Atelier 8 – Danser pour libérer le corps ..................................... 50
Atelier 9 – Les toilettes scolaires : un espace intime, social et éducatif ......................................................................... 52
Atelier 10 – Sport : une école de vie et de résilience ................ 54
Atelier 11 – Éducation affective et sexuelle : accompagner le rapport au corps .............................................. 56
Atelier 12 – L'éducation artistique, levier d'inclusion et d'égalité .................................................................................. 58
Atelier 13 – Réseaux sociaux : le corps des jeunes face aux apparences ........................................................................... 60
Atelier 14 – Pause méridienne : nourrir le corps, éduquer au goût ......................................................................... 62
Atelier 15 – Sécurité affective : socle invisible des apprentissages ...................................................................... 64
Atelier 16 – Corps, émotions et neurosciences : transformer les réactions des adultes encadrants en postures éducatives ............................................................... 66
Atelier 17 – Tous les corps reconnus : accompagner les diversités de genre dans l'éducation .................................... 68
Atelier 18 – Le jeu libre : première école du corps ................... 70
Atelier 19 – Le corps de l'adulte : un outil relationnel du cadre éducatif ....................................................................... 72
Atelier 20 – La ville en mouvement : aménager l'espace public pour faire bouger les enfants ......................................... 74

Grand témoin : Ryadh Sallem .................................................................... 77
Mots de congressistes ................................................................................ 81
Discours de clôture du congrès par Rozenn Merrien, présidente
de l'ANDEV .................................................................................................. 85
Bibliographie ............................................................................................... 89
Tables rondes .............................................................................. 89
Synthèse des ateliers................................................................... 90
Affiche ......................................................................................................... 97

Extrait de andev.fr

BIBLIOGRAPHIE

Tables rondes

tabLe ronde 1 – Le corps en éducation : invisibiLisation, résistances et perspectives pour une éducation incarnée
Berger-Grosjean Ève, Se reconnecter à l'intelligence du corps, podcast Vlan !,
16 septembre 2020, www.vlanpodcast.fr
Berger-Grosjean Ève, Retrouver l'intelligence du corps : une urgence dans nos
organisations et nos modes de vie, Interéditions, 2023 (2e éd.)

tabLe ronde 2 – émancipation et protection : penser L'éducation à partir du corps
Références institutionnelles et rapports
Baubet Thierry, Le Men Régnier Maryse, Podevin-Favre Solène, collège directeur de la Ciivise, avec l'appui d'Alice Casagrande, Rapport concernant la stratégie de bascule dans le droit commun de la Ciivise, février 2025, www.ciivise.fr
Commission indépendante sur l'inceste et les violences sexuelles faites aux enfants (Ciivise), Parce que le silence n'est plus une option : les enfants dénoncent, à nous tous d'agir, rapport final du groupe miroir de la Ciivise, juin 2025, www.ciivise.fr
Ciivise, Violences sexuelles faites aux enfants : on vous croit, rapport final,
novembre 2023, www.ciivise.fr
Jeanne-Rose Evanne et Gondard-Lalanne Cécile, Éduquer à la vie affective,
relationnelle et sexuelle, Conseil économique, social et environnemental
(Cese), septembre 2024, www.lecese.fr

Ouvrage
Delanoë Daniel, Les Châtiments corporels de l'enfant : une forme élémen
taire de la violence, Érès, 2017

tabLe ronde 3 – corps et inteLLigences : penser La reLation
éducative à L'heure de L'inteLLigence artificieLLe
Blocquaux Stéphane, Le Biberon numérique : le défi éducatif à l'heure des enfants hyper-connectés, Artège, 2021
Blocquaux Stéphane et Hétier Renaud, Le Cybersexe, ce virus qui tue l'enfance : parents, comment faire face à la pandémie pornographique ?, Artège, 2024
Hétier Renaud, Saturation : un monde où il ne manque rien sinon l'essentiel, PUF, 2025
Meirieu Philippe, Éducation : rallumons les lumières !, L'Aube, 2024
Meirieu Philippe, Lettre à un jeune professeur, ESF-Sciences humaines, 2025

Synthèse des ateliers
ateLier 1 – protéger Les corps, prévenir Les vioLences sexueLLes dès La materneLLe
Beaulieu Baptiste et Leng Qin (ill.), Je suis moi et personne d'autre, Les rènes, 2024
Chapiron Mai Lan, C'est MON corps !, Éditions de La Martinière, 2024
Défenseur des droits, Mon corps est un trésor : l'aimer, c'est le respecter !,
Bayard, 2024
Salmona Muriel, Fall Sokhna et Ponti Claude (ill.), Quand on te fait du mal : informations sur les violences et leurs conséquences, brochure distribuée par l'association Mémoire traumatique et victimologie, 2022, www.memoire traumatique.org

ateLier 2 – favoriser un cLimat scoLaire apaisé : apprendre
Les compétences psychosociaLes pour désamorcer La vioLence
Cyrulnik Boris, Quarante voleurs en carence affective : bagarres animales et
guerres humaines, Odile Jacob, 2023
Debarbieux Éric, Les Dix Commandements contre la violence à l'école, Odile
Jacob, 2008
Lenoir Frédéric, Lettre ouverte aux animaux (et à ceux qui les aiment), Fayard,
2017
Lenoir Frédéric, Philosopher et méditer avec les enfants, Albin Michel, 2016 Montagner Hubert, L'Enfant et l'Animal : les émotions qui libèrent l'intelligence, Odile Jacob, 2002
Wall Frans (de), L'Âge de l'empathie : leçons de la nature pour une société
solidaire, Les Liens qui libèrent, 2010

ateLier 3 – santé mentaLe et bien-être : agir sur tous Les temps de L'enfant
Gueguen Catherine, Pour une enfance heureuse : repenser l'éducation à la lumière des dernières découvertes sur le cerveau, Robert Laffont, 2014
Gueguen Catherine, Vivre heureux avec son enfant : un nouveau regard sur l'éducation au quotidien grâce aux neurosciences affectives, Robert Laffont, 2015
Lachaux Jean-Philippe, Le cerveau attentif : contrôle, maîtrise et lâcher-prise,
Odile Jacob, 2011

ateLier 5 – vivre La nature avec son corps : expérimenter, ressentir, apprendre
Cante Gillian, « Cartographie Jeu libre en nature. L'enjeu du risque dans le
jeu d'enfant en nature », colloque Regards croisés sur les conceptions du risque et la petite enfance, 2022
Hanscom Angela J., Dehors, les enfants ! : réapprendre aux enfants à jouer
dehors et à oublier les tablettes, JC Lattès, 2018
Nesme Anne-Louise, Cultiver la relation enfant-nature : de l'éloignement à
l'alliance, Chronique sociale, 2020

ateLier 6 – L'écoLe dehors, remettre Le corps en mouvement de La crèche au coLLège
La Cour d'école : un enjeu pour le bien-être des élèves, Canopé, 2024
Chéreau Matthieu et Fauchier-Delavigne Moïna, L'Enfant dans la nature :
pour une révolution verte de l'éducation, Fayard, 2019
Niessen Simone, Osons la nature avec les jeunes enfants, Duval, 2024
Vitores Julien, La Nature à hauteur d'enfants : socialisations écologiques et
genèse des inégalités, La Découverte, 2025
Zwang Aurélie, Girault Marie-Laure et Huber Juliane (coord.), Rapport de recherche national sur la classe dehors. Recherche-action participative
« Grandir avec la nature » : regards sur un processus, des pratiques pédagogiques, des espaces de nature et leurs effets, Réseau français d'éducation à la
nature et à l'environnement (Frene), 2025

ateLier 7 – méditation : apaiser Le corps et L'esprit des enfants pour faciLiter Leurs apprentissages
Tran Tu-Ahn, Méditasoins : petites méditations pour grands maux de l'enfant, Thierry Souccar, 2019
Tran Tu-Ahn, Méditamouv' : 10 méditations en mouvement pour apaiser les
émotions de l'enfant, Thierry Souccar, 2023

ateLier 8 – danser pour Libérer Le corps
Gillot Marie-Agnès, Sortir du cadre : roman pictural d'une danseuse étoile, Gründ, 2022
Illouz Eva, Explosive modernité : malaise dans la vie intérieure, Gallimard, 2025
Seguin Tatiana, « L'Excellence au service de la danse », podcast Tout le monde
passe sur le trône, 2025

ateLier 9 – Les toiLettes scoLaires : un espace intime, sociaL et éducatif
Brody Aymeric, Chicharro Gladys, Colin Lucette et Garnier Pascale, Les « Petits
Coins » à l'école : genre, intimité et sociabilité dans les toilettes scolaires, Érès, 2023

ateLier 10 – sport : une écoLe de vie et de résiLience
Les Enfants de l'ovale : le rugby, du jeu à la vie, Alternatives, 2015
Cyrulnik Boris et Bouhours Philippe (dir.), Sport et résilience, Odile Jacob, 2019
Sarthou Jean-Jacques, « Sens et signes du rugby scolaire : techniques corporelles
et valeurs sociales », dans Approche anthropologique, technologique et didactique de la maîtrise du risque corporel : l'exemple de l'enseignement du rugby en milieu scolaire, thèse de doctorat Staps, université de Bordeaux 2, 2010
Sarthou Jean-Jacques, Le Rugby en éducation physique et sportive : des pra
tiques au service de l'éducation, L'Harmattan, 2012

ateLier 11 – éducation affective et sexueLLe : accompagner Le rapport au corps
Pérardel Anne-Sixtine, Révolutionner sa vie affective : 10 exercices pour réus
sir, Artège, 2017
Smith Joanna, À la rencontre de son bébé intérieur, Dunod, 2025 (2e éd.)
Tisseron Serge, 3-6-9-12+ : apprivoiser les écrans et grandir, Érès, 2013

ateLier 12 – L'éducation artistique, Levier d'incLusion et d'égaLité
glossigne.fr : outil pédagogique visuel bilingue en langue des signes et en
français sur le vocabulaire spécialisé de la danse
Navarro-Rovira Jacques, Alors on danse, Beau Geste, Océania Film, 2016, 56'
(documentaire)
numeridanse.com : plateforme vidéo avec des spectacles filmés, des documentaires, des interviews, des master class, entièrement consacrée à la danse

ateLier 13 – réseaux sociaux : Le corps des jeunes face aux apparences
Cassotti Mathieu, Borst Grégoire et Latron Clémentine (ill.), C'est (pas) moi,
c'est mon cerveau ! : un livre pour comprendre enfin ce qui se passe dans ta
tête, Nathan, 2022
Cordier Anne et Séverine Erhel (coord.), Les Enfants et les Écrans, Retz, 2023
Lascaux Sandrine et Ouallet Yves (dir.), Autoportrait et Altérité, Presses uni
versitaires de Rouen et du Havre, 2014
Meidani Anastasia, Les Fabriques du corps, Presses universitaires du Mirail,
2006
Raoult Patrick-Ange, Guérir de ses blessures adolescentes : devenir adulte,
Eyrolles, 2007

ateLier 14 – pause méridienne : nourrir Le corps, éduquer au goût
Visier Laurent et Zoïa Geneviève, La Carte scolaire et le Territoire urbain, PUF,
2009
Visier Laurent et Zoïa Geneviève, Les Cuisines de la nation : éduquer, nourrir,
industrialiser, Wildproject, 2025
Zoïa Geneviève, « Mixité sociale et choix du collège », dans Duru-Bellat Marie et Meuret Denis (dir.), Les Sentiments de justice à et sur l'école, De Boeck, 2009, p. 159-170

ateLier 15 – sécurité affective : socLe invisibLe des apprentissages
Epstein Jean, Radiguet Chloé et Zaü (ill.), L'Explorateur nu : plaisir du jeu,
découverte du monde, Mango, 2019
Guédeney Nicole, Guédeney Antoine et Tereno Susana, L'Attachement :
approche clinique et thérapeutique, Elsevier Masson, 2021

ateLier 16 – corps, émotions et neurosciences : transformer Les réactions des aduLtes encadrants en postures éducatives
Kahneman Daniel, Système 1 / Système 2 : les deux vitesses de la pensée, tra
duit de l'anglais par Raymond Carinard, Flammarion, 2012
ateLier 17 – tous Les corps reconnus : accompagner Les diversités de genre dans L'éducation
Fondation Le Refuge, Livret LGBT+ : un guide pratique pour comprendre les
termes, 2024, le-refuge.org
Fondation Le Refuge, Panorama 2025 de l'Observatoire des vulnérabilités queers, 2025, le-refuge.org

ateLier 19 – Le corps de L'aduLte : un outiL reLationneL du cadre éducatif
Berger-Grosjean Ève, Retrouver l'intelligence du corps, une urgence dans nos
organisations et nos modes de vie, InterEditions, 2020 Berger-Grosjean Éve, La Somato-psychopédagogie : ou comment se former à l'intelligence du corps, Point d'appui, 2006
Berger-Grosjean Ève, Le Mouvement dans tous ses états : les recherches de Danis Bois, Point d'appui, 2000

Extrait de andev.fr

Natation scolaire : les piscines municipales au cœur des inégalités (sondage Ifop, Le Café)

2026-03-19T08:54:46Z

Natation scolaire : les piscines municipales au cœur des inégalités

Un sujet pour les prochaines mairies ? Si l'apprentissage de la natation fait partie des missions de l'école, il reste inégalement assuré selon les familles. Une enquête de l‘IFOP révèle que 22% des parents déclarent que leur enfant n'a pas appris à nager dans le cadre scolaire. Un constat qui nourrit un fort soutien au renforcement de cet enseignement, tandis que l'accès aux piscines municipales demeure un enjeu central pour les Français.

22% des parents estiment que leur enfant n'a pas appris à nager

L'école est largement perçue comme un acteur clé de l'apprentissage de la natation, mais les résultats apparaissent contrastés estiment les familles interrogées lors de l'enquête IFOP publiée début mars. Un peu plus d'un parent sur deux (53%) estime que son enfant a appris à nager dans le cadre scolaire. À l'inverse, plus d'un parent sur cinq (22%) affirme que son enfant n'a pas acquis cette compétence à l'école.

Ces difficultés semblent plus marquées dans certains publics. Parmi les jeunes parents, près d'un tiers (32%) indique que leur enfant n'a pas appris à nager à l'école. La situation apparaît également plus problématique dans les territoires ruraux, où cette proportion atteint 33%. « L'enquête a été menée auprès d'un échantillon de 1000 personnes, représentatif de la population française âgée de 18 ans et plus », souligne l'IFOP. L'enquête date de février 2026.

Ces écarts territoriaux et générationnels soulignent les limites d'un dispositif pourtant considéré comme essentiel pour la sécurité des enfants et l'égalité d'accès aux activités sportives.

Un large consensus pour renforcer l'enseignement de la natation

Face à ces lacunes perçues, l'opinion publique se montre largement favorable à un renforcement de l'apprentissage de la natation. Près de neuf Français sur dix (86%) souhaitent qu'il devienne une priorité nationale dès la classe de sixième.

Ce soutien massif traverse l'ensemble des catégories de la population, traduisant une prise de conscience collective autour de l'importance de cette compétence, à la fois sportive et de sécurité.

Les piscines municipales, un équipement jugé essentiel

L'enjeu de l'apprentissage de la natation est étroitement lié à l'accès aux équipements aquatiques. Les piscines municipales occupent ainsi une place importante dans le quotidien des Français : près des deux tiers d'entre eux (65%) considèrent que l'accès à une piscine de proximité est important, voire prioritaire.

Les usagers réguliers apparaissent comme les plus attachés à cet accès. Parmi les Français qui fréquentent une piscine plusieurs fois par semaine, 94% jugent essentiel de disposer d'un équipement à proximité.

Toutes les générations partagent globalement cette attente : 63% des moins de 35 ans et 62% des 65 ans et plus considèrent également cet accès comme important.

La qualité des équipements au cœur des attentes

Si la proximité constitue un enjeu majeur, la qualité des installations reste le premier critère de choix pour les usagers. Ainsi, 70% des Français privilégient la qualité de l'équipement, contre 30% qui placent la proximité en tête de leurs priorités.

Les seniors se montrent particulièrement attentifs à cet aspect : 81% d'entre eux privilégient la qualité, contre 72% chez les 18-24 ans. À l'inverse, les usagers réguliers accordent davantage d'importance à la proximité (51% contre 28% chez les non-utilisateurs), privilégiant sans doute la facilité d'accès.

Malgré cet attachement, un noyau significatif de Français (27%) estime que sa piscine municipale est aujourd'hui vétuste.

Qualité de l'eau et sécurité : les priorités des Français

Lorsqu'ils évaluent la bonne gestion d'une piscine municipale, les Français accordent avant tout de l'importance à la qualité de l'eau (62%). Viennent ensuite la sécurité des installations (48%) et la propreté générale des lieux (42%).

Autant d'exigences qui traduisent l'importance accordée à ces équipements publics, à la fois comme lieux de sport, d'apprentissage et de loisirs. Dans ce contexte, la question de l'accès et de la modernisation des piscines apparaît plus que jamais liée à la capacité de l'école à remplir pleinement sa mission d'apprentissage de la natation.

Djéhanne Gani

Lire l'étude

Extrait de cafepedagogique.net du 17.03.26

** Ecole et discriminations fondées sur l'origine [et sur le label EP] : rapport du "Défenseur des droits" (ToutEduc)

2026-03-03T09:36:55Z

Ecole et discriminations, le Défenseur des droits décrit une situation systémique

"Les discriminations scolaires liées à l'origine réelle ou supposée (des élèves) se manifestent sous des formes multiples, dès l'inscription et tout au long du parcours éducatif." Le "Défenseur des droits" publie son rapport "Jeunesses et discriminations fondées sur l'origine : répondre à l'impératif d'égalité" dans lequel il envisage les ségrégations et discriminations dans le cadre de l'éducation et de la scolarité, de l'enseignement supérieur, du logement, des soins, de l'accès à la culture et aux sports, des parcours professionnels, des rapports avec la police... Voici des éléments intéressant la question scolaire.

Le rapport détaille les diverses formes de violences liées aux préjugés et stéréotypes de la part d'élèves, mais il note surtout que "l'organisation du système scolaire contribue à produire et à renforcer les discriminations liées à l'origine réelle ou supposée des jeunes". Ce n'est pas "le produit d'une politique explicite de séparation, mais le résultat d'un enchevêtrement de processus sociaux, territoriaux et administratifs qui conduisent à une séparation plus ou moins marquée des élèves au sein des établissements ou même des classes, selon différents critères".

"Cette ségrégation est par ailleurs renforcée par les stratégies adoptées par les familles les plus informées et les mieux dotées socialement (...). À ces dynamiques s'ajoute la surreprésentation des élèves issus de l'immigration ou perçus comme tels dans certains établissements (...). La ségrégation nourrit les discriminations systémiques. Les établissements concentrant des élèves perçus comme étrangers présentent notamment des taux plus élevés d'échec, des conditions d'enseignement dégradées, un nombre d'heures d'enseignement inférieur" puisque, du fait d'absences non remplacées, selon la Cour des comptes, les collèges de l'éducation prioritaire cumulent 11% d'heures perdues, contre 8 % hors éducation prioritaire. "La situation est particulièrement frappante dans les territoires d'outre-mer, où les conditions d'enseignement restent bien moins favorables par rapport à la moyenne nationale."

Le rapport s'inquiète aussi de la stigmatisation attachée au label "Education prioritaire", stigmatisation "alimentée par des représentations associant "banlieue", "immigration" et "échec scolaire" qui contribuent "à un phénomène de disqualification et à une perte d'attractivité renforçant la fuite des classes moyennes et supérieures". Quant aux dispositifs "destinés aux élèves à besoins particuliers ou en situation de handicap (Ulis, Segpa)", ils accueillent "une proportion largement supérieure d'enfants issus de milieux défavorisés".

"L'expérience des discriminations est par ailleurs traversée par une dynamique genrée, elle-même renforcée par le critère de l'origine réelle ou supposée. Tandis que les jeunes filles d'origine étrangère réussissent mieux au cours de la scolarité, les stéréotypes racistes sont exacerbés envers les jeunes hommes car ceux-ci subissent le stigmate du 'jeune de banlieue' et surtout du délinquant."

Quant au corps enseignant , il "n'est pas exempt des stéréotypes ayant cours dans la société (...), influençant souvent de manière inconsciente leurs attitudes envers les élèves", qu'elles soient d'ailleurs "favorables ou défavorables", à l'égard des élèves d'origine asiatique par exemple.

"Au-delà de certains actes discriminatoires explicites, les inégalités d'accès à l'orientation ont souvent un fondement plus structurel qui met en jeu et combine simultanément des dimensions liées aux conditions sociales, à l'origine et au territoire, ce qui complexifie la capacité des jeunes et de leurs familles à se mobiliser pour faire valoir leurs droits (...). Le droit au conseil en orientation demeure ainsi largement méconnu ou inaccessible pour certaines familles."

Constatant que "les dispositifs existent - saisine d'un adulte de confiance, recours aux représentants des élèves et des parents, signalement auprès du rectorat ou actions juridiques –, leur connaissance demeure insuffisante. La communication autour de ces modalités de signalement apparaît encore trop limitée, tant auprès des élèves que de leurs familles et des personnels de l'Éducation nationale." La formation initiale des enseignants "traite rarement le racisme autrement qu'à travers le prisme du 'vivre ensemble', des discours de haine ou des conflits interpersonnels entre élèves, sans aborder les dimensions systémiques ni les pratiques institutionnelles qui peuvent produire ou renforcer des inégalités."

C'est à l'ensemble de ces dysfonctionnement, au-delà des ségrégations liées à l'urbanisation et des difficultés propres aux élèves que "le Défenseur des droits" appelle l'institution scolaire à s'attaquer.

Le rapport ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 27.02.26

Les aptitudes physiques des élèves de 6e sont sensiblement plus faibles en REP+ (document de travail Depp)

2026-02-06T08:42:36Z

Document de travail - série études n°2026-E03, février 2026, DEPP.
Evaluations des aptitudes physiques – sixième 2025 – Premiers résultats

Les principaux résultats

En sixième, au test d'endurance, la proportion d'élèves qui présentent une maîtrise satisfaisante en 2025 est de 34,2 %.

Parmi les trois tests qui composent l'évaluation des aptitudes physiques, c'est en endurance que la part de maîtrise satisfaisante est la plus faible.
Les garçons présentent des performances supérieures à celles des filles : ils sont 46,3 % à être en situation de maîtrise satisfaisante contre 21,6 % des filles, soit un écart de 24,7 points en faveur des garçons.
Dans le secteur public hors éducation prioritaire (EP), 33,9 % des élèves présentent une maîtrise satisfaisante, contre 27,0 % en REP et 22,5 % en REP+.
Le taux de maîtrise satisfaisante croît avec le profil social de l'établissement. La part d'élèves avec une maîtrise satisfaisante s'établit à 25,3 % pour les élèves issus des établissements les moins favorisés (groupe d'IPS 1) contre 43,4 % pour ceux issus des établissements les plus favorisés (groupe d'IPS 5), soit un écart de 18,1 points.

Au test de force musculaire, la proportion d'élèves qui présentent une maîtrise satisfaisante en 2025 est de 45,5 %.

Les garçons présentent des performances supérieures à celles des filles : ils sont 55,7 % à avoir une maîtrise satisfaisante contre 34,8 % des filles, soit un écart de 20,9 points en leur faveur.
Dans le secteur public hors EP, 45,2 % des élèves présentent une maîtrise satisfaisante, contre 40,1 % en REP et 39,5 % en REP+.
La part d'élèves avec une maîtrise satisfaisante s'établit à 39,1 % pour les élèves scolarisés dans les établissements les moins favorisés (groupe d'IPS 1) contre 52,3 % pour ceux scolarisés dans les établissements les plus favorisés (groupe d'IPS 5), soit un écart de 13,2 points.

Au test de vitesse, la proportion d'élèves qui présentent une maîtrise satisfaisante en 2025 est de 54,8 %.

Les garçons présentent des performances supérieures à celles des filles : ils sont 63,3 % à avoir une maîtrise satisfaisante contre 45,9 % des filles, soit un écart de 17,4 points en faveur des garçons.
Ce test est celui pour lequel l'écart de maîtrise satisfaisante entre les filles et les garçons est le plus faible. Dans le secteur public hors EP, 55,8 % des élèves présentent une maîtrise satisfaisante, contre 46,1 % en REP et 45,8 % en REP+.
La part d'élèves présentant une maitrise satisfaisante est de 46,2 % pour les élèves scolarisés dans les établissements les moins favorisés (groupe d'IPS 1) contre 61,4 % pour ceux scolarisés dans les établissements les plus favorisés (groupe d'IPS 5), soit un écart de 15,2 points.

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Extrait de education.gouv.fr de février 2026

B* Nîmes. Le projet de recherche ExTrA-Cap sur les effets de l'activité physique en ULIS lancé à l'école REP+ Jean-d'Ormesson (ex-Albert Camus)

2026-01-14T09:15:00Z

NÎMES Le projet ExTrA-Cap lancé à l'école REP+ Jean-d'Ormesson

Le projet ExTrA-Cap a pour objectif d'évaluer les effets de l'exergaming sur l'activité physique, les compétences psycho-sociales et les apprentissages des enfants de 6 à 11 ans, avec ou sans trouble neurodéveloppemental (TND).
"ExTrA-Cap" pour "Exergaming chez les enfants avec et sans trouble neurodéveloppemental pour favoriser l'activité physique quotidienne, les compétences psycho-sociales et les apprentissages."

Mené dans un gymnase interactif auprès de classes ordinaires et spécialisées (type ULIS), ExTrA-Cap intègre des exercices physiques et l'apprentissage des mathématiques, dans le cadre de la réforme de l'éducation nationale des 30 minutes d'activité physique quotidienne (APQ) à l'école primaire (Exerg30'APQ). Il vise à lutter contre la sédentarité, prévenir le surpoids et promouvoir la littératie physique. L'étude repose notamment sur un essai randomisé contrôlé (ERC) et s'inscrit dans une approche globale de prévention des risques sanitaires.

Pour cela, une large cohorte d'enfants typiques et d'enfants dits atypiques (avec des TND) seront identifiés par le biais de classes ordinaires (CE1 et CE2) et de classes ULIS au sein d'écoles primaires du Gard.

Ce projet partenarial est réalisé dans le cadre du PIA4 Excellence sous toutes ses formes (Gardener) obtenu par Nîmes Université.

Le projet de recherche ExTrA-CAp vise ainsi à approfondir les résultats d'une étude pilote réalisée en 2023 et de l'étendre à des populations en situation de handicap. Pour ce faire, il se décline en deux études. Une première étude comprenant un essai randomisé contrôlé (ERC) de type cross-over, qui sera menée dans une école primaire REP+ du Gard, auprès d'enfants âgés de 6 à 11 ans.
L'entrée du pôle éducatif (Photo AAnthony Maurin)

Une seconde étude exploratoire avec le même design expérimental mais qui sera menée au sein de classes spécialisées en unité localisée pour l'inclusion scolaire (ULIS), ciblant des enfants plus vulnérables avec des TND plus sévères.

Une attention particulière sera accordée aux effets de cette intervention sur la littératie physique, la pratique d'activité physique, la condition physique, les compétences motrices, l'apprentissage des mathématiques, la réussite académique et les compétences psycho-sociales (gestion des émotions, estime de soi, collaboration inter-individuelle). 
Anthony Maurin

Dasen du Gard
Académie de Montpellier
scolarité gard
Nîmes Université

Extrait de objectifgard.com du 10.01.26

Extrait de apsy.unimes.fr

Le pôle éducatif et culturel Jean d'Ormesson de Nîmes a été reconnu Bâtiment Durable Occitanie niveau ARGENT en phase Usage en juin 2023, confortant ainsi le niveau ARGENT déjà obtenu pour les phases Conception et Réalisation.

Extrait de envirobat.oc.fr

CAREP de Créteil. Continuité des apprentissages en anglais au cycle 3 en EP (groupe interdegrés des inspecteurs)

2025-12-03T08:17:53Z

Continuité des apprentissages en langues au cycle 3 en éducation prioritaire

Les travaux du groupe de travail inter-degrés piloté par les inspecteurs des 1er et 2nd degrés sont à présent disponibles.

Les ressources ainsi que les supports et retours d'expérience ont été présentés lors d'un atelier le 9 avril et durant le séminaire des coordonnateurs REP le 13 mai (lettre d'information du CAREP n°22 -mai 2025).

Les thématiques retenues cette année étaient les suivantes :

· Le petit déjeuner : “Let's have breakfast ! ” Ce projet pédagogique est accompagné d'une déclinaison possible autour des sciences intitulée “Healthy breakfast ” (dispositifs EMILE - Enseignement d'une matière par l'intégration d'une langue étrangère).

· Le sport “Sport heroes / Yes, we can !” A l'aide de supports ludiques, les élèves sont sensibilisés à l'inclusion dans le sport – ils échangent en anglais lors d'activités relatives aux jeux olympiques et paralympiques.

· Le tourisme : “Travelling in English-speaking countries”. A travers des jeux de communication en anglais les élèves enrichissent leur connaissance de plusieurs pays anglo-saxons.

Contact :

1er degré : ce.77iaa@ac-creteil.fr
ce.93lg-vivantes@ac-creteil.fr
MissionLanguesVivantes94@ac-creteil.fr

2nd degré : Emmanuelle.Zych@ac-creteil.fr

Documents joints

projet_anglais_cycle_3_sport.pdf (PDF - 299.9 kio)
projet_anglais_cycle_3_breakfast.pdf (PDF - 497.9 kio)
projet_emile_cycle_3_healthy_breakfast.pdf (PDF - 328.1 kio)
projet_anglais_cycle_3_travelling.pdf (PDF - 894.4 kio)

Extrait de carep.ac-creteil du 04.11.25

Une nouvelle organisation du temps scolaire était en marche ! Il y a 30 ans… (Claude Lelièvre au Café)

2025-11-26T09:52:39Z

Une nouvelle organisation du temps scolaire était en marche ! Il y a 30 ans…

« Le temps scolaire, une vieille histoire et un serpent de mer », rappelle l'historien Claude Lelièvre. Des matinées pour les apprentissages théoriques sont déjà expérimentées … en 1995 où « l'approche à la hussarde de Guy Dut, tranchant entre les matières « fondamentales » et celles de la « sensibilité » essuie le refus cinglant de maîtres qui y voient un regrettable recentrage sur le seul « lire, écrire, compter », faisant finalement peu de cas des disciplines artistiques ou de l'EPS, importantes en tant que telles, mais aussi constitutives de l'apprentissage pris comme un tout et non un conglomérat de savoirs factuels vite oubliés ».

Le président de la République nouvellement élu Jacques Chirac était foncièrement favorable à une nouvelle organisation des temps scolaires. Pour des raisons d'équilibre politique de la majorité présidentielle, François Bayrou a été reconduit à la tête du ministère de l'Education nationale. Mais on sait qu'il se montre prudent et réservé sur la question des « rythmes scolaires ». C'est donc à Guy Drut, un fidèle de Jacques Chirac, qu'était dévolu le rôle de créer une dynamique à partir de son ministère de la Jeunesse et des Sports.

Le ministre de la Jeunesse et des Sports Guy Drut annonce le 5 octobre 1995 que des expérimentations vont se dérouler dans des établissements appartenant à dix-huit communes différentes. Toutes les matinées seront consacrées aux « apprentissages fondamentaux », et au moins trois après-midis de la semaine à des activités sportives ou culturelles. Comme il n'est pas matériellement possible sur quatre jours de libérer trois après-midis sans réduire le nombre d'heures d'enseignements fondamentaux, la semaine de 4 jours – si populaire – est condamnée dans cette organisation.

Le ministre accepte des réductions peu significatives de la durée de la journée, mais il est intraitable sur la semaine de cinq jours. Et il arrive que l'approche à la hussarde de Guy Dut, tranchant entre les matières « fondamentales » et celles de la « sensibilité » essuie le refus cinglant de maîtres qui y voient un regrettable recentrage sur le seul « lire, écrire, compter », faisant finalement peu de cas des disciplines artistiques ou de l'EPS, importantes en tant que telles, mais aussi constitutives de l'apprentissage pris comme un tout et non un conglomérat de savoirs factuels vite oubliés.

Guy Drut reçoit le soutien ostensible du Président de la République Jacques Chirac qui se rend le 7 mars 1996 sur le site pilote de Pouilley-les-Vignes, attirant par là même l'attention des média. « Au commencement était l'enfant. L'enfant heureux de Pouilley-les-Vignes qui, le matin, fait du calcul, de la grammaire, de l'orthographe et de l'histoire-géographie ; et, l'après-midi, chante, découpe le bois, monte sur scène, saute en hauteur ou apprend à battre les œufs. L'enfant heureux de Pouilley-les-Vignes est à lui tout seul un ‘' projet éducatif ‘' qui a retenu, toute la matinée, l'attention présidentielle » ( Le Monde du 9 mars 1996).

Au congrès des parents d'élèves de l'enseignement public (PEEP) du 17 mai 1996, le ministre de la Jeunesse et des Sports Guy Drut et le ministre de l'Education nationale François Bayrou affichent leur accord récent sur les modalités et le calendrier de mise en place des nouveaux rythmes scolaires. Deux départements seront choisis pour expérimenter « à grande échelle » de nouveaux rythmes scolaires. « Cette démarche nouvelle doit être bâtie sur le terrain et non imposée du ministère. Il faudra procéder à des évaluations et donner du temps pour que cette réforme soit bâtie sur une construction solide et durable », convient Guy Drut. « Cette évolution va prendre des années » et « l'horizon de dix ans paraît crédible » précise François Bayrou.

Lors du colloque du 6 mai 1997 qui dresse le bilan des expérimentations en cours, Guy Drut affirme que « la question n'est plus de savoir s'il faut généraliser ces nouveaux rythmes scolaires, mais comment il faut faire pour les généraliser ». Il considère que cela doit avoir lieu dans les cinq ans à venir car « si l'expérience dure trop longtemps, on court le risque d'une école à deux vitesses ». Le ministre de la Jeunesse et des Sports estime que cela coûterait 6 milliards de francs, soit 2,5% du budget du ministère de l'Education nationale

Selon l'évaluation des premières expériences (menées dans les 170 sites pilotes auprès de leurs 100000 élèves) la semaine de cinq jours avec au moins trois après-midi consacrés aux activités artistiques ou sportives a eu des effets bénéfiques sur le comportement des enfants, « plus attentifs en classe et plus épanouis ». Pour autant, il n'a pas été possible de mettre en évidence une amélioration de leurs résultats scolaires.

De nombreuses évaluations du CESARE sur les sites pilotes montraient en effet que les enfants avaient davantage d'appétences pour les activités proposées, qu'ils avaient une relation plus sereine à l'adulte, qu'ils commettaient moins d'incivilités (même si les effets n'étaient « pas patents en ce qui concerne les performances scolaires »)

Guy Drut conclut que « le passage de l'expérimentation à la généralisation demandera au Parlement de légiférer. Un projet de loi devra être déposé avant la fin de l'année 1997. Tout d'abord pour donner un nouveau cadre à l'aménagement du temps scolaire, quotidien, hebdomadaire et annuel ; ensuite pour donner un statut aux intervenants ».

Mais l'échec de la majorité présidentielle aux élections législatives de mai-juin 1997, à la suite de la dissolution de l'Assemblée nationale, ôte à Jacques Chirac et à son protégé Guy Drut la possibilité de légiférer en la matière.

Claude Lelièvre

Extrait de cafepedagogique.net du 26.11.25

Temps de l'enfant (suite). - Stéphane Bonnery : « Remettre en place le dispositif plus de maitres que de classes » - Nouvelles réactions

2025-11-25T10:01:58Z

Temps de l'enfant : des constats partagés, des recommandations à clarifier

La CFDT Éducation Formation Recherche Publiques partage les constats, les préoccupations et les enjeux transversaux posés par la convention citoyenne sur les temps de l'enfant. Nous partageons aussi la majorité des recommandations. Quelques-unes mériteraient des clarifications.

Le rapport de la convention citoyenne propose 20 recommandations pour améliorer la qualité des temps de l'enfant en réponse à la demande du premier ministre.

Les temps de l'enfant : une organisation basée sur des contraintes, un manque de moyens financiers et humains
La CFDT partage l'ensemble des constats posés par la convention citoyenne. Les temps sont organisés en fonction des contraintes de la société et ne correspondent pas toujours aux besoins physiologiques des enfants aux différents âges. C'est par exemple la même journée et la même semaine pour un enfant de 3 ans ou de 10 ans. Par ailleurs, les différents temps se succèdent et se superposent et aboutissent à une organisation fragmentée.

Les citoyen⋅nes notent l'absence de temps libres pourtant essentiels au développement et à l'équilibre des enfants. Ils notent aussi que les enfants sont soumis à une pression normative de l'efficacité et de la productivité, à l'image de la société pouvant causer anxiété et perte de confiance.

Enfin les citoyen⋅nes estiment que les moyens investis ne sont pas à la hauteur des enjeux de l'enfance, entrainant un déficit d'attractivité des métiers concernés et des fermetures de structures.

Des recommandations pour des temps repensés
temps de l'enfant CESEDans son cahier d'acteur la CFDT a porté de nombreuses propositions communes avec celles contenues dans le rapport de la convention citoyenne : repousser le début des cours en collège et lycée, des temps libres sans contraintes ou objectifs, la sieste possible jusqu'en grande section, des temps et des lieux d'accueil en début de journée répondant à toutes les situations des enfants.

Nous partageons la réflexion menée sur la place des devoirs, l'importance d'une pause méridienne de qualité, un calendrier annuel à deux zones.

Que ce soit pour la généralisation d'une semaine scolaire étalée sur 5 jours en primaire, le travail en projets interdisciplinaires (particulièrement dans le second degré), l'organisation de séjours chaque année, si la CFDT partage la pertinence de mener une réflexion, celle-ci ne pourrait être lancée qu'après avoir obtenu une revalorisation salariale des personnels et une réduction du temps d'enseignement des enseignants afin de prendre en compte la charge de travail déjà trop élevée et les conditions actuelles de travail très dégradées. Toutes ces évolutions demanderaient des temps de concertation importants entre les différents professionnels concernés. Ces temps devraient être reconnus dans leur temps de travail et ne pas s'ajouter.

Enfin la séparation entre des apprentissages qui seraient théoriques et d'autres qui seraient pratiques ne nous semble pas pertinente pédagogiquement, sans compter les difficultés en terme de gestion des infrastructures pour certaines activités qui se retrouveraient concentrés sur une amplitude horaire réduite.

Des recommandations pour coordonner au niveau national et local
La CFDT partage l'importance portée au Projet Educatif de Territoire (PEDT) comme outil pour faciliter la coordination entre les différents acteurs et les différentes politiques mais cela ne saurait suffire. Ce n'est qu'un outil derrière lequel il y a des professionnels ayant leur propre culture professionnelle. Ils doivent se rencontrer, apprendre à se connaitre, par exemple à l'occasion de formations communes sur des sujets partagés (éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle, compétences psycho-sociales, laïcité, etc.). La concertation indispensable à la construction du projet doit être encadrée. Les acteurs doivent s'autoriser la progression par expérimentations successives.

L'utilisation des locaux scolaires en dehors des temps scolaires nécessiterait de construire des chartes d'utilisation, des règlements intérieurs partagés. Deux exemples qui nécessiteraient une clarification rigoureuse : d'une part les salles de classes en primaire contiennent une quantité importante de matériel pédagogique et d'autre part ce sont aussi les bureaux des enseignants qui contiennent des documents administratifs nécessitant un respect de la confidentialité.

D'autres recommandations concernant les mobilités, la rénovation et l'adaptation des bâtiments vont dans le sens d'une amélioration des conditions de travail des enseignants et des conditions d'apprentissage des enfants.

Des recommandations pour accompagner la parentalité.
Concernant les écrans, à la CFDT nous considérons qu'ils peuvent-être des outils pédagogiques mais nous pensons que les enjeux concernant les usages doivent être partagés entre les acteurs tant l'impact peut être grand sur l'épanouissement des enfants (sommeil, relations sociales, …). Les recommandations nous semblent floues sur ce point.

Nous aurions aimé voir des propositions pour reconnaitre le rôle des représentants légaux et des représentants de parents d'élèves élus. En effet, la relation parents-éducateurs, y compris périscolaires, est indispensable pour établir une relation de confiance et accompagner chaque enfant ou jeune dans son parcours. La participation des parents à travers leurs fédérations dans la vie des établissements et des écoles est à soutenir comme il importe de dénoncer les idées et pressions d'extrême-droite véhiculées par des associations de parents de cette mouvance. Face à des horaires de réunions peu compatibles entre les acteurs et à une implication qui pèse majoritairement sur les femmes, il est nécessaire d'étudier les conditions de la reconnaissance par un statut ou un droit à congé, des représentants de parents d'élèves.

Extrait de sgen-cfdt.fr du 24.11.25

Stéphane Bonnery : « Remettre en place le dispositif plus de maitres que de classes »

« L'école n'est pas impuissante » pour le chercheur en sciences de l'éducation Stéphane Bonnery. Il a quelques pistes : plus de temps scolaire, remettre en place le dispositif « plus de maitres que de classes ». Pour lui, la réduction du temps scolaire favorise la privatisation, et l'argent public l'entreprise et l'école privée. Le chercheur alerte sur le risque de régression éducative et le recul de la démocratisation scolaire : « Le projet néolibéral sur le moyen terme, probablement dès le prochain quinquennat, c'est d'empêcher la prolongation d'études en lycée pour la réserver à une partie de la population et donc de supprimer des postes ».

« Le temps scolaire a été réduit et les effectifs par classe ont été augmentés, pour accueillir la vague démographique en réduisant les postes », dénonce-t-il au sujet de la « démocratisation scolaire » et de sa politique inégalitaire.

Faut-il réduire ou allonger le temps scolaire pour combattre les inégalités ? Quelles conséquences pour le métier de professeurs ?

Clairement, cela implique, pour le premier degré, que les enfants regagnent du temps de classe, et donc, qu'il y ait « plus de maîtres que de classes » pour que les enseignants ne soient pas tout le temps devant élèves. Ce serait un atout pour que les professeurs des écoles puissent mieux se consacrer à une vraie formation continue qui fasse réfléchir plutôt que de caporaliser. Pour qu'ils aient davantage de temps de préparation des séances qui permettent aux élèves d'apprendre et de comprendre et non pas de prolonger l'ennui, contrairement aux pédagogies successives prônées par les hiérarchies et basées tantôt sur du conditionnement et tantôt sur du « laisser apprendre seul », qui sont les deux faces du même renoncement. Et davantage de moments qu'auraient les enseignants sans élèves permettrait encore, et peut-être surtout, d'avoir du temps pour des corrections argumentées qui permettent de faire progresser sur les écrits en faisant réécrire les élèves. Si les professeurs des écoles tiennent, à juste titre, à leur polyvalence disciplinaire, ils sont les premiers à dire combien ils sont moins à l'aise dans l'une ou l'autre des matières : deux enseignants par classe, se répartissant les contenus, conserverait la polyvalence tout en permettant à chacun d'être davantage en maîtrise de certains contenus.

Et pour le collège, regagner du temps dans toutes les disciplines, pour que l'on soit moins dans le « bourrage » faute de temps disponible, avec des effectifs allégés : sinon, tout le discours sur la prise en compte de chacun sonne faux.

Donc il faudrait plus de temps et moins d'élèves pour favoriser une politique égalitaire ?

L'école n'est pas impuissante, c'est l'inverse qui est asséné depuis cinquante ans, avec des arguments rabâchant que certains élèves seraient in-enseignables, ou du moins avec des idées fausses selon lesquelles il serait impossible d'enseigner la même chose à tous dès l'entrée en maternelle.

Cela a constitué des prétextes pour renoncer à l'égalité en variant les objectifs selon les origines sociales des élèves. Évidemment, cette politique inégalitaire selon les origines sociales a été déguisée derrière le choix d'adapter les objectifs pédagogiques officiellement en fonction des « individus ». C'est une politique conduite d'en haut dans la durée, pour endiguer les aspirations à la démocratisation scolaire, et qui s'est intensifiée quand la génération du babyboom de l'an 2000 est apparue, afin de limiter les dépenses publiques : c'est alors que le temps scolaire a été réduit et les effectifs par classe ont été augmentés, pour accueillir la vague démographique en réduisant les postes.

Vous parlez de « logiques cachées » sur la réduction du temps scolaire ? Pouvez-vous expliquer ?

Clairement, s'il y a un projet d'enseignement inégalitaire selon l'origine sociale, il y a aussi des objectifs économiques, pour mettre en œuvre les injonctions à réduire la dépense publique. Quand la vague du babyboom de l'an 2000 a franchi chaque degré du système, le temps de classe a été amputé comme on l'a vu. En primaire, la suppression des samedis n'a pas réduit directement le nombre de postes, mais cela a servi à « faire passer » la suppression des RASED et des toutes petites sections de maternelle, ainsi que l'augmentation des effectifs par classe. La suppression des heures disciplinaires au collège et en seconde a conduit à supprimer massivement les postes au CAPES et à les remplacer par des contractuels. En effet, l'objectif est de conserver l'argent public pour accroitre sans aucun contrôle sérieux les aides aux actionnaires des entreprises : on le voit dans la recherche, SANOFI a capté des milliards de Crédit Impôt Recherche, officiellement pour développer l'emploi de recherche… et ils ont fermé des postes et renoncé à produire un vaccin contre le COVID, pendant ce temps, nos universités publiques françaises sont maintenues dans la pénurie.

Simultanément aux réductions de postes dans le primaire et le secondaire publics, cette politique a favorisé l'école privée : l'ouvrage montre que l'attribution de postes par l'État a été en proportion plus importante pour les établissements privés sous contrat.

La réduction du temps de classe obligatoire est encore un avantage commercial en faveur du privé : puisque les postes enseignants sont payés par l'État et le fonctionnement sur temps scolaire par les collectivités, les familles ne paient que le reste, et notamment un mode de garde complet, sur des journées longues, englobant le temps des devoirs et le périscolaire. La nouvelle réduction du temps scolaire que veut imposer E. Macron par le biais de la Convention citoyenne aurait pour effet de rendre le privé encore plus attractif, justement au moment de la baisse démographique. Et c'est là que vient la proposition de l'extrême-droite, avec un « chèque éducation » qui financerait encore plus le privé par de l'argent public.

Le projet néolibéral sur le moyen terme, probablement dès le prochain quinquennat, c'est d'empêcher la prolongation d'études en lycée pour la réserver à une partie de la population et donc de supprimer des postes, c'est encore, pour réduire les dépenses publiques, de remplacer les professeurs de collège les après-midis par des professeurs des écoles réduits à une fonction de bouche-trous, et de confier les enfants en partie aux collectivités, mais surtout au privé marchand. Le vrai modèle, c'est la marchandisation de l'éducation à la japonaise : prendre des cours privés après l'école pour surperformer, et réduire la politique égalitaire de dépense dans le service public.

Dans la deuxième partie de l'ouvrage, on trouve des textes sur les rythmes scolaires, datant pour certains de cinquante ans. Dix ans après la réforme Peillon sur les rythmes scolaires, quoi de neuf ? Qu'est-ce qui a changé dans les débats comme sur le sujet ?

Certaines choses sont les mêmes : depuis cinquante ans, ce sont toujours les mêmes idées fausses qui sont diffusées, posées à l'envers comme on vient de le voir. Mon ouvrage, en les récapitulant, montre leur réitération obstinée. Cela intrigue quant à la surdité face aux analyses scientifiques qui montrent le contraire.

Mais les circonstances changent. La réforme Peillon s'était inscrite dans la continuité avec celle de Darcos qui avait supprimé les samedis matins : elle n'a pas reconquis ce temps mais a réparti les heures de classes restantes autrement, en instituant des « temps d'activités périscolaires » (TAP), mis en place en partie avec des animateurs municipaux, mais surtout avec des contrats précaires et de gros contingents de bénévoles retraités en particulier en zones périurbaines et rurales : plus de dix ans après, la situation a changé.

Si une nouvelle réduction du temps scolaire survenait, l'appel à un engagement bénévole massif dans ce type d'activités aurait-il encore la même portée ? Car les générations parvenant aujourd'hui à la retraite le font à un âge désormais plus avancé… et ceux qui s'étaient engagés à l'époque ont encore vieilli. Et plus de dix ans après, la précarité a grandi dans le pays, produisant de nombreux diplômés de filières artistiques, sportives, littéraires… sans emploi stable, qui pourraient accepter des salaires et des statuts précaires, bien moins chers que les enseignants, sans aucune formation sérieuse à l'enseignement à tous les publics. Les recherches conduites à l'époque de la réforme Peillon montrent que les inégalités d'apprentissage dans les TAP étaient massives, voir par exemple les résultats de Julien Netter.

De surcroît, depuis 2014, la montée en puissance du secteur éducatif privé marchand reconfigure profondément le paysage, et incite à douter que, si une telle réduction advenait, les mêmes acteurs en bénéficieraient : le modèle à la japonaise qui est de toute évidence celui du président de la République est inquiétant, le profit pour le privé étant au centre de la décision de raccourcir les journées pour accroitre le marché des cours de soutien et de surperformance.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 25.11.25

Conventions citoyennes : des propositions qui font réagir

Ça y est, la 3e convention citoyenne sur les temps de l'enfant s'est achevée. Les 133 citoyens et citoyennes tirés au sort ont rendu leur rapport ce week end. Mi-décembre, la commission du CESE rendra son avis. Mais déjà leurs propositions font débat… dans le monde scolaire. « École au rabais alors que jamais n'a été aussi fort l'enjeu démocratique de transmettre une culture commune, solide et diversifiée, à toutes et tous les élèves » juge le principal syndicat du 2nd degré. Car oui, les débats autour des « temps de l'enfant » ont été en grande partie des débats sur l'école. Tour d'horizon.

Les propositions

Voilà la question posée par l'ancien Premier ministre François Bayrou : « Comment mieux structurer les différents temps de la vie quotidienne des enfants afin qu'ils soient plus favorables à leurs apprentissages, à leur développement et à leur santé ? »

Les « rythmes scolaires sont inadaptés aux rythmes biologiques des enfants » estiment les membres de la convention. Une des propositions remet la semaine de 5 jours dans le Premier degré. Ce point place au centre des débats une exception française mais rappelle aussi la tentative de réforme Peillon de 2013-2014. Celui-ci avait rétabli la semaine de quatre jours et demi, mais la plupart des écoles y ont renoncé dès 2017. Aujourd'hui, 90 % des communes fonctionnent de nouveau sur quatre jours.

Les citoyens estiment que regrouper les enseignements sur quatre jours alourdit les journées, perturbe les rythmes de sommeil et entraîne une baisse de l'attention ainsi qu'une fatigue accrue chez les enfants.

Quelles réponses à la question et au diagnostic posés pour le Second degré ? Début des cours à 9h, séances de 45 minutes, fin des cours plus tôt dans l'après-midi, des activités et apprentissages théoriques le matin et des activités pratiques l'après-midi, effectifs réduits de classe, deux zones de vacances, rénovation du bâti scolaire.

Le nombre de questions soulevées est révélateur de sujets qui s'enchevêtrent. Ils ont pointé la nécessité de coordonner les acteurs et l'accompagnement à la parentalité.

« Une sortie potentielle des arts plastiques, de l'éducation musicale et de l'EPS du cadre national des enseignements »

… qui font débat

« Une organisation du temps scolaire qui fixerait des cours dits « théoriques » le matin, des activités « pratiques » l'après-midi suivies d'activités culturelles, artistiques et sportives après 15h30, avec l'appui d'associations et des collectivités territoriales, ouvre la porte à une sortie potentielle des arts plastiques, de l'éducation musicale et de l'EPS du cadre national des enseignements » alerte le Snes-FSU. Le principal syndicat du Second degré y voit un risque d'externalisation qui creuserait les inégalités territoriales et sociales. Il annonce une opposition « à toute forme de décentralisation des enseignements, que ce soit à travers le renvoi au local de l'organisation de l'après-midi, ou à travers une diversité des acteurs et financements »

Le syndicat juge « absurde » la séparation des activités théoriques et pratiques, soulignant que ce sont les allers-retours qui sont « porteurs de sens » pour les élèves. L'alternance est « inenvisageable sans investissements massifs et une mobilisation réelle de tous les acteurs locaux, au-delà de la seule Éducation nationale » pour le Se-Unsa.

Le Snep-FSu, syndicat des professeurs d'EPS estime que « ce rapport montre aussi la terrible déconnexion de certaines propositions, notamment en termes d'organisation pratique. Grâce à son enquête « Gymnase Score », réalisée en 2025, le SNEP-FSU possède des chiffres tangibles sur l'accès aux installations sportives qui reste largement insuffisant (49 % des établissements sont en situation d'urgence) ».

« Plus que des nouveaux rythmes, l'urgence est de donner des moyens à l'Ecole » déclare le Snuipp-FSU dans son communiqué de presse publié dimanche 23 novembre.

Si le président Macron avait mis l'accent sur la question des vacances, la convention citoyenne ne remet pas en question leur rythme et durée.

Et ne doit pas masquer les réelles difficultés de l'Ecole

Enfin cette « convention Macron » est accusée de détourner l'attention de la crise profonde que traverse l'école publique, tout en ouvrant la voie à de nouvelles réformes affaiblissant encore le statut des enseignants. Le rapport apparaît alors que le budget 2026 prévoit plusieurs milliers de suppressions de postes.

Sur le terrain, les difficultés se multiplient : classes surchargées, fermetures de classes, manque de remplaçants et d'AESH, RASED affaiblis, absence de médecins scolaires, pénurie de structures spécialisées, inclusion contrainte d'élèves sans solution, charge de travail alourdie, incivilités en hausse… dans un contexte de salaires gelés. L'ensemble traduit une dégradation continue des conditions de travail, déjà accentuée par le budget 2025 et menacée de s'aggraver encore en 2026. « La quasi-totalité des mesures nécessite une évaluation d'impact sur les personnels, aujourd'hui sous-payés, sur-sollicités et dont les conditions de travail ne permettent tout simplement pas d'envisager des transformations de cette ampleur. Sans revalorisation, comment obtenir l'adhésion indispensable des équipes ? » résume le Se-Unsa.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 25.11.25

Temps de l'enfant : premières réactions aux propositions de la Convention, de la FCPE, des maires, du SE-UNSA, du SNES, du SNUIPP, du SNEP, du SNALC

La FCPE "remercie les citoyens tirés au sort pour la qualité de leurs travaux (...). Rythmes scolaires, calendrier scolaire, qualité du temps libre, devoirs à la maison, effectifs scolaires, bâti scolaire, contenu des apprentissages, qualité du temps libre… Les conclusions de cette convention citoyenne embrassent de multiples sujets et rejoignent de nombreuses préoccupations portées de longue date par la FCPE (...). Consciente qu'aucun chantier éducatif d'ampleur ne se fera sans les enseignants et les personnels de l'Éducation nationale, (elle) appelle une nouvelle fois à les associer pleinement à cette démarche."

Pour l'AMF (l'association des maires de France), la réorganisation de la semaine sur 5 jours pleins, du lundi au vendredi, "si elle devait être suivie d'effet, nécessiterait une très importante – et très coûteuse – réorganisation dans les communes : elle aurait notamment pour conséquence une forte augmentation du temps de travail des atsem et des animateurs périscolaires, une ouverture plus longue des locaux, et donc des coûts supplémentaires de lumière et de chauffage… (...). Cette question des finances a été clairement abordée tout au long des travaux de la Convention : plusieurs acteurs majeurs du secteur de l'éducation, dont l'ancien Directeur général de l'enseignement scolaire sous Vincent Peillon, Jean-Paul Delahaye, sont venus expliquer que la question du budget des collectivités a toujours été le cœur de ce débat. Les membres de la Convention ont d'ailleurs demandé au ministère de l'Éducation nationale de leur fournir un chiffrage budgétaire de l'impact de leurs propositions. En vain."

Le SE-UNSA estime que "la convention citoyenne met en lumière, avec justesse, les freins à la réussite et au bien-être des élèves" et que ces constats vont "à rebours" des "choix éducatifs gouvernementaux de ces dernières années". Il fait valoir que les actuelles conditions de travail de personnels "sous-payés" et "sur-sollicités" ne permettent pas "d'envisager des transformations de cette ampleur". Seule l'organisation des congés sur deux zones est "une mesure concrètement possible à mettre en place rapidement".

Le SNES-FSU "apprécie que certaines des revendications qu'il a portées devant la Convention (...) soient reprises : "la revalorisation des personnels, la diminution des effectifs par classe, la reconnaissance du métier d'AESH, un grand plan de rénovation du bâti scolaire" mais il estime que la distinction entre cours "théoriques" et activités "pratiques" ouvrirait "la porte à une sortie potentielle des arts plastiques, de l'éducation musicale et de l'EPS du cadre national des enseignements". Cette distinction est, en outre, "absurde" et une prise en charge des activités "pratiques" par des acteurs et actrices extérieurs "dépendrait des associations disponibles localement", ce qui aggraverait les inégalités territoriales. Il estime par ailleurs que des séquences de 45 minutes provoqueraient "des effets de zapping permanent".

Le SNUIPP-FSU est également sévère. Le syndicat du 1er degré rappelle qu' "une réorganisation des temps scolaires a déjà été tentée en 2013" et "n'a convaincu aucun des acteurs de l'éducation" : "Ajouter un cinquième jour à la semaine scolaire en redécoupant le temps entre matinées et après-midis n'est pas acceptable."

Pour le SNALC, le rapport mélange "remarques de bon sens (...) et réflexions utopiques". Le système qu'ont inventé les citoyens chargés de "repenser l'ensemble des temps de l'enfant, c'est-à-dire toute la société française" est "fondé sur des bases fragiles". Le syndicat des lycées et collèges remet notamment en cause les "éternels chronobiologistes". Il estime qu'il faut "arrêter de croire qu'on a les capacités d'organiser une semaine de 4 jours et demi ou 5 jours avec une prise en charge de qualité dans l'ensemble des villes". Il s'inquiète surtout d'une diminution du temps d'enseignement et refuse d'endosser l'habit du "méchant prof qui refuse de se remettre en question".

Le réquisitoire du SNEP est plus sévère encore. Le syndicat FSU de l'EPS est "abasourdi" par ces propositions : "ce n'est ni en opposant et dissociant les apprentissages théoriques et pratiques, ni en augmentant le temps libre des enfants que la question de la fatigue des enfants sera résolue." La convention semble ignorer que "l'accès aux installations sportives reste largement insuffisant" et qu'il est "impossible de faire accéder tous·tes les élèves à des équipements sportifs seulement sur les après-midis". En fait, le rapport ne propose "qu'une disparition de l'EPS obligatoire et une animation sportive faite par des intervenant·es extérieur·es".

Extrait de touteduc.fr du 24.11.25

Un livret synthétique sur 16 dispositifs d'égalité des chances (Carep de Créteil, avril 2025)

2025-10-13T08:30:00Z

Lutter contre les inégalités scolaires grâce aux dispositifs d'égalité des chances : un livret synthétique et pragmatique

Le CAREP de Créteil vous propose d'accéder à un nouvel outil : un livret descriptif consacré à une sélection de dispositifs oeuvrant en faveur de l'égalité des chances. La conception de ce livret descriptif s'inscrit naturellement dans les prérogatives du CAREP, dont les missions conjuguent l'accompagnement sur le terrain et la production de ressources opérationnelles.

La politique éducative de l'éducation prioritaire met au cœur de son engagement la réduction des inégalités scolaires par le déploiement de dispositifs pédagogiques d'égalité des chances. Face au contexte de précarité socio-culturelle dans lequel se retrouvent de nombreux élèves des réseaux d'éducation prioritaire, la réponse institutionnelle se veut efficiente et plurielle comme en atteste la diversité de ces dispositifs qui offrent une prise en charge multidimensionnelle selon les besoins de chacun.

Le CAREP vous propose une sélection des divers dispositifs d'égalité des chances qui peuvent exister, en portant une attention toute particulière aux dispositifs où les dimensions pédagogiques et éducatives prévalent. Nous avons également mis en avant quelques dispositifs qui favorisent l'alliance éducative et renforcent le maillage avec les partenaires territoriaux.

Ce livret est composé....

d'un avant propos
d'un sommaire interactif
de 16 fiches descriptives sur une sélection de dispositifs d'égalité des chances, présentant le dispositif de façon synthétique, son historique, ses enjeux, ses modalités de déploiement, au sein des réseaux notamment
d'une page de ressources subsidiaires associées, toutes issues des productions du CAREP
Il est disponible en ligne en cliquant ici, ou en pdf, en cliquant ci dessous.

Nous vous en souhaitons une bonne lecture !

Le livret (26 p.) avec en première page la liste interactive des 16 dispositifs

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 18.04.25

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Les activités physiques en maternelle, un levier supplémentaire contre les inégalités sociales ou de genre et la ségrégation (dossier de Fenêtres sur cours, n° 506, août 2025)

2025-09-23T07:32:25Z

MATERNELLE : Les activités physiques à bras-le-corps

L'importance des activités motrices dès la maternelle

Les activités physiques dès l'école maternelle constituent avant tout un moyen de développer la motricité de l'enfant. La recherche montre également son apport dans la lutte contre les inégalités sociales et les stéréotypes de genre. Afin de permettre les multiples apprentissages visés, les PE doivent bénéficier d'une formation solide, notamment en psychomotricité.

« Le corps étant en perpétuelle sollicitation, il est important dès le plus jeune âge de savoir l'utiliser à bon escient pour réaliser des actions et cela passe par sa mise en jeu et son contrôle ». En faisant ce constat, Ingrid Verscheure, professeure des universités en sciences de l'éducation et de la formation, souligne l'importance de l'Éducation physique et sportive (EPS) dans les apprentissages réalisés dès la maternelle (lire p 19). Les activités physiques participent, en effet, au développement moteur de l'enfant, mais aussi à sa socialisation et à son émancipation. « Ces pratiques lui permettent de découvrir le monde, de bouger, d'agir, de développer l'habileté motrice, la mise en projet, de se situer dans l'espace, d'y prendre des informations ou encore d'être capable de se montrer aux autres », précise-t-elle.

Une analyse partagée par Fabrice Delsahut, maître de conférences en Sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS). Selon lui, la capacité à produire des gestes moteurs reposent sur un triptyque essentiel, mettant à la fois en œuvre « un aspect moteur en lien avec l'anatomie - le fonctionnement neuromusculaire -, un aspect cognitif en lien avec le développement du cerveau et un aspect affectif car il faut gérer les relations à un environnement physique et social » (lire p 17).

UN LEVIER CONTRE LES INÉGALITÉS

Si l'introduction des activités physiques dans les enseignements dispensés en maternelle n'est pas une nouveauté - les premières instructions remontent à 1921 -, le contenu et les objectifs d'apprentissage assignés aux pratiques sportives proposées aux élèves les plus jeunes n'ont cessé d'évoluer au fil du temps. Aujourd'hui, il s'agit de développer la motricité de l'enfant, mais aussi de permettre aux enseignants et enseignantes d'activer un levier supplémentaire pour s'attaquer aux inégalités sociales ou de genre. « Pour différentes raisons, des enfants issus des milieux populaires ne pratiquent pas d'activités physiques et sportives ou pratiquent des activités choisies par les parents parce que proches du domicile ou peu onéreuses », note Ingrid Verscheure qui pointe, par ailleurs, le fait que « de nombreux travaux montrent aussi que beaucoup de filles arrivent à l'école sans jamais avoir tapé, lancé ou rattrapé un ballon ».

Pour l'universitaire, l'école maternelle constitue le lieu idéal pour acquérir des compétences physiques et s'attaquer à différentes formes de ségrégation. Dans ce contexte, la formation initiale et continue des PE représente un enjeu majeur. Disposer de connaissances sur les gestes et actions motrices, concevoir des activités physiques appropriées en pensant les objets d'apprentissage et les variables didactiques, observer, verbaliser les actions et les critères de réussite (sur le vif ou en décroché)… Des compétences professionnelles qu'il convient de mieux accompagner.

RÉACTIVER LES APPRENTISSAGES TRAVAILLÉS

Sur le terrain, les temps de rencontres organisées par les équipes pédagogiques témoignent du travail et des progrès importants des enfants. Ainsi, les élèves en GS de l'école Paul-Langevin située en Rep à Garges-lès-Gonesse (Val d'Oise) pratiquent chaque semaine des jeux collectifs et d'opposition. « Au début, ils s'agglutinaient, témoigne Carmen Vissière, enseignante. Nous avons commencé par travailler sur l'occupation de l'espace. C'est l'occasion de comprendre les enjeux des jeux collectifs, de prendre plaisir à jouer, d'apprendre à respecter les autres, de s'approprier des règles progressivement, mais aussi de travailler sur ses émotions, les équilibres, les appuis, l'adresse ou encore la vitesse de course » (lire p 16-17).

Autre exemple : l'organisation d'olympiades qui se tiennent à l'école d'Uzos (Pyrénées-Atlantiques). Les 86 élèves de la PS au CM2 se retrouvent ainsi pour participer à une série d'activités physiques (jeu de lutte, biathlon, tir à la corde, course en sac, relais de transvasement d'eau...) visant à « réactiver des apprentissages de divers champs, travaillés dans l'année mais sur des supports nouveaux » selon Théo Rozé, PE stagiaire en PS-MS (lire p 18). C'est aussi l'occasion pour l'enseignante-formatrice de la classe de faire le point sur les acquis des « patrons moteurs de base » des élèves. Le rôle de l'école, qui est notamment, selon Ingrid Verscheure, « de créer les conditions pour qu'il y ait une ouverture des possibles afin de permettre à tous les élèves d'accéder à un certain nombre de compétences », serait donc ici bien rempli.

SOMMAIRE :

• Un domaine d'apprentissage en soi : éclairage sur l'EPS en maternelle dans les programmes

L'éducation physique à la maternelle est pensée dans les programmes depuis plus de cent ans.L'éducation physique à la maternelle est pensée dans les programmes depuis plus de cent ans.

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• Dans les starting-blocks : reportage jeux collectifs dans une classe de GS du Val d'Oise

– Les GS expérimentent les jeux collectifs et d'opposition.

Il n'est pas minuit dans la bergerie mais dix heures à l'école Paul Langevin. Dans cette école maternelle en Rep, située à Garges-lès-Gonesse dans le Val d'Oise, les élèves de grande section (GS) de Carmen Vissière sont dans les starting-blocks. « C'est parti ! ». Une nuée se met à courir joyeusement dans tous les sens à la vitesse de l'éclair. « J'ai attrapé ta queue du loup, lance Ekam à Warren, tu dois aller t'asseoir sur le banc ». Ce dernier en profite pour encourager les membres de son équipe encore en lice : « Attention derrière toi Wassila ! ».

Gauche, droite, c'est une salve de pas de côtés pour esquiver les attaques. Daniel en perd l'équilibre mais se relève aussitôt. « Tu n'as pas le droit de tirer mon tee-shirt », rappelle-t-il à Ibrahim. Au même moment, Mouhamed et Yusuf s'affrontent. Bien ancrés sur leurs appuis, en garde, chacun essaye de déséquilibrer son adversaire. « Bravo ! », s'exclame Carmen. La parade de Mouhamed cède sous le crochet de Yusuf qui se saisit d'un tour de main du foulard dans le dos de son adversaire. « C'est pas juste, les jaunes sont cinq et nous sommes quatre », se plaint Mouhamed, déçu d'avoir perdu.

« Facelie, tu changes et tu vas avec les rouges, propose la maîtresse, nous verrons si le nombre de joueurs est déterminant pour gagner ». Les deux équipes raccrochent leur queue du loup et se placent derrière leur ligne de départ respective. « Tu as vu comme j'ai couru vite ? », se félicite Isaac. « Moi j'ai attrapé la queue de Rojat », répond Wassila avec satisfaction. Quelques secondes pour parler entre camarades des réussites. Une nouvelle partie est sur le point de démarrer.

– DES JEUX AU LONG COURS

Si ce jeu d'opposition semble maîtrisé à la perfection par ces élèves, c'est grâce à un travail sur la durée. Chaque jeudi, ce sont jeux collectifs et d'opposition. « Au début, ils s'agglutinaient, se souvient Carmen. Nous avons commencé par travailler sur l'occupation de l'espace ». Une pratique sportive bien rôdée qui se perpétue depuis de nombreuses années, pour toutes les écoles maternelles et élémentaires de la ville. « C'est l'occasion de comprendre les enjeux des jeux collectifs, de prendre plaisir à jouer, d'apprendre à respecter les autres, de s'approprier des règles progressivement, précise Carmen. Mais aussi de travailler sur ses émotions, les équilibres, les appuis, l'adresse ou encore la vitesse de course ».

En effet, elle se remémore les frustrations des premières séances. « Petit à petit, les élèves apprennent à développer un esprit de solidarité ». Entre chaque situation, Carmen prend le temps de recueillir leur parole. Les raisons, qui ont amené à gagner ou perdre, sont discutées ensemble. Ainsi, « ils comprennent qu'il ne suffit pas de regarder devant pour attraper la queue mais qu'ils doivent aussi veiller sur la leur. Ils ont aussi appris à identifier leur équipe. » Les interdits sont rappelés à chaque séance. « Cela les rassure et leur laisse la possibilité d'expérimenter l'opposition proche, sans contact dans un premier temps par l'intermédiaire du foulard », explique Carmen. Les prémices pour accepter ultérieurement des activités d'opposition au corps à corps.

• "Les patrons moteurs de base" : 3 questions à Fabrice Delsahut

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Nous sommes dans le registre sensori-moteur, nommé aussi psychomotricité, qui s'appuie sur un triptyque essentiel. Un aspect moteur en lien avec l'anatomie, le fonctionnement neuromusculaire. Un aspect cognitif en lien avec le développement du cerveau. Et un aspect affectif car il faut gérer les relations à un environnement physique, social… L'acte moteur va, en effet, permettre une adaptation à ces environnements. À l'école maternelle, il est question de travailler le « comment faire » au regard des besoins psychomoteurs des enfants pour les amener à maîtriser les postures, les gestes liés à des habiletés.
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• Variations de jeux, variation de gestes : reportage aux olympiades de l'école d'Uzos

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• "Une ouverture des possibles" : interview d'Ingrid Verscheure

– POURQUOI L'ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE (EPS) EST-ELLE FONDAMENTALE À LA MATERNELLE ?

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– QU'APPORTENT LES PRATIQUES DE RÉFÉRENCES ?

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– EN QUOI LA PRATIQUE DE L'EPS CONCOURT-ELLE À RÉDUIRE LES INÉGALITÉS ?

Des enfants, pour différentes raisons, ne pratiquent pas d'activités physiques et sportives ou pratiquent des activités souvent choisies par les parents parce que proches du domicile ou peu onéreuses. C'est le cas notamment des élèves issus des milieux populaires. Or, le rôle de l'école est de créer les conditions pour qu'il y ait une ouverture des possibles afi n de permettre à tous les élèves d'accéder à un certain nombre de compétences. Ce faisant l'EPS participe à la lutte contre les inégalités sociales. De nombreux travaux montrent aussi que beaucoup de filles arrivent à l'école sans jamais avoir tapé, lancé ou rattrapé un ballon. Or, cette activité est importante et a du sens pour construire la motricité fine, la prise d'information, la gestuelle, les habiletés. Faire en sorte que tous les élèves se confrontent à cette activité dès le plus jeune âge permet l'acquisition de ces compétences mais c'est aussi lutter contre les inégalités de genre.

Sans l'école, un certain nombre de stéréotypes se reproduisent. Les filles, hors temps scolaire, font alors au mieux des activités de reproduction de forme comme la danse, voire ne font pas d'activités sportives parce que dans l'imaginaire collectif elles sont calmes alors qu'à l'inverse, les garçons ont besoin de se dépenser… De même, les garçons doivent aussi avoir accès à des pratiques comme la danse qui leur apprennent à se montrer devant les autres. L'école a donc un rôle essentiel à jouer.

Extrait de snuipp.fr du 29.08.25

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