- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

La machine à trier au nom du mérite (Bernard Desclaux sur Educpros)

2025-10-06T08:35:31Z

La machine à trier au nom du mérite
En cette rentrée 2025, les polémiques autour de Parcoursup et des inégalités scolaires resurgissent avec une régularité métronomique. Pourtant, derrière ces débats récurrents se cache une question plus fondamentale : notre système éducatif peut-il encore prétendre servir la réussite de tous quand il reste structurellement organisé pour sélectionner quelques-uns ?

Un élitisme scolaire aux racines profondes
Il faut remarquer d'emblée que la critique de l'élitisme scolaire français n'est pas nouvelle. Dès 1925, Edmond Goblot révèle dans La Barrière et le Niveau comment le lycée de la IIIe République, par le choix des matières enseignées – le latin en particulier – et l'institution du baccalauréat, assure le maintien de la distinction sociale[1]. Mais attention : Goblot analyse un système encore dual où l'école communale accueille le peuple tandis que le lycée reste réservé aux notables. Le « mérite scolaire » dont il parle concerne d'abord la concurrence entre bourgeois, les quelques « infiltrés » du peuple ayant réussi à franchir les barrières – dont ce fameux latin obligatoire – demeurant l'exception qui confirme la règle.

La fusion progressive des deux ordres scolaires ne supprime pas cette logique distinctive : elle la transforme. La barrière externe (deux institutions séparées) devient une mécanique interne de tri pédagogique. C'est cette mutation que Pierre Bourdieu analysera magistralement. Dans La Distinction (1979), il démontre comment l'institution scolaire unifiée reproduit et légitime les inégalités sociales en transformant le capital culturel hérité en mérite scolaire apparent[2]. Ce qui passait auparavant par la séparation institutionnelle s'opère désormais dans les mécanismes mêmes de l'école unique : évaluation, orientation, hiérarchisation des filières.

Mais c'est peut-être Antoine Prost qui formule le plus brutalement la logique sélective de ce système unifié. Dans un célèbre colloque des années 1980, il prononce cette phrase devenue emblématique : « Il n'est d'orientation que par l'échec »[3]. Cette formule lapidaire résume la mécanique qui a remplacé les barrières d'antan : pour que certains accèdent aux filières nobles dans l'école commune, d'autres doivent obligatoirement échouer et être relégués vers les voies de garage. L'orientation devient l'outil « démocratique » du tri social, substituant aux obstacles visibles de Goblot des procédures prétendument objectives.
[...]

Extrait de educpros.fr du 04.10.25

B* Classe Multi-Âges 5e/4e 2018-2020 au collège REP Elsa Triolet du Mée-sur-Seine

2023-09-28T06:42:18Z

Classe Multi-Âges 5e/4e 2018-2020

QUOI ?

- Des 5e et des 4e mélangés au sein de la même classe ?

• A la rentrée 2018 la classe n'était composée que de 5e pour la première année, pour mettre en place les changements pédagogiques sur une première cohorte.
Aux rentrées suivantes la classe se composait de douze 5e avec douze 4e.
Les 4e étant issus des 5e de l'année précédente.

• Les élèves ont leur propre salle qu'ils s'approprient et dont ils doivent assurer la propreté.
Les onze disciplines participent à ce projet.

• Le projet cherche à développer la coopération et l'entraide entre élèves, gommant ainsi la compétition.
Le projet valorise la progression au rythme de l'élève et adopte l'évaluation par compétences ainsi que la remédiation (et la réévaluation).
Le projet développe chez les élèves :

◦ Le droit à et l'apprentissage par l'erreur.
◦ La confiance en soi.
◦ La compréhension des attendus.
◦ La lecture plus détaillés de leurs évaluations.

• Le conseil de classe a été repensé.
Les élèves sont acteurs et force de proposition

Expérimentation

→ Fiche CARDIE

QUI ?

3 membre(s) dans l'équipe - 11 partenaire(s)

• Rentrée 2018 : 25 élèves de 5e non volontaires.
Rentrée 2019 et 2020 : 12 élèves de 5e et 12 élèves de 4e, tous volontaires.

• Classe hétérogène sans autre critère de sélection que le volontariat.
Les profils des élèves sont comparables à ceux des autres classes du collège.

• Tous les professeurs de la classe sont parties prenantes :
Français, Histoire-Géographie EMC, Anglais, Espagnol, Mathématiques, Physique-Chimie, SVT, Technologie, Arts Plastiques, Éducation Musicale et EPS.

• Un binôme d'enseignants pilote le projet.

- Les partenaires

Structure	Participation	Période
Collège Elsa Triolet	Enseignant	X
Collège Elsa Triolet	Enseignant	X
Aide Négociée de Territoire	Formation et Conseils	X
Collège Elsa Triolet	Enseignant	X
Collège Elsa Triolet	Enseignant	X
Collège Elsa Triolet	Enseignant	X
Collège Elsa Triolet	Enseignant	Du : 01/09/2019 Au : 31/08/2020
Collège Elsa Triolet	Enseignant	X
Aide Négociée de Territoire	Formation et Conseil	X
Collège Elsa Triolet	Enseignant	X
Collège Elsa Triolet	Enseignant	Du : 01/09/2018 Au : 31/08/2019

- Les participants

• 25 élève(s)
• 11 enseignant(s)
• 2 autre(s) participant(s)

OÙ ?

ELSA TRIOLET, Le Mée-sur-Seine, académie de Créteil (024)

Collège - 5ème, 4ème

• Une salle de classe (85m²) a été réaménagée pour ce projet.
Parmi les aménagements :

◦ 6 tableaux blancs ont été fixés au mur
◦ Les élèves disposent chacun d'un casier
◦ Un chariot de tablette est à disposition dans la salle
◦ Les élèves disposent d'un coin bibliothèque (livres, jeux éducatifs, ardoises, dictionnaires, manuels)

• Les élèves restent dans leur salle à tous les cours ; à l'exception des arts, de l'EPS et de la Technologie.
Les élèves sont responsables de leur salle et doivent en assurer la propreté.
L'affectation des tâches est attribuée chaque semaine.
La disposition des tables (frontal, ilots, U, etc.) est libre et peut varier soit selon le cours, soit selon les besoins des élèves.

• Collège REP.
Membre d'une cité éducative.
800 élèves environ et 25 élèves par classe.
Le collège connait une dynamique de projets et d'options.

• 1 académie(s)
• 1 établissement(s)
• 1 classe(s)

POURQUOI ?

- Problème identifié

• La différence de rythme entre les élèves fait que certains se sentent en décalage par rapport au rythme de la classe : certains sont dépassés alors que d'autres s'ennuient.
• L'enseignant à parfois du mal à accompagner les élèves dans leur hétérogénéité.
• Le manque d'autonomie de nos élèves à tendance à les bloquer dans leurs apprentissages.
• Cet état de fait engendre un manque de confiance en soi chez nos élèves.
• La comparaison notamment liée à la notation crée une compétition non constructive et ne favorise pas la coopération entre les élèves.
• Les parents (et les élèves) s'attachent davantage au résultat de l'évaluation qu'aux acquis.

- Indicateur(s) qualitatif(s)

• Ennui des élèves en grande difficulté qui ont décroché et ennui des élèves qui comprennent vite.
• Manque d'autonomie dans la mise au travail, dans la gestion de leurs apprentissages.
• Le climat scolaire avec une relation bienveillante entre les adultes et les élèves et entre les élèves.

- Sources d'inspiration

Type	Titre	Auteur	Année	Observation
Livre	Les lois naturelles de l'enfant	Céline Alvarez	2016	Certaines choses sont intéressantes même s'il y a des réserves sur les faits établis.
Article	Mémento Agir Sur Le Climat De Classe et D'établissement par La Coopération Entre Élèves Au Collège Et Au Lycée	Réseau Canopé	0	Un indispensable pour faire coopérer les élèves

QUAND ?

Du 01/09/2017 Au 01/07/2021

COMMENT ?

• Les élèves de deux âges différents coopèrent ensemble pour apprendre et partagent la même salle.
• Dans plusieurs matières, les élèves ont l'habitude de travailler en autonomie grâce à l'usage de plan de travail.
• Cette acquisition de l'autonomie s'accompagne d'une mise en œuvre de rythmes différenciés pour l'apprentissage. Pour suivre les apprentissages, une grille de compétences, critériées, unique est utilisée par tous les enseignants.
• En LV2, des groupes de besoin ont été constitué pour supplanter le découpage en 5e ou 4e.
• En vie de classe, des conseils de coopération ont lieu. Lors des conseils de classe, l'élève est présent et c'est lui qui présente son bulletin, s'en suit un temps d'échange entre l'élève et ses professeurs.
• Les enseignants sont présents à une heure de concertation hebdomadaire.
• La semaine qui précède les vacances, cette heure est consacrée à un bilan prof/élève où chaque élève à son prof tuteur pour l'année.

- Moyens mobilisés

Ressource	Type	Volume
ANT	Humain	3
Salle	Matériel	X
Chariot d'ordinateurs	Matériel	X
Heure de concertation hebdomadaire	Humain	X
Dédoublement de certaines disciplines	Humain	18%

- Modalités de mise en œuvre

• Rentrée 2017 :
◦ Recherches et documentation pour les enseignants

• Rentrée 2018 :
◦ Classe sans note, avec une grille de compétences et une salle fixe.
◦ Premiers essais de plan de travail et réflexions pour assurer la cohésion du futur groupe classe 5e/4e.
◦ Mise en œuvre des conseils de coopération.

• Rentrée 2019 :
◦ Généralisation des plans de travail . Effort d'amélioration de la cohésion 5e/4e.
◦ Aboutissement de la grille unifiée et simplifiée des compétences.
◦ Mise en œuvre d'une spiralisation des savoirs en histoire/g/emc pour contourner l'obstacle que former la chronologie dans une classe à deux niveaux.
◦ En LV2 un dédoublement en groupe de besoin est mis en place, car certains élèves démarrent l'espagnol et d'autres nom. La composition des groupes évoluent au cours de l'année en fonction du rythme d'apprentissage de chaque élève.
Mise en place d'un bilan prof/élève et d'un professeur tuteur avant chaque vacances.

• Rentrée 2020 :
◦ La grille de compétences est désormais critériée.
◦ De nouveaux conseils de classe sont mis en place avec la présence de l'élève et le nombre d'enseignants divisé par deux.
◦ Un grand travail de coopération entre enseignants dans une logique d'EPI a lieu en Français et en Arts Plastiques tout au long de l'année.
◦ Le projet a été retravaillé pour consommer moins de moyen (sur la DHG et le matériel) sans perte de qualité.

QUEL BILAN ?

- Modalités d'évaluation

• Auto-évaluation de l'action par l'équipe pédagogique

◦ Les élèves sont plus motivés et plus matures, plus autonomes.

◦ Ils ont un autre rapport au travail et aux autres.

◦ Pour l'ensemble des élèves (présents et sortants) :
◦ ◦ Ils savent expliquer des notions à leurs camarades.
◦ ◦ Ils savent aider les autres et demander de l'aide à leurs camarades.
◦ ◦ Ils savent exprimer leurs difficultés aux enseignants sans gêne.
◦ ◦ La mise au travail est plus rapide
◦ ◦ Aucun absentéisme ou retards non justifiée.
◦ ◦ Motivés par le travail proposé
◦ ◦ Des élèves qui osent proposer leurs idées
◦ ◦ Des élèves plus impliqués dans leur réussite

◦ Vie de classe :
◦ ◦ On constate moins d'histoires qui doivent être réglées en Vie de classe
◦ ◦ Les élèves arrivent à mieux s'auto-réguler et les histoires sont souvent réglés par les pairs (plus grands).
◦ ◦ Les élèves sont plus responsables des biens et des tâches qu'ils doivent accomplir.

◦ Conseil de classe :
◦ ◦ Les élèves sont plus impliqués par le bilan de leur trimestre.
◦ ◦ Les élèves peuvent expliciter eux-mêmes leur bulletin.

• Évaluation interne à l'Éducation nationale

◦ Rapport d'évaluation externe de l'établisssement (citation) :
◦ ◦ L'équipe pédagogique impliquée dans la « classe multi-âge » (CMA) mène une réflexion approfondie sur la formation et l'évaluation par compétences. Cette innovation pédagogique entre dans sa deuxième année et sera prolongée par une classe de « 3ème sans note ».
◦ ◦ Un premier retour d'expérience a eu lieu par les enseignants sur les élèves ayant suivi la CMA pendant un an : les élèves leur semblent plus actifs en classe et identifient mieux leurs besoins. L'évaluation sans note a aussi amené l'équipe à travailler sur les outils de suivi des progrès des élèves comme par exemple sur les bulletins scolaires.

◦ Bilan en C.A. (2020)
◦ ◦ 4 exclusions de cours dans l'année et aucune sanction prononcée pour l'ensemble de la classe.
◦ ◦ 1/4 de la classe a réussi plus de 81,8 % des évaluations.
◦ ◦ Taux de réussite moyens aux évaluations par domaine :
D1.1 : 38% | D1.2 : 49% | D1.3 : 51% | D1.4 : 49%
D2 : 69 % | D3 : 64 % | D4 : 52 % | D5 : 52 %

Indicateur(s) qualitatif(s)

- Indicateurs qualitatifs :

Plus de respect entre les élèves
Des élèves plus autonomes
Plus d'estime de soi, plus de confiance en soi chez les élèves.
Les conseils de coopération sont des réussites.

Avis des élèves :

(+) Ils aiment l'autonomie
(-) Ils n'aiment pas devoir respecter les changements d'heures de cours.
(+) Ils aiment les plans de travail
(-) Ils n'aiment pas ne pas pouvoir rester dans la classe, seuls, pendant les récréations.
(+) Ils aiment avancer à leur rythme
(-) Ils n'aiment pas quand les professeurs constituent les groupes.
(+) Ils aiment parfois, travailler en mélangés (5e et 4e)
(-) Ils n'aiment pas parfois, travailler en mélangés (5e et 4e)
(+) Ils aiment pouvoir revoir ce qu'ils n'ont pas compris
(+) Ils aiment pouvoir approfondir avec les 5e et les 4e
(+) Ils aiment proposer des idées au conseil de coopération et peut-être les réaliser.

ET APRÈS ?

1) Travailler en équipe
• Coopération avec la direction
• Temps de concertation pour l'équipe pédagogique

2) Réfléchir à l'évaluation
• Les compétences pour quels usages ?
• Construction des séquences à partir des compétences à évaluer.
• Permettre la ré-évaluation des élèves.

3) Rendre autonomes et responsables les élèves.
• Avoir une salle dédiée dont les élèves sont responsables.
• Mettre en place des conseils de coopérations.
• Donner aux élèves les outils, les méthodes et les temps pour travailler en autonomie.
• Donner aux élèves l'opportunité de travailler ensemble en équipe.

4) Réfléchir aux outils numériques de suivi des élèves.
• Choisir le meilleur outil numérique pour tous les acteurs.
• Tenir compte des contraintes fixées par l'outil numérique.

5) S'assurer de la reproductibilité du projet
• Respecter les contraintes horaires pour les élèves.
• Ne pas surconsommer d'heures professeurs
• Ne pas s'affranchir de la structure horaire du collège.

- Développement et suite de l'action

• En 2021-2022 il a été tenté de reproduire l'expérimentation avec une classe de 4e (sans l'aspect multi-âge). L'expérience n'a pas abouti et a périclité en raison d'un changement de direction.
• L'échec de cette année a mis fin au dispositif "multi-âges".
• La même année, une classe de 3e "sans note" a été ouverte pour faire suite à la 5e-4e également sans note de notre projet.

Extrait d'Innovathèque du 22.09.23

Enseigner l'allemand dans un collège REP du Blanc-Mesnil (93) et développer une initiation dans les écoles du réseau (Le Café)

2023-05-26T07:53:44Z

Clémentine Gellée : Le plaisir comme moteur de l'enseignement de l'allemand

Clémentine Gellée est une jeune professeure d'allemand dans un collège REP de Blanc Mesnil (93) depuis 7 années. Il s'agit de son premier poste fixe. Clémentine a pu voir la paupérisation des familles. Selon elle, l'image des élèves germanistes associée aux « bons » élèves est faussée et date d'un autre temps, « du fait du nombre moins important d'élèves germanistes, on ne peut nier que nous rencontrons globalement moins de difficultés de comportement en classe. » Clémentine retrace pour le Café pédagogique son parcours, des projets mis en place pour faire vivre et installer sa discipline dans l'établissement et le réseau et pérenniser son poste dans un contexte de DHG en baisse fragilisant souvent l'enseignement de l'allemand. A force d'énergie, Clémentine a ainsi pu faire évoluer son poste, ne plus avoir de poste partagé sur deux établissements, en proposant une classe de 6e bilangue en plus de la LV2.

L'enseignement de l'allemand protégé

Clémentine bénéficie du soutien de sa direction, favorable à l'implantation de l'allemand dans le collège, permettant par exemple aux élèves bilangue de bénéficier ainsi de 3 heures d'allemand par semaine ou de compléter son service en CM2 dans une école du secteur avant que la bilangue ne soit implantée dans le collège. Ce travail de long terme, de et en confiance est un atout que souligne Clémentine dans la vie de sa discipline dans le collège. Les moyens et conditions sont ainsi réunis pour accomplir sa mission de professeure d'allemand. Pour Clémentine, le lien aux élèves est essentiel, et ce lien ne peut être construit que grâce à ces conditions préalablement exposées et qu'elle souligne, se sentant « privilégiée », même si elle évoque une angoisse toujours présente du nombre insuffisant.

Faire découvrir l'allemand à un public le plus large possible

« L'allemand en soi est une langue que je trouve très riche, et je trouve cela dommage qu'elle souffre d'une image si dégradée ». Clémentine intervient dans toutes les classes de CM2 des quatre écoles du réseau : elle propose plusieurs séances dans l'année, en général 4 ou 5, même si « cela est compliqué à organiser ». Elle les « pense comme une vraie initiation à l'allemand » et non comme une séance de présentation du professeur, de la 6e bilangue. Un projet mené sur le thème de la famille se fait avec l'approche culturelle de la famille de Sissi. « Les collègues des écoles sont demandeurs et les élèves contents même ceux qui ne veulent pas faire allemand en 6eme ». « Tout le monde est content », les élèves mais aussi Clémentine, heureuse d'enseigner aux élèves de CM2 à la « spontanéité de l'école primaire, que les collégiens perdent en 4e et 3e ».

Clémentine décrit des élèves curieux qui posent beaucoup de questions. Malgré tout, les préjugés ont la dent dure, beaucoup d'enfants comme d'adultes « pensent que c'est trop dur, que ça sert à rien, face à l'espagnolo facilo ». Grâce à cette initiation, les élèves découvrent l'allemand. Mais face au matraquage sur les difficultés de la langue, ses déclinaisons, « on a beau déployer toutes les forces qu'on veut, c'est difficile de convaincre ». Clémentine leur parle de son cas, elle, une ancienne élève de banlieue parisienne qui a appris l'allemand à partir de la 6e, issue d'une famille qui ne parle pas allemand, afin « de faire relativiser les élèves ».

Un cadre bienveillant et à l'écoute

Clémentine enseigne l'allemand de la 6eme à la 3eme, en classe bilangue et en LV2 de la 5e à la 3e. Un de ses rituels de langue est de faire pratiquer l'oral ses élèves en début de séance sous la forme d'un jeu et de manière autonome. Elle propose également chaque semaine une expression idiomatique française et sa traduction allemande, non littérale donc. Cette comparaison est une réflexion sur la particularité de chaque langue, un travail sur les images de chacune des langues, et in fine un travail sur la langue française puisque les élèves découvrent parfois des expressions françaises, comme « être connu comme le loup blanc » (« et sa traduction allemande, son pendant en allemand « bekannt wie ein bunter Hund sein », littéralement « être connu comme un chien multicolore »). Elle relève que les élèves de 6eme ont perdu « l'habitude d'apprendre et les méthodes pour apprendre ». Pour Clémentine, la baisse du niveau de langue, en français ou en LVE, est alarmante.

Clémentine a adopté l'aménagement en îlots qui fonctionne globalement bien en LVE avec une répartition des tâches. Pour favoriser et encourager la prise de parole des élèves extrêmement timides, elle inclut des points d'efforts et de qualité de travail. Clémentine est extrêmement attentive au climat de la classe, car « Il est important que les élèves viennent volontiers en cours d'allemand, dans un cadre de travail, mais également bienveillant et à l'écoute. Cela aide pour l'image de l'allemand dans l'établissement ! »

Un club allemand pour le plaisir

En plus des heures d'enseignement et des heures d'initiation en CM2, Clémentine propose à tous les élèves volontaires du collège un « Club allemand » pour tout « ce qu'on ne fait pas en classe, des jeux déconnectés des programmes, des activités manuelles qui sont toujours très ou trop chronophages comme l'Osterbaum, tradition allemande de Pâques [un arbre d'œufs, des œufs peints], ou encore des Lanternes pour la Sankt Martin [tradition du 11 novembre]« . Clémentine propose dans ce club de chanter, par exemple Claudio Cappeo, comment ça va ? en duo avec Ben Zucker. Le clip se passe à Berlin, ce qui est l'occasion de parler de la capitale de l'Allemagne. Lors de ce club, les élèves ont aussi pu pratiquer l'écriture collaborative d'une pièce de théâtre ou encore lire un roman en lecture suivie. Pour résumer, Clémentine parle de cet atelier comme « notre plaisir », le sien et celui de ses élèves. Clémentine aime « ce rapport avec les élèves qui est différent en dehors des cours, les élèves sont plus à l'aise, on découvre d'autres facettes ».

Djehanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 25.05.23

Ecole inclusive : - une mère d'enfant handicapée attaque sur les réseaux sociaux l'équipe enseignante d'une école REP au Val-de-Reuil - un dossier de la revue de Sèvres

2023-05-26T07:31:47Z

A Val-de-Reuil, tentative d'apaisement après une polémique autour de la scolarisation d'une enfant handicapée
A la suite de difficultés d'accueil de son enfant dans une école, sa mère a attaqué l'équipe enseignante sur les réseaux sociaux, provoquant un violent emballement. Le maire de la commune de l'Eure et les professeurs ont été menacés. Ces derniers, terrorisés, se sont mis en grève.

Extrait de lemonde.fr du 25.05.23

École [REP] du Pivollet à Val-de-Reuil : l'enfant va être suivie par deux enseignants spécialisés
Le rectorat a annoncé que deux enseignants vont suivre de manière permanente l'élève en situation de handicap scolarisée à l'école du Pivollet de Val-de-Reuil (Eure).

Extrait de actu.fr/normandie du

Note du QZ : L'école inclusive en éducation prioritaire a été évoquée lors de la conclusion par les deux "grands témoins" du Séminaire OZP du 13 mai 2023 sur le thème "faire réseau"

[...] Mais cette analyse sociale de ce qui fait obstacle aux apprentissages, de ce qui se joue dans la rencontre entre ce que sont les élèves et la logique propre au monde scolaire, est bousculée sur le terrain par les logiques de la politique de l'école inclusive.
Si l'on ne peut qu'adhérer sans ambiguïté à l'inclusion des élèves porteurs de handicap dans l'ordinaire des classes, cette évolution de notre école pose actuellement deux questions majeures :
– il est d'abord impératif que cette inclusion soit réalisée dans les conditions et avec les moyens, de toute nature, qui permettent une mise en œuvre qui ne mette en difficulté ni n'épuise les personnels.
– Par ailleurs, et c'est ce que nous souhaitons souligner ici, on constate sur le terrain une dérive inquiétante : la médicalisation de la difficulté scolaire qui vient percuter l'analyse sociale des difficultés scolaires des élèves issus des milieux populaires. Comme le soulignait Martine Caraglio (inspectrice générale honoraire de l'éducation du sport et de la culture) dans une tribune au Monde en date du 2 mai 2023 : « Occultant les contextes pédagogiques qui soutiennent plus ou moins favorablement les apprentissages, occultant la variabilité interindividuelle des élèves qui peut nécessiter des pratiques adaptées, occultant, voire invisibilisant, les aspects sociaux telle que la grande pauvreté et ses conséquences dans les apprentissages fondamentaux, les « difficultés scolaires » sont – avant tout, et c'est là le problème – attribuées à des pathologies et à des troubles. Ce processus de « handicapisation » de l'échec scolaire confère l'étiquette « handicap » à des élèves, certes en difficulté, mais qui, du point de vue de l'école, ne justifient peut-être pas une mesure d'exception ni surtout l'entrée dans une catégorie qui souligne et naturalise leur différence ». Cette pathologisation des difficultés des élèves paralysent des personnels qui se mettent à douter de leur expertise pédagogique, perdent la croyance dans leur savoir faire et leur pouvoir d'agir individuel et collectif…

https://www.ozp.fr/spip.php?article30405

L'expérience du handicap à l'école

« Le bénéfice c'est amener les enseignants à croire que tout élève est éducable ». Abdeljalil Akkari (Université de Genève) et Jean-Claude Kalubi (Université de Sherbrooke) livrent un numéro de la Revue internationale d'éducation de Sèvres (n°92) qui s'attache aux pratiques des enseignants pour l'inclusion scolaire et « montre que le chemin à parcourir pour rendre positive l'expérience de scolarisation des enfants et des jeunes handicapés est semé d'embuches ». Dominique Momiron, spécialiste de l'inclusion scolaire, analyse ce numéro « intéressant » où il note deux thématiques absentes, notamment celle des finalités.

Le désarroi des enseignants

Pas moins de huit pays (Italie, France, Canada, RDC, Japon, Zambie, Bulgarie, Mexique) font l'objet d'articles dans ce numéro 92 de la revue de Sèvres. Il aborde la formation des enseignants spécialisés italiens, les pratiques enseignantes dans la voie professionnelle en France et dans l'éducation des jeunes sourds au Canada, la transformation des pratiques scolaires en Bulgarie et aussi les pratiques dans des pays très pauvres comme la RDC, la Zambie et le Mexique rural.

« On a fait des avancées un peu partout », nous dit Abdeljalil Akkari, » y compris dans des régions les plus pauvres comme la Zambie. Mais l'absence de bonnes pratiques généralisées provient de la complexité de la question. Elle suppose des moyens qui ne sont pas toujours présents« .

Il ne nie pas « le désarroi des enseignants compte tenu de l'insuffisance des moyens offerts au système scolaire« . Pour les deux coordinateurs « on est dans une période d'ajustement » pour l'inclusion scolaire. Pour Abdeljalil Akkari, « on a mis en place la législation. On a expérimenté l'intégration… On se rend compte que certains types de handicap ne peuvent être pris en charge dans la classe ou demandent des moyens disproportionnés. On se rend compte des dysfonctionnements et on revient à une posture plus pragmatique. Mais ce débat est miné par la question des moyens« .

Un exemple de cet écart entre les objectifs législatifs et la faiblesse des moyens est la question des AESH. Pour les deux coordinateurs c'est un problème propre à la France. Dans les autres pays développés on fait appel à des spécialistes formés.

Un dossier intéressant

Pour Dominique Momiron, « ce dossier est intéressant dans la mesure où il montre plusieurs éléments majeurs qui caractérisent la question de l'éducation inclusive appliquée au système scolaire.

C'est un mouvement international contemporain relativement récent qui s'appuie sur des textes internationaux largement ratifiés (Convention internationale des droits de l'enfant, déclaration de Salamanque, convention internationale des droits des personnes handicapées).

Les huit exemples montrés dans le dossier concernent des pays très différents tant par leur géographie, que leur histoire, leur culture, leur niveau socio-économique. L'engagement de ces pays est progressif et contrasté en fonction du contexte, mais on retrouve des invariants.

Un enjeu idéologique

Les enjeux des concepts de handicap, d'inclusion et de participation des personnes en situation de handicap sont différemment connus et compris par les acteurs alors que les références internationales sont plutôt claires en la matière : le poids des cultures et des préjugés collectifs ou individuels est encore très fort à tous les niveaux : institutions locales, corps enseignant, parents. Les stratégies de mises en oeuvre des principes sont différenciées selon les pays avec çà et là une persévérance encore importante des tendances ségrégatives traditionnelles (le cas du Japon est intéressant à cet égard), notamment quand les élèves présentent des troubles complexes.

Beaucoup de pays et d'acteurs dans ces pays demeurent fixés sur une conception catégorielle et nosologique du handicap sans vraiment percevoir la dimension systémique de la cohérence inclusive pour le système scolaire concerné : il n'est pas compris partout et par tous les acteurs que l'école inclusive n'est pas l'école des élèves handicapés, mais l'école de tous les élèves, y compris les élèves handicapés parmi les élèves présentant des besoins éducatifs particuliers de manière conjoncturelle ou plus ou moins durable.

La question des moyens alloués au système éducatif afin qu'il soit pleinement inclusif demeure prégnante partout, quelle que soit l'idéologie qui sous-tend ce système. À cet égard, la formation des professeurs constitue encore et toujours un défi. Parallèlement, la question du partenariat des acteurs apparaît partout souhaitable et recherchée, mais encore imparfaitement appréhendée et engagée.

Enfin, aucun des pays, y compris l'Italie qui fut précurseur, n'a encore atteint un stade qui semble satisfaisant à ses propres observateurs. L'école n'est encore pleinement inclusive nulle part : elle tend à le devenir sans jamais l'être. C'est un projet en cours de construction plus ou moins avancée.

Deux thématiques absentes

Enfin, je note deux thématiques absentes dans ce dossier, ou à peine effleurées :

La question de l'accompagnement humain non pédagogique et non thérapeutique des élèves en situation de handicap n'est pas au cœur des préoccupations, alors qu'en France toute la problématique de l'école inclusive est phagocytée par la question des AESH jamais assez nombreux et toujours aussi mal rémunérés. Ailleurs, on ne se crispe pas comme chez nous sur cette thématique qui semble spécifique à la France.

La question des finalités idéologiques des systèmes scolaires concernés n'est pas abordée. Or on sait que la grande difficulté de transformation politique d'un système scolaire traditionnel en système scolaire inclusif relève de cette question. L'école française, par exemple, a toujours beaucoup de difficultés à sortir de son modèle traditionnel fondé sur la sélection progressive par l'échec scolaire jusqu'à la distillation d'une élite dite méritante, parée des vertus de l'excellence et du sens spontané de l'effort individuel. Dans cette conception, la logique de mise en accessibilité de la pédagogie n'a guère de place. C'est à l'élève de s'élever tout seul au niveau des maîtres. Vouloir prendre les élèves où ils sont est encore et largement soupçonné d'être l'expression d'un renoncement par rapport aux exigences salutaires de l'élitisme républicain. Pour beaucoup, l'école inclusive n'est qu'un prétexte démagogique pour engager un nivellement par le bas ».

Propos recueillis par François Jarraud
L'expérience du handicap à l'école, Revue internationale d'éducation de Sèvres, n°92

Le sommaire

Extrait de cafepedagogique.net du 26.05.23

Collèges ghettos : dans le Grand Lyon, la vraie‐fausse solution des « sections d'excellence » (Mediacités)

2023-05-25T08:58:26Z

Collèges ghettos : dans le Grand Lyon, la vraie‐fausse solution des « sections d'excellence »
Deux sections américaines et une classe à horaires aménagés musique ont ouvert leurs portes à la rentrée 2022 dans des collèges REP+ de la métropole lyonnaise. Le ministère de l'Éducation nationale mise beaucoup sur ces formations attractives pour atténuer la ségrégation sociale entre établissements. Un vœu pieux ?

Situé à l'ombre des tours du plateau des Minguettes de Vénissieux, le collège Elsa Triolet est l'un des plus ségrégués de la métropole lyonnaise. Dans le but de renforcer son attractivité, une section internationale américaine y est proposée depuis la rentrée 2022. Photo : Matthieu Slisse/Mediacités.
De nombreux stores restent fermés en permanence : ils sont hors d'usage. Bienvenue à Elsa Triolet, collège du plateau des Minguettes, à Vénissieux, classé « Réseau d'éducation prioritaire renforcé » ou REP+. L'établissement accueille un des publics les plus socialement défavorisés de la métropole de Lyon. Sur ses 692 élèves, seuls 12 sont enfants de cadres ou de parents qui occupent une profession intellectuelle supérieure. Soit une proportion de 1,7 %. À titre de comparaison, la part d'élèves très favorisés dans les collèges de l'académie de Lyon s'élève en moyenne à 27 %.

Lorsque le principal Patrick Arlaud fait défiler les professions des parents d'élèves sur son ordinateur, à chaque ligne ou presque, les mêmes informations se répètent : « Mère sans activité – père ouvrier ». « De la mixité sociale ? C'est sûr qu'on n'en a aucune ici », conclut‐il sans détour.

Extrait de mediacites.fr du 23.05.23

Voir le MC Mérite, Compétition, Excellence [Gén.] (gr 5)/

Le collège REP+ Pierre- Mendès-France de la Rochelle a ouvert une section internationale d'espagnol pour favoriser la mixité sociale

2023-04-06T09:33:49Z

Le collège Pierre Mendès France de la Rochelle mise sur l'espagnol pour favoriser la mixité sociale
Le collège [REP+] Pierre Mendès-France à La Rochelle a ouvert cette année une section internationale en langue espagnole, pour ouvrir l'établissement à l'international, multiplier les chances de ses élèves et favoriser la mixité sociale.
[...]
En terme d'emploi du temps, les élèves de cette section sont séparés dans plusieurs classes, ils suivent les enseignements généraux, et se (…)

B* 3 projets de la section européenne espagnol du collège REP Joseph Hubert de Saint-Joseph à La Réunion : égalité filles-garçons, lutte contre la malbouffe, poésie en chanson

2022-10-04T08:32:46Z

Espagnol Projet sur l'égalité filles-garçons, par des élèves de 4ème
Projet sur l'égalité filles-garçons, par des élèves de 4ème

Attention, les documents PDF ci-dessous comportent chacun plusieurs pages.

Extrait de etab.ac-reunion.fr du 09.07.22

Projet en espagnol : les méfaits de la « malbouffe »

Attention, le document PDF ci-dessous comporte plusieurs pages. Vous trouverez également à la suite un extrait musical en rapport avec le sujet.

Extrait de etab.ac-reunion.fr du 09.07.22

Présentation du projet « Poésie en chanson » en espagnol

Attention, le document PDF ci-dessous comporte plusieurs pages.

Extrait de etab.ac-reunion.fr du 09.07.22

Présentation du projet « Les cordées de la réussite, section sportive Basket ball »

(Attention, le document PDF ci-dessous comporte 3 pages)
Extrait de etab.ac-reunion.fr du 04.07.22 (3 pages)

Site du collège

Des collèges prioritaires de l'académie de Créteil lauréats : Défi Molière, section Rugby filles, la Normandie à vélo, scolarité accompagnée, sport et handicap

2022-07-22T08:51:01Z

NOTE Ces actions dans des collèges de Seine-Saint-Denis ont fait l'objet d'un nouvel article à la rentrée 2022

Défi Molière
Le défi Molière est une action proposée par l'Association nationale de recherche et d'action théâtrale (ANRAT) qui propose aux participants des défis (écriture, photo, vidéo) sur des thèmes divers et variés mais toujours en lien avec Molière : imaginer une scène, créer un costume, inventer une chanson ou une danse... Au palmarès de cette année : des classes des collèges [REP+] Louise Michel de Clichy-sous-Bois et [REP+] Pablo Neruda d'Aulnay-sous-Bois.

Le défi Molière est une action proposée par l'Association nationale de recherche et d'action théâtrale (ANRAT) qui propose aux participants des défis (écriture, photo, vidéo) sur des thèmes divers et variés mais toujours en lien avec Molière : imaginer une scène, créer un costume, inventer une chanson ou une danse...

Au palmarès de cette année dans la catégorie des "presque grands" :
– Prix du dramaturge en alternance pour des élèves de 4e du collège [REP+] Louise Michel de Clichy-sous-Bois avec Souvenir d'un cours d'expression corporelle->https://operation-moliere.net/wp-content/uploads/2022/06/PG1A-2-1.pdf et pour ceux de 3e avec Monsieur Jourdain chez son psy->https://operation-moliere.net/wp-content/uploads/2022/06/PG1C-2-M.J.chezsonpsy-21-22.pdf.
– Prix de la fantaisie pour la 5eC du collège [REP+] Pablo Neruda d'Aulnay-sous-Bois pour leur émission de radio "TPLB"->https://operation-moliere.net/wp-content/uploads/2022/06/PG5-4-TPLB.mp3 ainsi qu'un prix collectif de la radiophonie moliéresque->https://operation-moliere.net/index.php/defi-moliere/palmares-edition-2022/prix-collectif/.

Informations

{{Les filles de la section rugby du collège Iqbal Masih de Saint-Denis brillent aux championnats de France UNSS}}

Pendant plusieurs semaines, France 2, pour l'émission « Le feuilleton des Français », a suivi les minimes filles de la section sportive scolaire rugby du collège Iqbal Masih de Saint-Denis qui travaille en partenariat avec le Sporting club universitaire de France (SCUF), l'un des plus anciens de l'hexagone. Dans leur catégorie d'âge, elles pratiquent le rugby à 10 (et non pas à 13 ou 15).

Au fil des jours, les joueuses évoluent et progressent au sein de leur groupe, avec le soutien exigeant mais bienveillant de leurs professeurs d'EPS, Jean-Marie Tassel et Kevin Malithe avec le soutien de l'entraîneur du club.

A force de détermination et d'entraînement, et malgré les blessures, ces 10 joueuses, déjà de vraies professionnelles, remportent les finales académique et inter-académique UNSS. Menées par leur capitaine, Sadjo, elles ont la rage de vaincre : "Les filles, ça fait plusieurs semaines qu'on travaille tous les jours pour accéder à ce championnat. Aujourd'hui, on est là pour gagner, et pas pour perdre. Là, il n'y a pas de seconde chance. Objectif : pression en défense, on est capable de faire ça (...). On est plus fortes aux mêlées qu'elles et c'est ça qu'on veut gagner (...). Je veux vous voir avec l'envie de gagner et l'envie de marquer. C'est la première place ou rien du tout, d'accord ?"

Elles accèdent alors à la place tant convoitée de finalistes du championnat de France UNSS de rugby en juin dernier. Battues en finale, elles ont effectué un splendide parcours depuis la Seine-Saint-Denis jusque dans le Puy-de-Dôme.

Mais au-delà de l'aventure sportive, c'est aussi une aventure humaine qu'ont vécue ces dix jeunes filles : esprit d'équipe chevillé au corps, rencontres avec les autres joueuses, dépassement de soi, moments d'émotion partagés … Cette expérience restera gravée dans le cœur et la mémoire de ces dix championnes.

2 autres équipes de la Seine-Saint-Denis ont été classées aux championnats de France UNSS de Rugby Minimes Filles Excellence.

Palmarès 2022 sur 12 équipes qualifiées :
2ème position A.S. du collège Iqbal Masih de Saint-Denis
3ème position A.S. du collège Gérard Philipe d'Aulnay-sous-Bois
4ème position A.S. du collège Pablo Neruda d'Aulnay-sous-Bois

Bravo mesdemoiselles.

[Vidéo->https://tube-education-physique-et-sportive.apps.education.fr/w/sxDCUguvjaLPCohkiim1bL" class="spip_out" rel="external">Extrait de desden93.ac-creteil.fr du 06.07.22

Vidéo

Extrait de desden93.ac-creteil.fr du 12.07.22

Des élèves de Pantin traversent la Normandie à vélo

Pour présenter la pièce de théâtre sur l'écologie qu'ils ont préparée pendant 6 mois, des élèves du collège REP+ Jean Jaurès de Pantin ont décidé de traverser la Normandie à vélo. Pour leur projet "Jaurès à vélo", ces 22 élèves pleins d'entrain ont parcouru 300 kilomètres, de Cherbourg jusqu'au Mont-Saint-Michel.
Prêts pour le départ

Le magazine Brut s'est intéressé à cette longue expédition. L'initiative en a été prise en 2013 par un professeur d'EPS passionné d'activités de pleine nature, qui a eu l'idée de stimuler l'esprit d'équipe de ses élèves en organisant ce périple. Le projet a fait des émules et de nombreux enseignants s'y sont intégrés par la suite en apportant leur touche personnelle afin d'offrir à leurs élèves une expérience inoubliable : « Je suis excitée et stressée en même temps. Parce que c'est une aventure que je fais pour la première fois, et je voulais partir en Normandie aussi. » « Je profite de la vue, je m'en fiche même si je suis derrière. Depuis tout à l'heure, je fais que regarder dehors, regarder la mer. C'est trop beau. »

Au cours du voyage, les élèves vont vivre des moments uniques et pour certains ce sera leur première expérience à vélo, pour d'autres leur première expérience de camping : « Il y en a qui ne sortent jamais des Courtillières, il y en a qui ne vont jamais à la mer, d'autres qui ne partent pas en vacances, et il y en a qui n'ont jamais fait de vélo. Donc c'est un tout, c'est plein de premières fois. »

Le soir, chacun à tour de rôle participe à la vie en collectivité : les uns mettent la table, les autres font la cuisine, d'autres encore écrivent avec un enseignant le récit de leur journée. Selon une professeure d'EPS, cette vie en communauté est fortement appréciée par les élèves qui en redemandent.

Beaucoup d'élèves se révèlent à travers ce projet qui crée une forte dynamique de groupe et un esprit d'équipe indéfectible. Des années après, les élèves s'en souviennent encore et sont nostalgiques de ces moments de vie partagés pendant lesquels « ils ont appris plein de trucs sur eux-mêmes ».

Au cours du voyage, les élèves présentent une pièce de théâtre qu'ils ont écrite et montée eux-mêmes ; ils sont aidés pour la mise en scène par un comédien. Cette pièce de théâtre engagée a pour thème le développement durable et est composée de trois actes : le réchauffement climatique, le plus grand pollueur, le monde idéal.

Ouvert à tous, le projet est fortement recommandé aux élèves en décrochage ou dont les professeurs sentent qu'ils s'éloignent un peu du collège : « On pousse énormément d'élèves à candidater, surtout ceux qui sont un peu en décrochage, des élèves difficiles, des élèves dont on sent qu'ils s'éloignent un peu. Et ça crée un groupe, et le but c'est de les amener ici ».

Une expérience exceptionnelle qui a su remotiver les élèves et renforcer les liens avec les professeurs.

Vidéo

Extrait de desden93.ac-creteil.fr du 07.07.22

Le dispositif de scolarité accompagnée du collège [REP] Fabien de Saint-Denis
undi 20 juin 2022, il est 9h45 et le festival culturel du collège Fabien de Saint-Denis ouvre ses portes.

Dans la cour de récréation un parcours sportif, un food truck tenu par les élèves de SEGPA, des élèves, des enseignants, des assistants d'éducation, la principale Mme Ver-Eecke, tous dehors pour le démarrage du festival.

Lors de ce festival, des ateliers jeux de société, radio ainsi que des expositions sont également proposés : le collège inaugure cette année un espace culturel, une véritable salle dédiée aux œuvres et réalisations des élèves. Parmi les réalisations, les visiteurs ont pu remarquer les deux projets menés par les élèves du Dispositif de scolarité accompagnée : un projet d'architecture et un projet alliant sport et handicap.

Le dispositif de scolarité accompagnée (DSA)

Cette journée fut l'occasion pour des élèves présentant des signes de décrochage de présenter leur projet. Durant l'année, ces élèves ont été pris en charge au sein du DSA « Dispositif de Scolarité Accompagnée », un dispositif qui se déroule sur deux sessions dans l'année, de neuf semaines chacune. Lors de ces sessions, les élèves bénéficiaires du DSA participent, du lundi au mercredi, aux activités de leur classe d'origine, et les jeudis et vendredis aux activités de la classe relais.
Ce fonctionnement semi-ouvert a l'intérêt de permettre aux élèves de conserver en partie un rythme scolaire ordinaire et d'être en relation avec leurs camarades et leurs enseignants, tout en prenant, en fin de semaine, le temps de travailler sur leur posture d'élève et sur leur place en milieu scolaire. Le travail est évalué par compétences et apparaît dans les bulletins scolaires des élèves.
Le collège du futur par les élèves en situation de décrochage

La première session avait pour thème « l'architecture du futur ». Les élèves ont ainsi exploré les domaines de l'architecture et des transitions écologiques et durables. Pour ce faire, ils se sont rendus sur des chantiers ou encore ont fait une chasse au trésor dans Paris pour y observer les différents types d'architectures. L'objectif étant de construire la maquette du collège écologique idéal.
Cette dernière est exposée dans l'espace culturel du collège avec des photographies et des explications sur les étapes de fabrication : « Nous avons eu l'idée de conceptualiser et de réaliser une maquette afin de montrer notre vision du collège idéal. L'idée était de partir d'un constat des points positifs et négatifs de l'établissement actuel, puis de proposer des améliorations en termes d'architecture. Pour ce faire, nous avons fait les calculs permettant de fabriquer une maquette proportionnée, à la bonne échelle. Puis, nous avons dessiné les plans servant à la construction de la maquette. Enfin, nous avons réalisé la structure des bâtiments et des infrastructures nouvelles, avant de décorer l'ensemble de la maquette pour la rendre plus réaliste ».

"Les Dyonisiens boxeurs"

La seconde session intitulée « KO aux préjugés ! » abordait la thématique du handicap et du sport.

Cette session a eu pour finalité la rédaction et l'édition d'un reportage écrit « les Dyonisiens Boxeurs » qui est également exposé dans l'espace culturel et présenté par les élèves aux visiteurs (parents, autres élèves, enseignants, école élémentaire, partenaires…). Cinq élèves racontent le cheminement de ce projet de reportage :

Loubna : « Je vais vous présenter notre projet de journal qui est le sport et le handicap. D'abord, on a commencé par faire de la poterie, et on s'est dessinés avec des consignes particulières : sans les mains, avec la main qu'on n'utilise pas d'habitude, en fermant les yeux … ça a créé comme un handicap et ça nous a obligé à trouver d'autres solutions pour faire notre dessin. »

Jayden : « On a mené des interviews : une AVS, Sabrina, et un motard, Laurent. Laurent fait de la moto pour le loisir, il a eu un accident, il a perdu une jambe, et pour continuer à faire de la moto, il a mis une prothèse et a bricolé sa moto pour l'adapter à sa prothèse. Lui aussi a trouvé d'autres solutions. »

Naré : « Comme des solutions existent, on s'est posé la question : est-ce que le sport est accessible à tous ? On a appris la boxe et fait des séances avec Sam Berandou, professeur de boxe thaïlandaise, et on a été à des cours de boxe avec des adolescents autistes. On les a aidés à boxer, à les canaliser … »

Aminata : « Puis on a fait des recherches internet pour voir si d'autres sports étaient accessibles : football, athlétisme, handball. On a vu que tous les sports sont devenus accessibles au fur et à mesure. On a fait une frise de l'histoire des jeux paralympiques. »

Michaël : « En mathématiques, on a fait des calculs autour de la boxe : pour compter les points, se déplacer sur le ring … En SVT, on a observé ce que ce sport fait sur le corps humain : les muscles, le rythme cardiaque qui s'accélère, la circulation sanguine. On a disséqué un cœur de poulet pour comprendre l'anatomie et on a fait des graphiques. On a réuni toutes nos recherches dans un article de journal. »

► Le reportage des élèves
Un dispositif bénéfique

Les élèves ont travaillé avec plusieurs enseignants (mathématiques, français, SVT, histoire-géographie) mais également avec la CPE qui est intervenue notamment pour un travail sur leur orientation, un volet important pour les élèves en situation de décrochage. Cela leur a permis de se projeter plus facilement et de travailler sur un projet.

Le DSA est un travail pluridisciplinaire et, selon les enseignants, un des changements les plus notables a été l'amélioration des rapports entre les professeurs et les élèves. Les enseignants soulignent également que le travail en petits groupes a été très favorable et ils ont remarqué une évolution dans les méthodes de travail.
Enfin, ce dispositif a permis de restaurer un dialogue parfois rompu avec les familles des élèves en situation de décrochage. Le contact s'est effectué plus facilement dans le temps et certains élèves ont retrouvé le chemin du collège grâce au dispositif de scolarité accompagnée.

Extrait de desden93.ac-creteil.fr du 06.07.22

Le Global Teacher Prize, l'innovation et la lauréate d'un collège REP+ à Nice (un dossier de 3 articles de Libération)

2021-10-12T08:44:42Z

Pédagogies innovantes : à Nice, le bien-être à la lettre
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Dans son collège REP +, la professeure de français Gaëlle Assoune prône une pédagogie bienveillante, s'appuyant sur les sciences cognitives et les neurosciences affectives.

Nice, le 17 septembre 2021, Gaelle Assoune, l'une des deux enseignantes française nominée pour le prestigieux Global Teacher Prize de la Fondation Varkey (Eléonora Strano/Hans Lucas pour Libération)

Elle n'est pas le genre de prof à installer une bibliothèque dans sa chambre. La table du salon avec ordinateur portable fait office de bureau, trop encombrant. Trop lourd, le cartable a vite cédé sa place au tote bag. Chez Gaëlle Assoune, 42 ans, il y a bien un tableau noir, mais c'est celui de sa fille de 4 ans, peint pendant le confinement. « J'ai surtout ma clef USB. J'ai des copies bien sûr, mais je fais de plus en plus de dématérialisé, expose-t-elle. Ça me permet d'avoir accès aux ENT [espaces numériques de travail, ndlr], aux blogs, aux tchats, aux forums. Cette pratique hybride permet plein de fonctionnalités. » Gaëlle Assoune n'entre pas dans les cases. Prof de français dans un collège REP + de Nice, elle a été sélectionnée parmi les 50 finalistes du Global Teacher Prize pour sa manière « d'élargir les horizons de l'enseignement au-delà des limites du système national ». Son dossier est ressorti au milieu de 8 000 candidatures.

L'histoire avec l'école n'a jamais été une évidence. En classe, Gaëlle Assoune ressent une différence. « J'ai toujours été à part en tant qu'élève. On m'a mis une étiquette. Dès la maternelle, les enseignants disaient à ma mère que je les regardais de façon insolente, se souvient-elle. Comment peut-on dire ça d'un enfant de 3 ans ? Aujourd'hui, on ne peut pas faire l'économie des études qui montrent l'importance des émotions dans l'apprentissage. » En sixième, son prof de maths l'envoie en retenue à chaque …

Extrait de liberation.fr du 10.10.21

Faut-il innover pour être un bon prof ?
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Grandement mise en valeur dans les médias, l'innovation est loin de faire l'unanimité chez les profs. En plus de dénoncer une instrumentalisation politique, les anti s'interrogent sur l'efficacité de ces méthodes rarement critiquées.

Juline Anquetin-Rault donne un cours d'histoire au sein du CFA Simone-Veil, à Rouen, le 23 septembre. Elle fait partie des cinquante professeurs finalistes du prix international Global Teacher Prize. Elle prône la classe autonome et travaille avec les outils numériques. . (Florence Brochoire/Libération)

Les médias aiment les belles histoires. Les enseignants ingénieux qui s'émancipent des outils classiques et emmènent leurs élèves dormir dans une tranchée afin de comprendre les conditions de vie des poilus, leur font fabriquer un robot capable d'arroser les plantes ou réciter des poésies perchés dans des arbres. Libération ne fait pas exception, qui met aujourd'hui en lumière deux finalistes du Global Teacher Prize – souvent qualifié de « Nobel » de l'éducation –, a co-organisé deux éditions du « Forum des enseignants innovants » et tenu deux ans durant une chronique baptisée « Classe action », qui mettait en valeur diverses initiatives pédagogiques originales.

« Nobel de l'éducation »
Global Teacher Prize : qui veut gagner un million ?
Présenté comme le « Nobel de l'éducation », ce prix richement doté récompense un prof aux méthodes innovantes. Mais ses détracteurs lui reprochent sa vision individualiste de l'enseignement.

Plus de 8 000 candidatures, en provenance de 121 pays, et un pactole d'un million de dollars à la clé. Le 14 octobre seront connus les dix finalistes du Global Teacher Prize, souvent présenté comme le Nobel de l'éducation, qui distingue chaque année depuis sept ans un enseignant présenté comme particulièrement inspirant. Pour cette édition, deux Françaises font partie des cinquante présélectionnés : à Nice, Gaëlle Assoune a développé une pédagogie basée sur les neurosciences à destination de collégiens de REP + (éducation prioritaire) et, à Rouen, Juline Anquetin Rault propose à ses élèves de centre de formation des apprentis (CFA) de travailler en autonomie avec du matériel adapté.

Illusion d'une réussite individualiste
Ce dispendieux prix est porté par la Fondation Varkey, qui finance depuis une décennie à travers la planète des programmes à destination des élèves les plus défavorisés et ambitionne de valoriser le métier de professeur. Peuvent prétendre au statut de finalistes les enseignants ayant mis en place des projets innovants capables de répondre aux besoins locaux et obtenu des résultats « démontrables », tant dans l'école qu'en dehors. Les candidatures sont étudiées par un jury de fonctionnaires, chefs d'établissements, universitaires, journalistes, entrepreneurs, chefs d'entreprise, scientifiques et personnalités du monde du divertissement, venant du monde entier.

Le prix fait l'objet de critiques de la part d'une partie du monde éducatif. D'abord pour son côté bling-bling : 1 million de dollars de récompense, dont le versement s'étale sur dix ans, et des cérémonies soutenues par Bill Gates ou le prince Harry. Son approche individualiste, ensuite : ne récompenser qu'un enseignant donne l'illusion que la réussite de l'école et des élèves ne dépendrait que de la bonne volonté et de la bonne méthode des profs et non d'un enjeu systémique. L'origine du prix, enfin : la fondation a été créée par l'entrepreneur indien Sunny Varkey installé à Dubaï, à la tête de Gems Education, une entreprise spécialisée dans l'enseignement… privé.

L'an passé, l'Indien Ranjitsinh Disale, qui enseigne à des jeunes filles initialement très éloignées du système scolaire, a remporté le Global Teacher Prize. Le nom de son successeur sera dévoilé mi-novembre.

Extrait de liberation.fr du 10.10.21

Le Val-d'Oise décerne le prix de l'égalité des chances à sept étudiants (Les Echos)

2021-08-02T08:57:43Z

Le Val-d'Oise décerne le prix de l'égalité des chances à sept étudiants
Le département organisait la 9e édition du prix de l'égalité des chances destiné à récompenser les jeunes aux parcours scolaires exemplaires et ayant un engagement citoyen important. Ils recevront un soutien financier pour les aider à développer un projet scolaire et professionnel.

35.000 euros. C'est le montant de l'enveloppe créée par le département du Val-d'Oise et dédiée au 9e prix de l'égalité des chances organisé mi-juillet. « Le Prix de l'égalité des chances vise à soutenir financièrement les jeunes ayant un parcours scolaire et un engagement citoyen exemplaires pour la réalisation de leur projet. Depuis 2012, le département a soutenu 50 jeunes dans la poursuite de leurs études », a détaillé Marie-Christine Cavecchi, présidente du département du Val-d'Oise, lors de la remise des prix.

Un comité composé de conseillers départementaux et des partenaires du département (CY Paris Cergy Université, le ministère de l'Education nationale, l'Ecole de biologie industrielle, l'ESSEC et l'association Expli'Cite) ont retenu sept lauréats résidants dans le Val-d'Oise.

Leur point commun, d'excellents résultats scolaires, un engagement citoyen fort, la nécessité de financer eux-mêmes leurs études par des emplois étudiants et l'existence de freins financiers susceptibles de compromettre leur réussite.

[Extrait de lesechos.fr du 28.07.21