- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Une étude de l'IPP sur les inégalités sociales en Ile-de-France en matière d'enseignement : mixité sociale, taille des classes, personnels, recrutement...

2025-10-16T09:40:40Z

Paris et ses départements limitrophes : quelles inégalités dans les conditions d'enseignement ?

Le pôle éducation de l'IPP publie ce jeudi 16 octobre une nouvelle étude intitulée “Paris et ses départements limitrophes : quelles inégalités dans les conditions d'enseignement ? , sous la forme d'un billet de blog signé Youssef Souidi.

Cette étude s'inscrit dans la continuité du récent travail de l'IPP (juin 2025, à l'occasion de la conférence annuelle sur les grands enjeux budgétaires) consacré aux conséquences de la baisse démographique sur les politiques éducatives selon les territoires. Les auteurs ont souligné que la baisse de taille des classes hors éducation prioritaire était plus marquée à Paris qu'en Seine-Saint-Denis : ainsi, dans le premier degré, entre 2015 et 2024, la baisse des effectifs de la capitale était de 22% aboutissant à une diminution de la taille des classes de 13%, tandis qu'en Seine-Saint-Denis, les effectifs augmentaient de 5% pour une diminution de la taille des classes de 5%.

La présente étude élargit le constat d'inégalités de dotations entre établissements dans deux directions. D'abord, en étendant au collège l'analyse réalisée en juin et centrée sur le premier degré. Ensuite, en utilisant, au-delà de la taille des classes, une batterie d'indicateurs récemment mis à disposition en open data pour caractériser les établissements : âge des enseignants, proportion de contractuels, ancienneté dans l'établissement, etc.

Cette étude fait notamment apparaître une surreprésentation marquée des jeunes enseignants et des contractuels dans les départements limitrophes de Paris. L'étude des statistiques sur les concours de recrutement des enseignants démontre également que ceux qui exercent dans l'académie de Paris sont issus d'un processus bien plus sélectif que ceux exerçant dans les départements limitrophes.

Ce billet rappelle en conclusion que le manque d'attractivité de certaines académies auprès des professeurs peut être compensé par des incitations, salariales comme non salariales.

Lire le billet (avec des cartes EP/hors EP)

Extrait de ipp.eu du 16.10.25

Sensibiliser les futur·es professeurs et CPE aux violences en milieu scolaire à L'Inspé de Versailles (Le Café)

2024-06-19T08:33:51Z

Sensibiliser les futur·es professeurs et CPE aux violences en milieu scolaire

La rentrée et l'automne 2023 ont été le théâtre d'actualités tragiquement violentes au sein du système éducatif, recontextualisant le métier de professeur au-delà de la simple transmission des savoirs. Ces problématiques vives et transverses comme par exemple le harcèlement, la violence scolaire ou encore les tensions relatives à la laïcité, sont depuis peu, finalement, au cœur de la formation initiale des futurs enseignants que nous accueillons. Combinant les exigences de formation et cette triste actualité de rentrée 2024, les responsables de formation des master MEEF (pour Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation) de l'université Paris-Saclay (Sites d'Orsay et Versailles Saint-Quentin en Yvelines) ont décidé de mettre sur pied une journée d'étude relative aux violences scolaires. Yann Imine, responsable du Pôle Paris-Saclay de formation des enseignants pour l'INSPE de Versailles, en propose un compte-rendu.

Une journée d'étude

Depuis 3 années désormais, nous organisons une journée d'étude à destination des futurs professeurs de notre site universitaire. Les master MEEF articulent à la fois des compétences universitaires et des compétences professionnelles. En ce sens, la journée d'étude proposée aux étudiants de master 1 croise le regard d'experts universitaires et d'experts « de terrain ». C'est ainsi que près de 130 étudiants issus de parcours et disciplines différents (1er et 2nd degrés, SVT, EPS, Anglais, Physique-Chimie) ont pu assister à des conférences sur les tensions religieuses en milieu scolaire – par un professeur des universités chargé de mission laïcité, et sur l'actualité des violences scolaires – par des hauts fonctionnaires – DGESCO. Pour Louise (M1 MEEF 2nd degré EPS), « les conférences nous ont éclairées sur l'ensemble des instances de l'éducation nationale permettant de signaler et de gérer les différentes situations de violence et nous a permis de comprendre que nous ne serons pas seuls face à ces violences ! ». Ce que reprend Soumeya (M1 MEEF 2nd degré SVT) : « Nous avons eu des informations précises sur les chaines de signalement, sur les personnes à contacter ou prévenir en cas de situation compliquée. »

Ces conférences permettent de mettre en lumière des travaux de recherche récents questionnant le type de violence, leurs récurrences, leurs gestions ou encore leurs perceptions par les professeurs et les élèves. Elles sont complétées par des ateliers en plus petits groupes. Ceux-ci sont animés par des personnels reconnus pour leur expertise dans ce domaine : membres du centre académique d'aide aux écoles et établissements, personnels de direction ou directeur d'école en éducation prioritaire, conseillers pédagogiques du 1er degré ou encore professeurs de collège lycée formés à la prévention des violences scolaires.

Ainsi, ligne directrice de la journée est double : proposer aux étudiants un contenu ambitieux par des experts de la question et les mobiliser pour les rendre producteurs de leur connaissance.

Expertise, regards croisés et activité de l'étudiant

Si l'on se plonge plus particulièrement dans ces ateliers, nous souhaitions faire vivre aux étudiants une tranche de vie « à l'école ». D'une part, les groupes d'étudiants ont mêlé les différentes disciplines. Cette forme de groupement est suffisamment rare en formation initiale pour être soulignée ; alors même que cela sera leur quotidien d'établissement à moyen terme. La situation déclenchante est un récit d'expérience en stage relatif à une situation de violence vécue par l'étudiant. Cela peut recouvrir des violences physiques, psychologiques, d'élèves entre eux, des cas de cyberharcèlement… La diversité des situations prend tout son sens pour explorer l'étendue de la thématique abordée lors de cette journée. Les étudiants produisent, sur cette base, un poster (cf. ci-contre pour exemple) proposant des pistes de remédiations, de prévention, réelles ou envisagées. Après exposition de ces posters, cela amène des débats pour lesquels les experts de « terrain » requestionnent les étudiants, les guident et leurs proposent des solutions auxquelles ils n'ont pas nécessairement pensé. Les scénarios sont envisagés à l'échelle de la classe et à l'échelle de l'école ou de l'établissement, tenant compte de la qualité des intervenants. C'est ainsi que les étudiants ont pu découvrir le dispositif pHARE, la méthode de la préoccupation partagée ou la notion de justice restauratrive, l'existence de personnels ressources en dehors de l'établissement (CAAEE par exemple)… Les experts ont pu s'appuyer sur leur parcours personnel mais aussi ont pu exposer des circuits de prise en charge des cas de violence qui leur semblaient opportuns dans le contexte ou encore décaler le regard des étudiants de la simple sanction vers une prise en charge plus préventive et constructive. En somme, les notions de violence scolaire ou de harcèlement scolaire ont vite laissé place aux questions de restauration de la confiance envers l'école, de bien-être à l'école ou encore de climat scolaire propice aux apprentissages.

C'est ce que pointe Léa (Master 1 MEEF 1) : « Les activités de cette après-midi ont véritablement enrichi notre compréhension des différentes situations de violence. Ce fut un moment de partage, de cohésion et d'écoute. Le mélange des filières de professeurs a été très stimulant. » ou encore Louise « échanger avec les étudiants d'autres disciplines a été enrichissant : ils ont vécu des situations différentes de celles qu'on a vécu en stage, ce qui permet d'augmenter nos connaissances. »

De façon plus large à l'échelle de la formation, c'est aussi important d'impliquer des professionnels au sein de cette journée. Cela s'explique par leur niveau d'expertise qui permet d'opérationnaliser de façon concrète et utile des éléments académiques d'une part, et par l'aspect finalement professionnalisant de ces masters. Finalement c'est ce que verbalise Camille (M1 MEEF 1er degré) : « Cette journée (…) a commencé par une partie théorique avec une conférence sur la violence à l'école. (…). La deuxième partie de la journée a été pour moi plus concrète et cela m'a davantage captivé. Le fait de prendre des situations vécues pour argumenter, réfléchir aux solutions, aux conséquences et à la manière de gérer ce genre de situation était particulièrement instructif. »

Un pas vers le concours et la salle des profs

Alors même que le métier d'enseignant est en pleine mutation avec une réforme du recrutement des professeurs à venir de façon imminente, cette journée est malgré tout un pas de plus vers les épreuves d'admission et finalement… l'école, le collège ou le lycée.

En effet, qu'il s'agisse du CRPE, du CAPEPS ou des CAPES, le jury apprécie les compétences du candidat au travers de deux mises en situation professionnelle, l'une d'enseignement, la seconde en lien avec la vie scolaire. Sont visitées notamment les valeurs de la République, dont la laïcité, et les exigences du service public (droits et obligations du fonctionnaire dont la neutralité, lutte contre les discriminations et stéréotypes, promotion de l'égalité, notamment entre les filles et les garçons, etc.). En ce sens, il est évident que les situations liées aux violences scolaires sous toutes leurs formes peuvent être une toile de fond utile à cet oral. Sur la forme, la méthodologie de présentation du poster permet aussi d'engager le futur candidat dans une démarche réflexive, première brique de réponse qu'il pourrait fournir à moyen terme lors de ses futures épreuves.

Néanmoins, pour voir à des horizons plus lointains, si la journée d'étude a « reflété la réalité du terrain et mis en lumière le fléau de la violence à l'école de nos jours » (Léa, Master MEEF 1er degré), elle sensibilise nos étudiants à des problématiques transverses qui traversent nos enseignants au-delà de leur discipline sur la voie d'un professeur « éducateur responsable et selon des principes éthiques » (compétences professionnelles, BO 2013).

Yann Imine

Extrait de cafepedagogique.net du 18.06.24

B* Recherche collaborative sur l'enseignement/l'apprentissage de concepts informatiques [et robotiques] à l'école d'application REP de Mée-sur-Seine (CNR)

2024-04-22T08:06:08Z

Recherche collaborative portant sur l'enseignement/l'apprentissage de concepts informatiques à l'école primaire
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet directrice école élémentaire application

Ecole élémentaire d'application REP Molière 77350 Le Mée-sur-Seine

Nb élèves bénéficiaires du projet 50

Date de début du projet 9 février 2022 à 00:00

Descriptif du projet

Objectifs

Pour les enseignants :
– Modifier ses pratiques en utilisant du matériel pédagogique qui doit permettre de faire émerger des savoirs savants et des savoirs pour enseigner.
– Donner du sens à l'enseignement de la programmation et de l'algorithme en interrogeant ses pratiques
– Mettre en place un parcours numérique différencié selon les besoins des élèves en adaptant le matériel informatique

Pour les élèves :
– Etre autonome et responsable dans l'utilisation des outils informatiques/numériques
– Renforcer les compétences dans le domaine des mathématiques et des sciences.
– Améliorer le parcours numérique tout au long de leur scolarité.

Lutter contre le décrochage scolaire ;Lutter contre les difficultés scolaires ;L'évaluation des élèves ;L'apprentissage des fondamentaux (plan maths et français) ;Alliances éducatives internationales Lutter contre les assignations sociales et territoriales ;Valeurs de la République et citoyenneté ;Ecole inclusive ;Egalité filles – garçons Promotion de la santé y compris éducation à la sexualité

Idées initiales L'école Molière est une école d'application qui collabore avec les enseignants de l'INSPE dans le cadre de la formation initiale et continue.

Les différentes concertations ont permis d'identifier les idées d'évolution et de transformations suivantes :
– Permettre aux enseignants maîtres formateurs de l'école de s'interroger sur leur pratique pour les faire évoluer au service de la réussite des élèves dans le domaine de la programmation.
– Collaborer avec un laboratoire de recherche (Laboratoire de Didactique André Revuz) pour développer des outils pédagogiques innovants.
– Proposer des projets pédagogiques qui permettent aux élèves de valider des compétences dans les différents apprentissages des deux cycles de l'école élémentaire.
– Favoriser un environnement pédagogique ludique permettant d'améliorer l'implication des élèves.
– Construire un véritable parcours numérique pour les élèves, de la maternelle au collège

Plan d'action Les premières concertations ont eu lieu début septembre 2022 lors du conseil de formateurs à l'INSPE de Seine et Marne. Le projet, porté par par un professeur/chercheur de l'INSPE, a été présenté
au premier conseil des maîtres du mois de septembre 2022. Deux enseignants de cycle 2 se sont portés volontaires : un maître formateur et un maître d'accueil temporaire. Les premières séances ont débuté dès le mois d'octobre mais le calendrier du projet a du être modifié n'ayant pas les ressources matérielles nécessaires malgré les demandes de prêts auprès des différents partenaires : canopé, DANE de Créteil, circonscription du Mée sur Seine,...

Le premier objectif du projet pour les enseignants est de construire et d'expérimenter des ressources dans une démarche collaborative pour répondre à des besoins didactiques spécifiques. Ils sont accompagnés par un enseignant/chercheur de l'INSPE. Un travail collaboratif qui prendra la forme d'un collaboration internationale avec des échanges entre l'école et une école au Québec. Echanges entre enseignants et entre élèves.

Le second objectif s'inscrit dans la lutte contre les inégalités. Réduire la fracture numérique dans un milieu scolaire d'éducation prioritaire, permettre aux élèves d'améliorer leur niveau en leur offrant des outils pédagogiques innovants.

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel Déplacement Formation Personnel EN

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 09.02.22

Les problèmes de recrutement dans l'académie de Créteil : un dossier du Parisien

2024-03-29T12:18:44Z

« Le miroir grossissant des problèmes de l'école » : pourquoi l'académie de Créteil peine à attirer les profs
Si cette académie, qui regroupe les établissements scolaires de Seine-Saint-Denis, du Val-de-Marne et de Seine-et-Marne, accueille chaque année en son sein beaucoup de nouveaux enseignants, elle rebute encore nombre d'entre eux. Comment l'expliquer ?

295 ici, plus du double là, et toujours pas de maîtresse ou de professeur à l'horizon… Les heures d'enseignement perdues pour cause de non-remplacement provoquent la colère de nombreux parents d'élève dans l'académie de Créteil. Ce mastodonte — 85 000 agents, dont 65 000 enseignants, et près d'un million d'élèves, ce qui en fait la deuxième académie en effectifs après celle de Versailles — ne dispose pas d'un stock suffisant de remplaçants pour pallier l'ensemble des absences en Seine-Saint-Denis, Val-de-Marne et Seine-et-Marne.

L'organisation, depuis quelques années, d'un concours externe supplémentaire de recrutement de professeurs des écoles, qui complète la session classique se déroulant dans chaque académie, ne comble pas ici tous les besoins. Aussi, et même si le métier attire toujours, travailler dans l'académie de Créteil rebute plus d'un candidat, pour différentes raisons.

Extrait de leparisien.fr du 29.03.24

« Assez simple d'y rentrer, très compliqué d'en sortir » : l'académie de Créteil retient-elle ses profs ?
Pour les personnels de l'Éducation nationale, quitter l'est de l'Île-de-France pour une autre région ne semble pas toujours chose aisée, et cela fait réfléchir plus d'un candidat à l'enseignement. Mais le ticket de sortie peut se gagner, parfois avec quelques sacrifices.

Dans les mots des enseignants, un même élément revient : les difficultés rencontrées par celles et ceux qui souhaitent quitter l'académie de Créteil (dont dépendent les services départementaux du Val-de-Marne, de Seine-et-Marne et de Seine-Saint-Denis) pour une autre académie. « Dans le premier degré, par exemple, il est assez simple d'y rentrer, mais très compliqué d'en sortir, il faut donc bien réfléchir », rappelle Cyrille Micheletta, du Snuipp-FSU 94. « Si les collègues passent le concours dans l'académie de Créteil, ils seront bloqués très, très longtemps », appuie Julie Alix, sa collègue de la FSU 77.

Pour encore quelques mois enseignant dans un collège de Montreuil (Seine-Saint-Denis) classé REP +, Matthieu Lépine a mis plusieurs années avant de gagner son ticket pour l'académie de Rennes et cette Bretagne qu'il avait quittée voilà douze ans, après son année de stage. « J'ai été envoyé à Montreuil, ce n'était pas mon choix, rembobine-t-il. Je me suis retrouvé là où il y avait de la place. »

Extrait de leparisien.fr du 29.03.24

L'opération séduction du rectorat pour les attirer

Extrait de leparisien.fr du 29.03.24

La démission du recteur de Paris sur fond de mixité sociale dans les prépas et de désaccord avec la ministre (dossier). Une lettre du SNPden

2024-02-05T09:29:35Z

Education : la démission très politique du recteur de Paris, en désaccord avec Amélie Oudéa-Castéra

Christophe Kerrero, à la tête de l'académie depuis 2020, a annoncé sa décision vendredi dans une lettre aux personnels. Il évoque le désaccord qui semble l'avoir convaincu de quitter ses fonctions, lorsque la ministre a suspendu, mercredi, son projet de fermeture de certaines classes prépa à Paris.

La ministre de l'éducation, Amélie Oudéa-Castéra, déjà fragilisée par une succession de polémiques depuis sa prise de fonctions Rue de Grenelle, le 11 janvier, subit un nouveau revers. Le recteur de Paris, Christophe Kerrero, en poste depuis juillet 2020, a annoncé sa démission vendredi 2 février dans une lettre adressée aux personnels de l'académie.

Une décision rare et fracassante pour l'un des plus hauts cadres de l'éducation nationale, dans un contexte de tensions entre l'académie de Paris et son ministère de tutelle, et un symbole politique, à l'heure où la défense de l'école publique est au cœur des débats.

Le recteur avait averti à l'automne 2023 de la fermeture de quatre classes préparatoires et l'ouverture de trois autres à la rentrée 2024, mais un moratoire sur ces fermetures a été annoncé au Conseil supérieur de l'éducation du 31 janvier par Amélie Oudéa-Castéra, sans que Christophe Kerrero en ait été informé. Le sujet était arbitré « en faveur » du recteur il y a plusieurs semaines. « Cela était clos et entendu avec Matignon. Le recteur de Paris a découvert la décision de la ministre via les réseaux sociaux des syndicats », assure-t-on dans son entourage.

L'annonce, le 13 novembre 2023, de la disparition de ces quatre classes préparatoires avait en effet engendré une forte mobilisation parmi les professeurs parisiens, qui faisaient valoir que ces classes respectaient l'exigence de mixité sociale mise en avant par le recteur de Paris, ancien directeur de cabinet de Jean-Michel Blanquer, ministre de l'éducation de 2017 à 2022. Deux manifestations se sont tenues les 6 et 13 décembre, puis le 15 janvier.

« L'offre dépasse les besoins »
Les disparitions d'une classe économique commerciale et générale, au lycée Jacques-Decour, de la seule hypokhâgne de Lamartine, d'une khâgne à Chaptal et d'une classe de la filière adaptation technicien supérieur à Pierre-Gilles-de-Gennes devaient permettre, « à moyens constants », d'ouvrir d'autres types de classes. Le recteur avait pour ambition d'ouvrir deux prépas destinées à des bacheliers professionnels pour préparer les concours des écoles d'ingénieurs et des écoles de commerce. Le lycée Henri-IV devait quant à lui expérimenter une toute nouvelle filière de classe préparatoire au professorat des écoles.

Dans une déclaration transmise à la presse vendredi, l'entourage d'Amélie Oudéa-Castéra fait savoir que « la ministre prend acte de sa décision et remercie Christophe Kerrero pour son action et son engagement reconnus en faveur de l'éducation nationale », avant d'ajouter, au sujet de la décision sur les classes prépa, qu'« il s'agit d'un moratoire sur les fermetures pour se donner le temps d'analyser. Cela n'a aucun impact sur la mise en œuvre du plan qui sera bien financé ».

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Extrait de lemonde.fr du 02.02.24

Le recteur de Paris claque la porte et présente sa démission à Amélie Oudéa-Castéra

Christophe Kerrero souhaitait la fermeture de quatre classes préparatoires parisiennes. Une décision invalidée par la ministre de l'Éducation Nationale.

[...] Pourquoi partir alors ? Amélie Oudéa-Castéra et Christophe Kerrero ne sont visiblement pas sur la même longueur d'onde. Le recteur a peu apprécié les propos de la ministre sur les « paquets d'heures non remplacés » à l'école Littré (Paris 6e). « Le recteur est un vrai défenseur de la méritocratie républicaine. L'image renvoyée par la ministre va à l'opposé de sa vision », explique un représentant de parent d'élèves à Paris. « La ministre a fait le choix de caresser les syndicats dans le sens du poil, estime un proche du recteur de Paris. Kerrero a tiré les conclusions qui s'imposaient. Il se met en réserve de la République. En attendant le prochain remaniement... »

Extrait de lefigaro.fr du 02.02.24

Education
Le recteur de l'académie de Paris démissionne, sur fond de réforme contestée des classes prépas
Christophe Kerrero a claqué la porte du rectorat de Paris ce vendredi 2 février. Il souhaitait créer trois prépas, dont deux pour des bacheliers professionnels, et pour cela en supprimer d'autres.

« A mon arrivée, chacun de mes interlocuteurs me répétait que notre académie était la plus ségréguée de France : une académie de contrastes, où les établissements les plus prestigieux côtoyaient des ghettos scolaires. On me répétait aussi que rien ne changerait, dans une académie trop exposée », écrit Christophe Kerrero dans sa lettre, avant de poursuivre sur son plan, l'ouverture de deux classes préparatoires pour des bacheliers professionnels afin de préparer les concours des écoles d'ingénieur et des écoles de commerce, et d'une troisième, à Henri-IV, pour préparer aux concours du professorat des écoles. « Et pour cela, fermer en effet, quelques classes au sein d'une carte parisienne dont l'offre dépasse largement les besoins. » Soit, une hypokhâgne au lycée Lamartine, une khâgne à Chaptal, une classe économique commerciale et générale du lycée Jacques-Decour et une classe adaptation technicien supérieur à Pierre-Gilles-de-Gennes.

Extrait de liberation.fr du 02.02.24

La démission du recteur de Paris charge Amélie Oudéa-Castéra

La démission surprise de Christophe Kerrero, recteur de Paris, affaiblit la ministre de l'éducation nationale, déjà fortement fragilisée par les affaires à rebondissement et son style inimitable. D'autant que l'ancien recteur frappe là où la ministre est attaquée : sur la mixité sociale à Paris. Après avoirs mis les enseignants dans la rue, Amélie Oudéa-Castéra s'avère incapable de contrôler le haut encadrement de l'Education nationale. Et la critique portée contre la ministre vient de la droite, la cible courtisée par l'Elysée.

La lettre de C. Kerrero

“Je quitte aujourd'hui mes fonctions de recteur quand notre Ecole est en proie au doute… Je reste plus que jamais attaché au service public d'éducation”. Dans un message adressé le 2 février aux chefs d'établissement, Christophe Kerrero annonce sa démission du poste, si envié, de recteur de Paris. Il l'occupait depuis 2020, après avoir été directeur du cabinet de JM. Blanquer.

L'ancien recteur justifie sa démission par le refus de la ministre de l'éducation nationale de fermer trois classes préparatoires pour ouvrir des classes préparatoires au professorat des écoles (PPPE), ouvertes aux bacheliers professionnels. C. Kerrero lie la décision de la ministre à son programme en faveur de la mixité sociale mené à Paris depuis 2020 par la réforme de l'affectation en seconde. “Vous le savez, la reproduction sociale caractérise encore beaucoup trop notre système éducatif. Paris en est un exemple… Toute mon action aura été de vouloir inverser cette tendance… En un peu plus de 3 ans, nous avons pu inverser les courbes… Grâce à votre action… Nous avons pu contrer l'assignation à résidence entre lycées“. Ainsi c'est parce qu'il est attaché à la mixité sociale que C. Kerrero aurait été amené à démissionner. Mais qu'en est-il vraiment ?

Un recteur attaché à la mixité sociale ?

Le programme parisien d'affectation en seconde Affelnet, modifié par C Kerrero, suivi par Pauline Charousset et Julien Grenet (PSE),a effectivement amélioré la mixité sociale et scolaire dans les lycées parisiens. “Des établissements réputés comme Chaptal, Charlemagne ou Condorcet ont vu leur composition sociale et scolaire se rapprocher sensiblement de la moyenne, tandis qu'à l'inverse, des lycées historiquement moins cotés comme Henri Bergson, Edgard Quinet ou Voltaire ont connu une augmentation spectaculaire de leur IPS moyen et du niveau scolaire des admis“, écrivent-ils en bilan de cette action. Globalement l'indice de mixité sociale s'est amélioré dans les lycées publics.

Mais ce programme connait aussi ses limites. Cette réforme d'Affelnet ne touche ni les formations élitistes (sections internationales, parcours artistiques etc.), ni les lycées publics les plus ségrégués ni les établissements privés. La ségrégation sociale et scolaire avait même augmenté en 2022 dans les lycées des beaux quartiers comme J de Sailly, Buffon, JB Say ou J de la Fontaine. Et puis il y a le privé. “Le fait que les lycées privés ne soient pas intégrés à la procédure Affelnet constitue sans doute l'obstacle le plus sérieux au renforcement de la mixité sociale et scolaire dans les lycées de la capitale“, écrivent Pauline Charousset et Julien Grenet. “Alors que les lycées publics accueillaient en moyenne 50% d'élèves de catégories sociales très favorisées à la rentrée 2022, cette proportion atteignait 78% dans les lycées privés“. Ainsi la réforme d'Affelnet a amélioré la mixité de la plupart des lycéens du public parisien. Mais elle a préservé le séparatisme social des plus privilégiés qui se replient dans des établissements cotés ou dans le privé.

Les PPPE, programme social ou de prolétarisation des enseignants ?

Quant à l'ouverture des classes de PPPE elle suit des directives fixées sous JM Blanquer et prolongées par la suite. Dans ces classes, l'Education nationale pèse sur la formation des futurs enseignants en s'imposant à l'université. Sous prétexte d'ouverture sociale, il s'agit surtout d'avoir des enseignants formés aux devoirs des fonctionnaires davantage qu'aux libertés universitaires.

Un recteur au passé chargé

En mettant en avant cette dimension sociale, C. Kerrero alimente son image et son destin. Il a d'autant plus besoin de le faire que ses liens avec la droite la plus traditionaliste sont connus. Membre du “conseil scientifique” de l'IFRAP, un groupe de pression ultra conservateur, proche de SOS Education, il a dirigé durant trois ans le cabinet de JM Blanquer. Il y a violemment combattu les syndicats, les enseignants grévistes et a pris part aux croisades menées par JM Blanquer. Il avait aussi été membre du cabinet de Luc Chatel.

En 2016, C Kerrero dénonçait “la décomposition pédagogiste” de l'École. Dans son ouvrage publié en 2017, Ecole, démocratie et société, C. Kerrero défend une École traditionnelle. Il dénonce “un certain pédagogisme qui privilégie des techniques d'enseignement formelles plutôt que le fond… Cela revient à saper l'autorité légitime du maitre… Le temps de l'éducation, et l'on entend par là celui qui correspond aujourd'hui à la scolarité obligatoire, doit donc être sanctuarisé“. Dans cet ouvrage il n'est pas question de mixité sociale mais de faire nation.

Une démission qui tape où ça fait mal

Reste que la démission de Christophe Kerrero frappe la ministre là où cela fait mal. Empêtrée dans l'affaire de Stanislas et son soutien à une école privée hors contrat élitiste, Amélie Oudéa-Castéra est attaquée pour une décision où elle défend des classes préparatoires que l'on sait socialement favorisées contre des classes accueillant des bacheliers professionnels. C Kerrero sous-entend qu'elle serait hostile à ses efforts en faveur de la mixité sociale. Il insiste sur “le doute” bien réel que ressentent les enseignants envers une ministre qui semble très éloignée de leurs valeurs.

La ministre a aussitôt réagi à la lettre de C. Kerrero. Elle dit vouloir “poursuivre sans délai la mise en place de ce plan tout en conservant ces trois classes préparatoires qui accueillent notamment des boursiers. Il s'agit d'un moratoire sur les fermetures (des trois prépas NDLR) pour se donner le temps d'analyser. Cela n'a aucun impact sur la mise en œuvre du plan qui sera bien financé. La question de la mixité sociale, notamment dans les classes préparatoires, fait partie des priorités de la Ministre et l'action du rectorat de Paris en la matière sera poursuivie“.

Une ministre qui ne tient pas sa maison

Après une journée de grève largement suivie par les enseignants le 1er février, A Oudéa-Castéra a tenté le 2 février, sur TF1, de les convaincre qu'elle veut “se mobiliser pour l'ensemble des métiers qui font le service public de l'éducation“. Quant aux groupes de niveau, accusés de créer des collèges à plusieurs vitesses, selon elle, ils “procèdent d'une volonté : remettre de l'exigence à tous les étages. Cette ambition est portée par le chef de l'État et le gouvernement. On va les mettre en place à la rentrée prochaine en sixième et en cinquième pour en faire un outil de l'égalité des chances“. ” Je me suis excusée. Je me suis expliquée. Maintenant, avançons”, concluait-elle son intervention.

La démission de C. Kerrero est une attaque frontale à plusieurs niveaux. Elle remet en avant les choix de la ministre en faveur du séparatisme social. Plus inquiétant pour la ministre, cette démission montre que la ministre ne tient pas le haut encadrement. Jusqu'à JM Blanquer, celui-ci jouissait d'un droit de critique interne qui était aussi un devoir de conseil du ministre. Un ministre qui savait aussi s'opposer aux foucades présidentielles. On l'a souvent vu sous N. Sarkozy et L. Chatel par exemple. Le couple E. Macron et JM. Blanquer a mis fin à cette tradition républicaine. Depuis 2017, le haut encadrement écoute et se tait.

Christophe Kerrero, qui n'y est pourtant pas pour rien, est le premier depuis 2017 à ruer dans les brancards. Sa démission matérialise la faiblesse d'une ministre qui ne convainc pas, ni en haut, ni en bas de la hiérarchie. Elle permet aussi à C. Kerrero de se positionner pour la suite de sa carrière…

François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 02.02.24

CPGE à Paris : Christophe Kerrero, recteur de Pari
Dans une lettre aux personnels de l'académie de Paris, Christophe Kerrero, recteur de l'académie de Paris et de la région académique d'Ile-de-France annonce sa démission. Il y regrette de n'avoir pu mener à bien "la transformation, à la rentrée 2024, de trois classes préparatoires aux grandes écoles". Il détaille : "Ouvrir ces formations aux bacheliers professionnels afin qu'ils accèdent, en trois ans, aux grandes écoles d'ingénieurs et de management. Créer de nouvelles classes préparatoires au professorat des écoles, pour aller chercher des bacheliers pour qui l'enseignement constitue une voie de promotion sociale et pour former des professeurs dont nous manquons cruellement. Et pour cela, fermer en effet quelques classes au sein d'une carte parisienne dont l'offre dépasse largement les besoins."

"On pourra me rétorquer que cela ne dépassait guère la dimension symbolique", ajoute le recteur qui rappelle son combat pour la réforme du système d'affectation des collégiens dans les lycées parisiens, et la dimension symbolique de l'ouverture à des élèves venus des quartiers populaires des lycées Henri-IV et Louis-le-Grand. "Mais notre pays est sensible aux symboles, surtout quand ils sont porteurs d'espoir pour ceux qui en ont si peu."

Il se veut optimiste : "Même si je n'ai pu conduire ce projet préfigurateur d'une évolution ambitieuse de notre modèle des classes préparatoires à son terme, (il) sai(t) qu'il a ouvert la voie à une réflexion sur l'égalité des chances qui se poursuivra". Il a acquis "la conviction que l'Ecole peut évoluer (...) à condition de s'appuyer sur l'expérience des acteurs de terrain, soutenus par les acquis de la recherche". Et, ajoute-t-il, "pour éviter les ferments de division et de haine qui mènent au pire, il nous revient de toujours travailler à un consensus scolaire reposant sur nos valeurs." C'est que, "malgré les différences, les oppositions, nous (les personnels de l'Education nationale, ndlr) formons une communauté unie autour d'un socle inébranlable : cette conviction que chaque enfant peut révéler le meilleur de lui-même grâce à l'engagement de tous." Il rappelle que lui-même a été en échec scolaire et "qu'il s'en est "fallu de peu (qu'il) ne rejoigne la cohorte des exclus, si certains professeurs, dans un autre cadre, n'avaient cru à (s)es capacités."

Selon les informations de ToutEduc, Christophe Kerrero a mis plusieurs fois sa démission dans la balance lors de la réforme d'Affelnet, pour laquelle il estimait n'avoir pas le soutien du ministère, de la DGESCO notamment.

Extrait de touteduc.fr du 02.02.24

La lettre ouverte du snpden sur cette démission

Crise du recrutement des enseignants dans le 1er degré (communiqué Snuipp) et dans certaines disciplines du second degré (Le Café). Expérimentation de "visioprofesseurs" dans l'académie de Nancy

2022-05-11T09:20:34Z

COMMUNIQUE DE PRESSE : Bilan des années Blanquer : le métier n'attire plus
Le taux de présents et présentes aux premières épreuves sera l'un des plus bas de l'histoire du concours de recrutement des professeurs des écoles.
L'opacité entretenue par le ministère sur ce concours se lève petit à petit avec les résultats d'admissibilité désormais connus dans plusieurs académies. Le nombre de candidats et candidates inscrites depuis novembre n'a lui toujours pas été communiqué officiellement. Quant à la répartition académique des 9888 places offertes au concours, elle n'a été publiée que le 1er avril, quatre jours avant le début des épreuves… C'est bien un mépris affiché pour les futures enseignantes et enseignants du premier degré alors que la répartition des postes offerts aux CAPES est connue, elle, depuis novembre.

Des choix discutables ont par ailleurs guidé cette répartition. Douze académies voient le nombre de postes augmenter alors qu'elles avaient subi une baisse en 2021. A l'inverse, Aix-Marseille et Rouen voient leurs postes baisser après avoir été augmentés en 2021. Cette politique de « yoyo » opaque est délétère en matière d'attractivité. Sans compter qu'avec le recul d'un an de la place du concours, le vivier de personnes candidates est nettement inférieur aux années précédentes.

Les premiers chiffres font craindre le pire : des académies qui chaque année pourvoient tous les postes offerts pourraient effectivement ne pas faire le plein. La chute importante du nombre de présent.es fait baisser fortement le taux d'admissibilité. Ainsi, à Montpellier, le nombre d'admissibles par poste offert au concours externe n'est que de 1,53. A Grenoble, il est de 1,22 et pour l'académie de Dijon, ce chiffre tombe à 1,15.

Postes au concours non pourvus, listes complémentaires insuffisantes voire inexistante… la volonté est bien de favoriser le recours aux contractuels et pourtant les rectorats peinent à en recruter. Au final, combien de classes se retrouveront sans professeur·e à la rentrée ?

Depuis plusieurs années, le SNUipp-FSU alerte sur le manque d'attractivité du métier et la crise du recrutement qui est devenue systémique. Il est urgent de mettre en œuvre une politique volontariste permettant d'enrayer cette crise du recrutement.

Pour le SNUipp-FSU, cela doit passer par un plan pluriannuel de recrutements, des pré-recrutements dès la première année de licence, un concours en fin de troisième année de licence suivi de deux années de formation pleine et entière reconnue par un master et une formation continuée après la titularisation.

Une revalorisation conséquente des salaires et une amélioration des conditions de travail sont également nécessaires à la fois pour attirer des candidat·es et pour enrayer la hausse des démissions.

Il s'agit là d'un enjeu essentiel pour l'avenir de l'école publique. Le futur gouvernement va devoir y répondre rapidement car il y a urgence.

Extrait de snuipp.fr du 09.05.22

Concours du second degré : catastrophe annoncée
Année noire. Alors que les premiers résultats des épreuves d'admissibilité paraissent se dessine une année catastrophique pour le recrutement des enseignants. On assiste à des déficits très importants dans les discipline dont les résultats sont déjà connus : allemand, maths et SVT. Même si des biais techniques jouent un rôle, ils n'ont pas été anticipés par le ministère et des centaines d'enseignants vont manquer à la rentrée.

Deux fois moins d'admissibles qu'en 2021

Les premiers résultats des épreuves d'admissibilité du capes externe sont publiés ce 10 mai. Et déjà se dessine un déficit d'enseignants sans précédent dans plusieurs disciplines importantes.

Ainsi en maths. Cette année seulement 816 candidats sont admissibles. En 2021, 1705 candidats étaient admissibles. On mesure la différence ! Le ministère recrute 1035 professeurs. Seulement la moitié pourrait être recrutée à la suite des épreuves d'admission en juin.

En allemand, seulement 83 candidats sont admissibles. Ils étaient 177 en 2021. Et il y a 215 postes proposés.

Ces deux disciplines sont traditionnellement déficitaires, même si c'est dans des volumes beaucoup plus faibles. Ce n'était pas le cas en SVT. Cette année il n'y a que 425 candidats admissibles contre 552 en 2021. Il y a 260 postes à pourvoir.

D'autres disciplines sont attendues dans les jours à venir : les lettres, l'anglais, l'histoire-géo par exemple. Il est probable que l'on assistera à la même déconfiture.

Une catastrophe ou révolution libérale ?

Comment en est on arrivé là ? Le ministère plaidera probablement la faute technique. Cette année entre en application la réforme du recrutement avec le passage du concours en M2. Cela a appauvri le vivier de candidats. Ces effets auraient du être anticipés soit dans les postes mis au concours soit techniquement en autorisant des dérogations. En fait le ministère a annoncé de nouveaux moyens pour 2022 en sachant très bien qu'il n'aurait pas les recrutements proposés.

Il y a des raisons plus fondamentales. Cette année le ministère s'est bien gardé de publier le nombre de candidats aux concours. Cela n'avait pas échappé aux spécialistes qui suivent ces données. On se doutait qu'il y avait un problème. Mais on commence à découvrir maintenant son ampleur.

Mais ce mouvement a commencé bien avant la réforme de 2022. Depuis 2018 on assiste à un recul du nombre de candidats aux concours. En 2021 il y avait 30 494 candidats au capes externe contre 33 490 en 2019.

Comment expliquer cette situation ? Le ministre a beaucoup communiqué sur la revalorisation des enseignants. Du coup les candidats savent encore mieux qu'avant à quoi s'attendre. La modeste revalorisation en tout début de carrière ne cache plus l'écart de rémunération avec les carrières de la fonction publique ou du privé. Elle n'occulte pas l'absence de revalorisation pour la moitié des enseignants et sa modestie pour les autres. Ce mois ci les nouveaux enseignants entrent dans le métier avec un salaire égal à 1.1 fois le SMIC avec un master 2. Voilà un élément du bilan réel de JM Blanquer.

Les étudiants sont aussi sensibles à l'inversion de tendance qui a lieu depuis l'alternance de 2017 en ce qui concerne le nombre des postes proposés. Après des années où l'Education nationale a cherché à recruter un nombre important d'enseignants et crée 60 000 postes, on est passé à une chute brutale des postes proposés dans le 2d degré. L'Education nationale proposait 7315 postes au capes externe en 2017, 7200 en 2015. Elle n'en propose plus que 5490 en 2020 et 5441 en 2021, 5225 en 2022. Pour que les étudiants s'orientent vers les masters enseignement et se présentent aux concours il faut leur garantir des débouchés. Sans cela il est difficile de les faire entrer dans un tunnel de formation de 2 années.

La réforme de la formation des enseignants a dégradé davantage encore la situation. Les étudiants en master meef pouvaient encore en 2021 devenir fonctionnaire stagiaire pour leur seconde année de formation et être rémunérés. Cette possibilité a disparu. Les futurs professeurs sont devenus des étudiants ordinaires durant les deux années de master avec la possibilité d'avoir des stages rémunérés. Leur situation matérielle s'est dégradée. La disparition du statut de fonctionnaire stagiaire joue particulièrement contre les candidats venus de milieu populaire.

Tout cela n'arrive pas par hasard. La loi de transformation de la fonction publique renforce l'appel aux contractuels. Leur part dans l'éducation nationale ne cesse d'augmenter. Ils sont passés de 8% à 14% des professeurs du 2d degré en 10 ans. C'est une révolution par étapes qui est en train de se faire. Toutes ces mesures visent à sortir les enseignants et les écoles de la fonction publique. Sans le dire.

François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 11.05.22

Dans l'académie de Nancy-Metz, sept « visioprofesseurs » pour pallier le manque d'enseignants remplaçants
Ces professeurs du second degré, volontaires, vont pouvoir remplacer, à distance par le biais de visioconférences, des collègues absents dans des établissements où les contractuels font défaut.

Extrait de lemonde.fr du 11.05.22

Climat scolaire et bien-être à l'école (infographie, Inspé de Bordeaux, master Meef)

2022-05-11T09:17:23Z

Climat scolaire et bien-être à l'école
Master MEEF Documentation 1ère année, Inspé de Bordeaux, 06 avril 2022
Présenté par : Marie Vanhulle, professeure documentaliste
Qui ?
Caroline VELTCHEFF
Experte nationale et internationale climat scolaire et bien être à l'école, IA-IPR Etablissements et Vie Scolaire, membre du laboratoire BONHEURS de l'Université de Cergy-Pontoise, superviseur pHARe (prévention du harcèlement à l'école).
@cveltcheff
[...]
Extrait de canva.cmdu 06.04.22
- Climat (Etudes) / Form. initiale et Recrutement [Act.] (gr 4)/, FORMATION (articles SUR LA) [Gén.] (gr 4)/, Climat scol., Violence [Gén.] (gr 5)/, ETUDE (gr 2)/, Padlet, Digipad, Infographie (gr 2)/
, Documentaliste (Métier) [Gén.]/

« 18 ans et déjà devant une classe », reportage du Parisien sur le Parcours préparatoire au professorat des écoles (Pppe) dans une maternelle du Val-de-Marne

2021-12-14T09:04:12Z

Réforme de la formation des enseignants : Léanne, 18 ans seulement et déjà devant une classe
C'est nouveau : les futurs enseignants en école élémentaire peuvent, dès leur première année de fac, faire des stages en classe. Reportage dans une maternelle auprès de Léanne, 18 ans, une des premières à expérimenter le dispositif.i
Ivry-sur-Seine (Val-de-Marne), école Henri-Barbusse [hors éducation prioritaire]. La professeure-stagiaire de première année Léanne Callewaert a choisi le nouveau « parcours préparatoire au professorat des écoles », qui permet de faire un stage de trois semaines en classe.

« Maîtresse Léanne, maîtresse Léanne, j'ai réussi à écrire crocodile ! Vous pouvez regarder si j'ai tout bon ? » Sweatshirt Mickey sur le dos, Aïcha, 6 ans, ne tient plus en place. Persuadée d'avoir réussi l'exercice du jour : reproduire des mots en lettres scriptes, piochées dans un gros abécédaire. « Maîtresse Léanne » s'approche, se baisse pour être au niveau de l'élève, scrute son travail, et corrige à voix basse.

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Extrait de le parisien.fr du 12.12.21

Le REP en zone rurale isolée de Laragne-Montéglin (Hautes-Alpes) obtient le label académique "territoire apprenant” en mettant en œuvre un projet d'actions de formation et de recherche autour de l'enseignement explicite

2021-11-15T10:04:59Z

Le Réseau Education Prioritaire Laragne-Montéglin devient un “territoire apprenant”

Le REP Laragne-Montéglin devient "territoire apprenant" en mettant en œuvre un projet d'actions autour de l'enseignement explicite articulant recherche, formation initiale, formation continue, temps scolaire et périscolaire au service des élèves.

Situé en zone d'éducation prioritaire et en zone rurale isolée, le vaste réseau Laragne-Montéglin a élaboré un projet d'actions autour de la thématique de l'enseignement explicite qui lui a permis d'obtenir, en juin 2021, la labellisation “territoire apprenant”.

Ce projet a été co-construit et est co-piloté par :
• l'équipe circonscription : Mme Véronique BRUN - IEN, Mme Aurélie SICARD - CPC généraliste, Nathalie LABAT - CPC EPS et Mme Sandrine CAZALS coordonnatrice EP, Serge GIRAUD - ERUN
• la direction du collège : Mme Florence BONACORSI - cheffe d'établissement
• Mme Isabelle MEJEAN - IA-IPR référente du réseau
• des chercheur.euse.s M. Patrick PICARD ancien Directeur du centre Alain Savary - IFE, Mme Marie-Christine FELIX - Maître de conférences – laboratoire ADEF, Pierre-Alain FILIPPI - chercheur associé – laboratoire ADEF ;
• le responsable du parcours professorat des écoles de l'INSPE de Digne M. Alain GARCIA
• des enseignants du 1er et second degré.

Ce comité de pilotage a été accompagné dans sa candidature à la labellisation par la Délégation Académique à la Formation et à l'Innovation Pédagogique et la Mission Académique Education Prioritaire de l'académie d'Aix-Marseille.

Le projet d'actions élaboré propose de mettre en synergie des acteurs issus de la recherche, de la formation initiale et continue, de l'enseignement et du monde associatif, avec pour objectifs :
• De créer un véritable observatoire et laboratoire des pratiques, levier pour apprendre à réduire les malentendus socio-scolaires afin de nourrir les pratiques pédagogiques des équipes vers un enseignement plus explicite favorisant la réussite des élèves.
• De mettre le territoire au service des besoins des élèves et des personnels avec en visée le développement de la dynamique pédagogique des équipes, la connaissance mutuelle des pratiques de chaque degré et des gestes professionnels susceptible d'enseigner plus explicitement,
• De permettre à la communauté d'enseignant(e)s de questionner ses pratiques professionnelles autour de l'objet de travail défini au regard des besoins des élèves pour une montée en expertise des personnels et favoriser la mutualisation de cette expertise entre 1er et second degré.
• De bonifier et alimenter cette montée en expertise en mobilisant progressivement des ressources internes au territoire dans l'accompagnement des équipes et palier ainsi son éloignement des grands pôles de ressources académiques qui pèse sur l'accès effectif des personnels à la formation.
• D'accompagner et étayer cette montée en expertise par une collaboration étroite avec la recherche afin d'augmenter le nombre de personnels ressources certifiés du CAFIPEMF et du CAFFA sur le territoire.

Le projet SFERE-DAFIP recherche-formation-terrain vague 5 “Travail personnel de l'élève : comment en faire un objet d'amélioration des résultats des élèves en co-élaborant des réponses locales” comme pierre angulaire de la mise en place du territoire apprenant.

Ce projet, retenu pour la 5ème vague des projets SFERE-DAFIP, est au cœur de la dynamique du territoire apprenant.
Il a pour objectif d'accompagner les enseignants du réseau dans la mise en œuvre du travail personnel, pour améliorer les apprentissages des élèves et de faire de l'aide au travail personnel un objet de réflexion collective et commune aux différents acteurs impliqués (enseignants 1er et 2nd degrés, parents, collectivités territoriales).
La thématique de l'enseignement explicite, au cœur du référentiel Education Prioritaire, et du projet de secteur École-Collège Laragne, a été choisie comme fil rouge de ces réflexions.
L'équipe de recherche, après avoir rencontré les enseignant.e.s volontaires, est en train de construire avec eux l'identification de différents objets d'étude partageables.

Le projet s'appuie sur une méthode de déploiement co-construite avec les différents pilotes, et adaptée aux spécificités de ce territoire isolé, avec l'organisation de 5 temps de 2 à 3 jours complets d'immersion de l'équipe de recherche dans le réseau chaque année.

Schéma de la méthode

Ce projet a donc pu voir le jour, d'une part, grâce à la grande disponibilité et adaptabilité de l'équipe de recherche et, d'autre part, grâce au travail considérable fourni par les différents acteurs du projet, pour concevoir une organisation opérationnelle et obtenir les financements nécessaires à la réalisation des actions.

La journée de lancement du projet le 27 septembre 2021

La journée de lancement du Territoire Apprenant a eu lieu le lundi 27 septembre au collège de Laragne en présence de 4 professeur.e.s du collège et d'une dizaine d'enseignant.e.s des écoles du secteur, de la coordo REP, de l'IEN et de l'équipe de recherche.

Affiche

La journée avait été posée au plan départemental de formation.
Créer un collectif de travail, réfléchir ensemble autour de la thématique étaient les grandes lignes de la matinée : ateliers, jeux coopératifs conduits par les CPC, débat aquarium autour de l'enseignement explicite et présentation des différents temps de l'année.
L'équipe de recherche a rejoint le groupe pour un après-midi consacré à la présentation de la méthode et outils autour des traces de l'activité : quelles traces ? quelles précautions ? quelles finalités ?
La première session de venue des chercheur.euse.s sur le Territoire s'est ensuite déroulée les 30 septembre et 1er octobre. Un temps convivial organisé au collège a permis au groupe de se rencontrer et d'échanger.
L'équipe a sillonné les écoles du Territoire et a pu s'entretenir avec les collègues engagés, ainsi que recueillir des traces de leur activité quand ceux.celles-ci le souhaitaient.
Le travail est désormais engagé et la prochaine session aura lieu mi-novembre avec deux jours dans les classes et un atelier collectif de 2 heures.

Extrait de pedagogie.ac-aix-marseille.fr du 20.10.21

L'école à Mayotte Approches plurielles, Sous la dir. de Maryvonne Priolet, L'Harmattan, août 2021

2021-09-14T06:30:32Z

L'école à Mayotte
Approches plurielles
Sous la direction de Maryvonne Priolet
L'Harmattan, août 2021, 268 p.
Sépia
Livre papier : 28 €

Quelles particularités de l'école, de l'activité enseignante et de la formation des enseignants sur l'île de Mayotte ? Mayotte, ce territoire singulier devenu à sa demande département français en 2011, département à la démographie croissante, le plus pauvre de France et pour lequel la scolarisation de tous les enfants est un enjeu majeur. Sur cette île plurilingue, quels sont les rapports que les familles, les futurs enseignants, les enseignants dans leur classe entretiennent avec les langues locales, seules langues parfois encore parlées « à la maison » ? Quelles sont ces écoles coraniques que fréquentent une majorité d'enfants, simultanément à leur scolarisation à l'école publique ? Les nouvelles technologies sont-elles utilisées en classe et quelles sont les projections des futurs enseignants pour leur avenir professionnel ? Enseigner à l'école primaire à Mayotte renvoie-t-il à des spécificités ?

Date de publication : 30 août 2021
Broché - format : 15,5 x 24 cm • 268 pages
ISBN : 979-10-334-0144-5

4e de couverture

Extrait (pages 7-26)

Extrait de editions-harmattan.fr du 30.08.21