- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Enseigner l'Histoire-Géo en REP+ et en lycée professionnel (entretien du Café avec une enseignante à Aubervilliers)

2026-04-02T06:45:29Z

[Témoignage] « Le plus difficile pour moi est la rigidité du système et la reproduction des inégalités sociales »

Enseignante au parcours atypique, entrée dans le métier sans diplôme avant de se former en continu, Mathilde Ouguel incarne une école en mouvement. De l'éducation prioritaire au lycée professionnel, l'enseignante d'histoire-géographie exerce à Aubervilliers. Elle interroge ici ses pratiques, expérimente et innove. Dans cet entretien, elle partage quelques réflexions. « Le plus difficile pour moi est la rigidité du système et la reproduction des inégalités sociales », confie-t-elle.

Quel est votre parcours ?

J'ai un parcours un peu atypique. Sortie du système scolaire prématurément, je suis entrée dans la vie active sans diplôme. Quelques années plus tard, je me suis lancée le défi de reprendre des études à distance. J'ai ainsi débuté en 2011 comme professeure contractuelle d'Histoire-Géographie-EMC sur des postes vacants en Seine-Saint-Denis. Travailler avec des collègues confirmés et surtout avec des professeurs des écoles m'a rapidement donné une vision globale du système et l'envie de me former.

Entrée par la petite porte, je n'ai jamais cessé de questionner ma pratique. Titulaire d'un poste en REP+ d'Aubervilliers, j'ai complété mon cursus par un diplôme d'études islamiques à l'EPHE. Ce bagage scientifique me permet d'aborder sereinement le fait religieux et d'outiller les élèves pour développer leur esprit critique face aux discours simplistes.

Toutefois, ma formation académique ne me permettait pas de répondre aux enjeux spécifiques du quotidien en éducation prioritaire : inégalités sociales, grande difficulté, inclusion des élèves à besoins particuliers, décrochage, fracture numérique, coéducation… J'ai trouvé des réponses grâce aux sciences cognitives et en changeant ma façon d'évaluer les élèves. Afin de matérialiser mes réflexions et mes essais pédagogiques, je me suis engagée dans un projet innovant accompagné par la CARDIE de Créteil et un laboratoire de recherche pour mesurer l'efficacité des pratiques testées. Depuis la rentrée, je pilote également des dispositifs de lutte contre le décrochage scolaire en lycée professionnel. Ces nouvelles missions sont très stimulantes et continuent de me sortir de ma zone de confort.

Vous enseignez en collège et au lycée professionnel, c'est rare. Quel regard portez-vous sur le métier ?

On gagnerait à décloisonner, de l'élémentaire au lycée. Les enseignants sont souvent isolés face aux défis de la difficulté scolaire et de l'inclusion, que ce soit dans leur classe, dans leur établissement ou dans la charge croissante des tâches quotidiennes. Le travail inter-degrés permet de partager des pratiques et d'accompagner des transitions souvent brutales. Par exemple, en CM2, les élèves sont souvent autonomes, comprennent les attentes et ont suffisamment confiance pour prendre des initiatives. Arrivés en 6e, le changement d'environnement (beaucoup de professeurs, de salles, les élèves plus grands) peut leur faire perdre tous leurs moyens et amener à du décrochage. Les temps d'échanges inter-degrés permettent un autre regard et d'assurer une continuité pédagogique.

Au lycée professionnel, la rupture est encore plus violente. Le tri avec la filière générale provoque un manque criant de mixité sociale et une cristallisation de la difficulté scolaire dans certaines filières pro. Au LP, j'accompagne des adolescents épuisés qui donnent peu de sens à leur présence dans une filière qu'ils n'ont pas choisie. Ils sont là par défaut à cause d'un niveau scolaire jugé trop faible.

Pourtant, j'observe une constante. À tous les niveaux, la communauté éducative se bat pour garantir un haut niveau d'exigence et participe à la réduction des inégalités.

Vous menez des recherches-actions avec la Cardie. Pouvez-vous nous dire comment vous en êtes venue à ce travail ?

Après plus de 10 ans en éducation prioritaire, je commençais à être épuisée. Je me sentais démunie face à l'hétérogénéité des classes comptant toujours plus d'élèves à besoins éducatifs particuliers. Comment adapter tout en stimulant les plus performants ? Malgré mes efforts, je ne savais pas comment accompagner chacun comme il le méritait. Un constat s'est imposé : soit je changeais de métier, soit je changeais mes pratiques.

Je me suis plongée dans l'innovation pédagogique pour trouver des pistes de réflexion. En croisant mes observations quotidiennes avec des lectures scientifiques, j'ai testé une nouvelle approche. Aussi, lorsque j'ai vu l'appel à projet de la Cellule académique recherche, développement, innovation, expérimentation (CARDIE), j'ai décidé de proposer un projet transdisciplinaire alliant neuroéducation et numérique. L'idée est d'accompagner sur 2 ans des élèves de la 6e à la 5e pour les aider à développer leur autonomie, la coopération et l'usage du numérique éducatif. Dans ce cadre, la place de l'évaluation est repensée pour permettre le développement de la métacognition. Le projet est accompagné par le laboratoire de recherche LaPsyDé (Grégoire Borst) pour l'analyse scientifique des données recueillies sur l'ensemble de la cohorte. Les premiers résultats sont encourageants et montrent que les élèves comprennent mieux comment ils apprennent et acceptent davantage l'erreur comme étape du processus.

Un souvenir marquant dans votre parcours ?

En 2022, lors de l'élection présidentielle, j'ai proposé à mes classes de 4e de réfléchir à partir des programmes sur l'éducation des différents candidats (sans les nommer). Ils devaient identifier ce qui leur semblait pertinent puis formuler leurs propres propositions pour l'école du futur. Ils se sont pris au jeu et les classes ont voulu comparer leurs idées. Face à l'enthousiasme de leurs aînés, les 5e et les 6e, que j'avais estimés à tort un peu jeunes, ont demandé à participer. J'ai saisi l'occasion pour organiser des débats dans toutes mes classes.

Ils ont élaboré par vote et consensus des programmes concrets aux sujets variés illustrant leurs préoccupations. Sans surprise, on retrouvait le menu à la cantine, des jeux dans la cour ou ne pas commencer avant 9h. Plus surprenant, ils ont réclamé des ateliers pour préparer « la vie adulte » comme apprendre à faire les courses, à cuisiner, remplir des papiers administratifs ou à gérer un budget. Le plus touchant a été leur proposition sur la mise en place au collège d'un accueil de nuit pour les plus précaires. Des 4e venaient discuter avec les 6e sur des sujets qui les intéressaient vraiment.

J'ai été frappée par leur engagement dans les débats. Des élèves en retrait ont pris la parole avec conviction, les classes se sont mélangées et chacun a pu expérimenter le processus démocratique. Mais nous aurions aimé aller plus loin, leur parole avait été entendue mais elle ne comptait pas encore assez pour permettre l'application de leurs propositions. Cette expérience guide encore mes choix aujourd'hui.

Un de vos plaisirs dans le métier ?

Ce que je préfère est de voir les élèves s'épanouir, progresser, prendre confiance en eux. J'essaie d'être attentive à chacun d'entre eux, de créer un lien, une accroche. Une fois la confiance établie, j'aime les voir s'engager et coopérer. Je partage avec eux des temps informels pendant les récréations et pendant mon club hebdomadaire. Ces moments privilégiés nous permettent de décompresser ensemble et de créer un esprit de famille ouvert à tous. J'aime aussi construire du lien avec les familles car cela participe énormément à la réussite des élèves.

Le plus difficile pour moi est la rigidité du système et la reproduction des inégalités sociales. De nombreux élèves renoncent à certaines filières par méconnaissance ou par manque de confiance en leurs capacités. L'orientation en lycée professionnel est très souvent vécue comme une relégation. De plus, l'écart entre les conditions matérielles des établissements fait apparaître des mécanismes qui nous dépassent. Les projets pédagogiques adaptés aux territoires sont rarement pérennisés et se heurtent généralement au manque de moyens, ce qui peut décourager les personnels motivés.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 26.03.26

Le système éducatif français et son administration. Principes, défis, gouvernance (revue Administration & Education, 2025, HS 2, juillet 2025)

2025-07-29T06:34:15Z

Le Système éducatif français et son administration
Principes, défis, gouvernance
Administration & Éducation
2025/HS2 Hors série

Association Française des Acteurs de l'Éducation
532 pages
30 €

https://shs.cairn.info/revue-administration-education-2025-hs1?lang=fr

SOMMAIRE
Pages 2 à 9

Pages de début
Page 5

Avant-propos
Par William Marois

Introduction
Pages 11 à 12

Introduction générale
Par Jean-Charles Ringard Flament

PARTIE A. LES PRINCIPES CONSTITUTIFS DE L'ECOLE FRANCAISE
Page 15

Introduction
Pages 16 à 22

I. L'évolution historique du système éducatif français
Pages 23 à 28

II. Les principes fondamentaux du système éducatif français
Pages 29 à 36

III. La laïcité, pour faire vivre la diversité
Pages 37 à 42

IV. Être enseignant en France hier et aujourd'hui
Pages 43 à 46

V. Le système éducatif français dans le cadre de l'organisation décentralisée de la République
Pages 47 à 56

VI. Le système éducatif français sous l'influence de l'Europe

PARTIE B. LES DEFIS MAJEURS ET LES GRANDES QUESTONS D'ACTUALITE
Page 59

Introduction
Pages 60 à 69

I. État et collectivités territoriales : un partenariat à consolider ?
Pages 70 à 75

II. La territorialisation des politiques éducatives de l'État : une nécessité pour plus d'équité ?
Pages 76 à 82

III. Les savoirs fondamentaux : de quoi parle-t-on et pourquoi ?
Pages 83 à 92

IV. Les performances du système éducatif français : peut mieux faire ?
Pages 93 à 95

V. L'évaluation des établissements et des politiques publiques d'éducation : un outil pour agir ?
Pages 96 à 102

VI. La mixité sociale à l'école : un enjeu ?
Pages 103 à 109

VII. L'égalité filles-garçons : la faire véritablement
Pages 110 à 124

VIII. Vers une école plus inclusive pour les élèves en situation de handicap ?
Pages 125 à 128

IX. Le harcèlement à l'école : un fléau de l'école française ?
Pages 129 à 135

X. L'école face aux violences d'une société en mutation : un défi à relever
Pages 136 à 140

XI. Quelle action éducative pour les publics en risque de marginalisation ?
Pages 141 à 145

XII. L'école de la République contestée ?
Pages 146 à 152

XIII. La citoyenneté numérique : un défi ?
Pages 153 à 159

XIV. La petite enfance et l'école maternelle : une collaboration à renforcer ?
Pages 160 à 166

XV. Le décrochage scolaire, un marqueur des politiques publiques ?
Pages 167 à 173

XVI. Le collège et le choc des savoirs : quel avenir ?
Pages 174 à 182

XVII. La voie professionnelle initiale : à revaloriser
Pages 183 à 188

XVIII. Bac – 3/bac + 3 : un continuum encore à construire ?
Pages 189 à 194

XIX. Les parents d'élèves au cœur des nouveaux enjeux de l'école et de la société
Pages 195 à 200

XX. La baisse de l'attractivité des métiers de l'éducation et de l'enseignement : que faire ?
Pages 201 à 207

XXI. Quel suivi pour les établissements privés hors contrat ?
Pages 208 à 211

XXII. La marchandisation de l'éducation : un phénomène invasif qui doit interpeller
Pages 212 à 216

XXIII. Les grandes problématiques de l'enseignement supérieur et de la recherche

PARTIE C. LES PARCOURS DES ELEVES ET DES ETUDIANTS
Page 219

Introduction
Pages 220 à 230

I. De l'école au collège : permanences et perspectives
Pages 231 à 244

II. Un lycée général, technologique et professionnel tourné vers l'avenir
Pages 245 à 254

III. Renforcer les liens entre l'éducation et l'économie pour replacer les établissements au cœur des enjeux de formation professionnelle
Pages 255 à 270

IV. La vie de l'élève et le climat scolaire : une préoccupation réelle et des moyens pour agir
Pages 271 à 282

V. Le parcours des élèves à besoins spécifiques
Pages 283 à 285

VI. Parcoursup, une plateforme au cœur des interrogations collectives sur le continuum du lycée à l'enseignement supérieur
Pages 286 à 290

VII. Le premier cycle de l'enseignement supérieur
Pages 291 à 293

VIII. Les deuxième et troisième cycles de l'enseignement supérieur
Pages 293 à 296

IX. La professionnalisation des formations supérieures
Pages 297 à 304

X. La vie de tous les étudiants : un enjeu à relever constamment et collectivement

PARTIE D : L'ORGANISATION ET L'ADMINSTRATION DU SYSTEME EDUCATIF
Page 307

Introduction
Pages 308 à 311

I. Les coûts et le financement de l'éducation
Pages 312 à 335

II. L'organisation et l'administration du système éducatif français
Pages 336 à 349

III. Un exemple de partenariat éducatif local : le dispositif « Territoires éducatifs ruraux »
Pages 350 à 357

IV. Le pilotage académique du premier degré, l'heure des choix ?
Pages 358 à 369

V. L'établissement public local d'enseignement : du cadre statutaire au nécessaire pilotage
Pages 370 à 374

VI. L'administration de l'enseignement supérieur et de la recherche
Pages 375 à 381

VII. La gouvernance des universités et la politique de site : La résolution progressive d'injonctions contradictoires

VIII. Les grandes écoles et les écoles d'ingénieur, de commerce et d'architecture
Pages 386 à 392

IX. L'enseignement français à l'étranger et les relations internationales en matière d'éducation
Pages 393 à 399

X. Les établissements d'enseignement privés
Pages 400 à 411

XI. Les opérateurs de l'Éducation nationale

PARTIE E. LES ACTEURS DU SYSTEME EDUCATIF
Page 415

Introduction
Pages 416 à 424

I. Les nouveaux modes de gestion RH du ministère de l'Éducation nationale : une entreprise d'amélioration continue de la GRH pour plus de qualité et plus de proximité
Pages 425 à 430

II. L'évaluation des personnels
Pages 431 à 438

III. La formation des personnels enseignants et d'éducation à la croisée des chemins
Pages 439 à 445

IV. La formation des cadres de l'Éducation nationale à l'IH2EF
Pages 446 à 453

V. Les personnels enseignants du premier degré
Pages 454 à 460

VI. Les personnels enseignants du second degré
Pages 461 à 464

VII. Les conseillers principaux d'éducation
Pages 465 à 475

VIII. Les personnels ATSS
Pages 476 à 482

IX. Les personnels relevant des missions « Jeunesse, engagement et sports »
Pages 483 à 485

X. Les psychologues de l'Éducation nationale (Psy-EN)
Pages 486 à 493

XI. Les personnels de l'assistance éducative : AED et AESH
Pages 494 à 500

XII. Le chef d'établissement, ses responsabilités, sa gouvernance, éléments clés du système éducatif
Pages 501 à 508

XIII. Les corps d'inspection territoriaux de l'enseignement scolaire
Pages 509 à 515

XIV. Les personnels de l'enseignement supérieur et de la recherche publique
Pages 516 à 521

XV. La réforme de l'encadrement supérieur
Pages 522 à 525

XVI. L'IGÉSR : une évolution au service des évaluations de politiques publiques éducatives
Pages 527 à 529

Liste des contributeurs
Pages 531 à 532

Pages de fin

Date de parution : 02/07/2025

Extrait de cairn.info du 27.07.25

B* Faire de la cour un lieu de rencontres et d'activités au collège REP André Léotard de Fréjus (CNR)

2024-06-14T09:26:56Z

LA COUR S'HABILLE
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet CHEF D' ETABLISSEMENT

Collège [REP] André Léotard Fréjus

Adresse complète 50 rue de la Montagne

Statut expérimentation Oui
Nb élèves bénéficiaires du projet 560

Date de début du projet 9 janvier 2023 à 00:00

Descriptif du projet

Objectifs
Nous souhaitons développer notre part de co-education en ayant les élèves sur des temps éducatifs favorables à la découverte, au vivre ensemble, au partage , à l'entraide, à la convivialité au
bien-être.

Nous travaillons le climat scolaire et le besoin d'appartenance au collège, pour le rendre plus attractif : demandes de dérogations sortantes très importantes que le projet devrait permettre de réduire.

Nous souhaitons les accueillir plus nombreux pendant les pauses méridiennes , actuellement un trop grand nombre d'élèves rentrent chez eux. Nous souhaitons qu'ils s'engagent dans des projets différents grâce à l'amélioration de leur cadre de vie scolaire.

Les liaisons écoles-collèges-lycées vont être renforcées grâce aux classes CHAMS (lycée Saint Exupéry, Lycée Camus) et l'accueil des projets dans cet espace plus agréable favorisera leur mise en place (présentation, accueil des parents) et valorisera le collège.

Nous souhaitons voir le nombre d'orientations vers des filières culturelles ou professionnelles ambitieuses et d'excellence augmenter.
Ce projet commencera par la pose de pergolas en bois ou aluminium (plusieurs devis prévus dont celui du lycée Galliéni) et se poursuivra par la végétalisation (CFA Agricampus).

Le collège a envisagé depuis plusieurs années ce réaménagement INDISPENSABLE de la cour et a donc à cet effet épargné 20 000€.

Lutter contre le décrochage scolaire ;Lutter contre les difficultés scolaires ;L'accompagnement des parcours et l'orientation ;Lien école-famille ;Alliances avec les partenaires économiques Lutter
contre les assignations sociales et territoriales ;Valeurs de la République et citoyenneté ;Climat scolaire (prévention et lutte contre les discriminations, les violences, le harcèlement) ;Education artistique et culturelle Education au développement durable et transition écologique ;Aménagement des espaces (hors bâti scolaire) ;Promotion de la santé y compris éducation à la sexualité ;Activité physique et sportive

Idées initiales Le collège est situé en REP. Il ne bénéficie pas d'une bonne attractivité, les dérogations sortantes sont trop nombreuses. Le public du collège est constitué dans sa grande majorité d'enfants
issus du quartier le plus difficile de la ville vivant leur condition comme une ségrégation, et les familles se replient de plus en plus sur le quartier et la communauté. Il est urgent de travailler le vivre ensemble, l'engagement dans des projets motivants et valorisants hors du strict champs scolaire pour contourner les résistances face aux apprentissages, pour faire de l'école une ouverture et le cadre d'étayage des compétences psychosociales nécessaires aux enfants et aux jeunes, pour faire de l'école un cadre bienveillant de co-parentalité , de pluriculturalisme et d'ambitions partagées.

La principale évolution souhaitée concernerait donc le bien être des élèves, l'ambition et la réussite des élèves.

L'évaluation externe a mis en lumière que les élèves du collège n'éprouvent pas de sentiment d'appartenance avec leur établissement scolaire. La concertation ouverte avec les équipes, les élèves et les parents, confirme le peu d'attractivité du collège et le peu d'implication des familles.

Les élèves viennent au collège à raison de 2 demi-journées par jour , pour écouter les cours. Le temps hors cours, plus éducatif, d'apprentissage du vivre ensemble, de la parole, du débat est moindre : Seuls 212 élèves sur 560 sont demi-pensionnaires, seuls 65 sont inscrits à l'Association Sportive sans pour autant être inscrits dans des clubs sportifs ailleurs. Un bus passe à 12h pour que les élèves puissent rentrer chez eux.

Nous ne pouvons pas travailler le vivre ensemble de façon optimisée tant que nous ne les gardons pas la journée alors que les problématiques du collège sont le communautarisme et le vivre ensemble. L'espace et le temps de cours sont insuffisants pour travailler les compétences citoyennes.

Nous souhaiterions créer un cadre , un espace dans lequel les élèves joueront ensemble, parleront ensemble, seront écoutés pour favoriser ce vivre ensemble et développer un sentiment d'appartenance.
La démarche doit permettre aux élèves sur les temps de pause méridiens de trouver un intérêt de rester au collège. Le collège doit devenir un lieu de vie et de partage.

Par ailleurs, ce projet s'inscrit dans une stratégie globale , dans laquelle l'ensemble des professeurs est impliqué, comme ils l'ont montré pendant les concertations, puisque nous souhaitons insuffler une ouverture culturelle plus importante à nos élèves en créant des classes EAC dès l'année prochaine, la cour sera donc un lieu privilégié pour présenter les productions de théâtre, de danse, de chant, qui seront travaillées dans le cadre ces classes CHAMS ( Arts et Métiers du Spectacle). Nous bénéficions d'un partenaire qui souhaite s'impliquer dans nos projets : le Théâtre Le Forum.

https://digipad.app/p/310815/5dc7ef9107cf3

Ce projet est né d'un travail réalisé en amont par des élèves de 4ème et de 3ème très impliqués avec Monsieur Bulle , Professeur d'Arts Plastiques : dans le cadre d'une cordée de la réussite , ils ont visité la Villa Arson de Nice et ont travaillé sur une approche de l'architecture et de l'aménagement de l'espace.
Ainsi, un Génially a été réalisé avec des applications telles que Minecraft, qui est pourtant un jeu vidéo, peu vu comme une aide pédagogique. C'est la culture des élèves qui vient en aide à la culture des adultes !

https://view.genial.ly/63cbb2f301aabf0019b43d48/presentation-la-cour-shabille-com

Ce pourrait être aussi le point de départ déterminant pour la réussite des élèves grâce à la mise en place de nombreux projets à venir comme par exemple la création de clubs qui se tiendraient lors de la pause méridienne : club théâtre (agora), club artistique (œuvres exposées dans l'espace aménagé), etc…

Ce nouveau lieu de rencontres sera l'occasion d'accueillir les parents et de présenter des œuvres culturelles et littéraires, mais aussi du spectacle vivant joué par les élèves ou par des intervenants extérieurs, et de créer un lien avec les parents.

Par ailleurs, nous travaillons également avec le département pour modifier les modalités de passage à la cantine qui contraignent deux AED à être mobilisés au passage cantine (liste écrite). Dès la rentrée prochaine, le passage devrait se faire par reconnaissance biométrique, ce qui nous permettra d'animer deux ateliers dans la cour : jeux de société et lecture de Mangas, grâce à des AED plus disponibles pour les animer pendant la pause méridienne.
Un point écoute piloté par le professeur d'Italien sera mis en place avec un accès direct de la cour.

Plan d'action Lancement d'un sondage auprès des personnels , des parents et des élèves pour l'utilisation de ces nouveaux lieux.

Nous avons contacté plusieurs entreprises pour répondre aux propositions des
élèves pour la réalisation des pergolas. (Devis joint)

Nous avons contacté plusieurs lycées et collège pouvant répondre à nos demandes :

– Lycée Galliéni pour une structure en métallerie (Devis joint, suite à la visite du DDFPT, Monsieur Barbero le 3 mars 2023)
– CFA des Arcs sur Argens pour la végétalisation de la structure (2024-2025)
– SEGPA Villeneuve pour la création d'un jardin aromatique à proximité de la cantine (mise en place de composteurs en 11/2022) en 2024-2025.

Cet appel aux lycées a pour objectif de faire découvrir les formations à nos jeunes qui pour certains ont besoin de voir , et que la formation vienne à eux. De même l'orientation en Segpa est difficile par méconnaissance . Il est important de valoriser ces formations. Le projet y contribuerait.

Ce projet valoriserait aussi le lycée professionnel et projetterait certains de nos collégiens dans leur parcours d'orientation avec fierté et motivation, vers un CAP ou un BAC PRO. Cela pourrait faire naître des vocations. (Parcours Avenir)

Nous avons pris attache auprès du Département qui sera chargé de l'étude des sols et de la sécurisation des projets choisis.

Monsieur la Directeur Académique a été informé de la démarche et nous soutient.

La cour sera sublimée par l'arrivée de classes à vocations artistiques et culturelles qui pourront réaliser une partie de leurs productions dans cette agora.

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel Intervenant extérieur Déplacement Formation Personnel EN Autre

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 09.01.23

La kermesse de la maternelle REP+ J. Salomon de Champigny-sur-Marne a été organisée par les élèves du bac pro « animation-enfance et personnes âgées » du lycée G. Péri

2024-06-07T07:37:00Z

Lien école maternelle/lycée au sein du REP+ TRIOLET, Champigny-sur-Marne
Pour la deuxième année consécutive, l'école maternelle J. Solomon de Champigny-sur-Marne, située en zone REP+, a renouvelé son partenariat fructueux avec le lycée G. Péri. Les élèves de bac professionnel « animation-enfance et personnes âgées » ont brillamment organisé la kermesse de l'école, un événement clé inscrit dans le cadre de leur projet de fin d'année, le chef-d'œuvre.
Ce cursus vise à former des animateurs (…)

2 actions en Saône-et-Loire : - Premier Bike and Run par l'équipe mixte du REP du Creusot - Semaine de la presse au collège REP Robert Schuman de Mâcon

2022-06-07T09:03:40Z

LE CREUSOT : Bike and Run scolaire au parc de la Verrerie

Il s'est déroulé vendredi après-midi dans le poumon vert de la ville.
Trois classes de CM2 et une classe d'élèves volontaires de 6ème ont participé au premier Bike and Run par équipe mixte du Réseau d'Education Prioritaire. Les 80 jeunes des écoles Rosa Parks, Torcy Champ Cordet, Torcy Champ Bâtard et les 6èmes ont tourné pendant 25 minutes sur un circuit déterminé par les enseignants, l'équipe de l'inspection départementale et Steve Guilleminot, éducateur sportif de cyclisme. Les relais entre coureurs à pied et cyclistes se sont bien déroulés et à chaque passage sur la ligne, des points étaient marqués pour l'équipe. Par équipes de deux et par affinité, les plus courageux en ont même rajouté 10 minutes !

Extrait de creusot-infos.com du 04.06.22

Semaine de la presse : de non-bachelier à journaliste, entrevue avec un reporter atypique

Voici deux articles écrits par Maëlle et Lucie, élèves du collège [REP] Schuman de Mâcon :

Dans le cadre de la semaine de la presse et des médias, Olivier Bertrand est venu au collège Robert Schuman pour parler à 2 classes de son parcours, de son travail et du journalisme.

• Maëlle C., 4e1

Journaliste sans le baccalauréat

Alors qu'il n'avait pas passé son bac, il passa et réussit son examen spécial d'entrée à l'université aussi appelé ESEU. Après avoir étudié le journalisme et obtenu son diplôme, il commença sa carrière de journaliste en tant que pigiste pour Libération où il resta 23 ans. Ensuite, il crée un site web d'information. Pour ce journal, il effectua un reportage sur la Turquie qui lui valut d'être placé en garde à vue et d'être banni à vie de ce pays. Il a écrit un livre sur un maquis de la Résistance en Ardèche et a réalisé des films documentaires.

Il travaille aujourd'hui à son compte et pour Médiapart.

La prison, un événement bénéfique

Censé écrire en novembre 2016 au sujet de la Turquie, il se retrouve en prison pour ne pas avoir demandé d'autorisation. Son séjour en tant que prisonnier lui aura permis de pouvoir écrire ce qu'il vivait afin de raconter les conditions des prisons turques vues de l'intérieur.

Deux jours intéressants pour les collégiens

La venue de ce journaliste aura été intéressante pour les élèves de ces classes de 4e et de 3e. Cela leur aura permis d'approfondir leurs connaissances journalistiques déjà acquises en cours de français et d'éducation morale et civique. Cela leur aura aussi fait réaliser qu'il faut viser grand, même si finalement, on obtient plus petit que nos espérances.

• Lucie T, 3e3.

Mardi 22 mars, Monsieur Olivier Bertrand nous a beaucoup parlé de son métier de journaliste. Il a évoqué son parcours pour arriver jusqu'ici. Devenir assez connu pour pouvoir intervenir dans un collège est une preuve de ses efforts.

Il a fait beaucoup de voyages pour renseigner la population sur le monde extérieur et caché. Il a cependant été retenu dans une prison en Turquie, mais il n'a jamais eu de vraie raison à cela. Nous soupçonnons qu'il ait été censuré car il cherchait à savoir si la police torturait la population.

Nous avons adoré cette journée et il a su nous parler clairement, respectueusement. Nous le remercions de nous avoir apporté du savoir et des connaissances.

• Lucie T, 3e3.

Extrait de ac-dijon.fr d'avril 2022

** "Traverser le gué", un rapport de recherche sur le passage de la 3e à la 2de dans les REP+ de l'académie d'Aix-Marseille (Le Café)

2021-11-24T09:54:42Z

Le passage de la 3ème à la 2de en Rep+
"Traverser le gué" : un rapport de recherche coordonné par A Richard Bossez et R Cornand (du LAMES Aix Marseille Université) étudie le passage de 3ème à la seconde dans les Rep+ de l'académie. Pour eux c'est "un moment clé dans la différenciation des parcours scolaires des élèves". Ils montrent de fortes inégalités en lien avec l'origine sociale et le territoire. Ainsi dans l'académie d'Aix Marseille les élèves de Rep+ ont deux fois plus de chances d'aller en 2de professionnelle que les élèves hors éducation prioritaire (43 contre 21%).Le taux de réussite au DNB est lié à l'origine sociale : taux moyen de 87% contre 73% pour les enfants d'inactifs. Dans le processus d'orientation en fin de 3ème, le rapport montre des effets de territoire : notamment des biais de notation amenant à des écarts d eniveau important avec les lycées plus mixtes socialement. Il relève des effets scolaires : par exemple moins d'autonomie au travail pour les élèves venant de Rep+. Les choix des familles jouent aussi : elles se sentent moins légitimes à lapoursuite d'études longues et sont moins ambitieuses.
Le rapport note des effets de genre : les filles vont davantage en lycée général que les garçons. Enfin il relève des effets ethniques : "Si l'on prend comme indicateur le parcours scolaire des élèves, structuré par l'orientation après la troisième, puis après la seconde et l'obtention du baccalauréat, il n'y a pas de différence significative entre les enfants de la population « native » et ceux issus de l'immigration, toutes choses égales par ailleurs. La seule différence globale repérable statistiquement est à l'avantage des filles issues de l'immigration (comparées aux filles « natives ») : elles reçoivent un léger coup de pouce au moment de l'orientation troisième seconde et conservent cet avantage au niveau du baccalauréat. Ce résultat cache cependant des disparités selon l'origine migratoire, mais aussi selon le rang dans la fratrie".

L'étude

Extrait de cafepedagogique.net du 19.11.21

Le recteur décerne le label 3ED (*) au collège REP+ Rouault de Paris 19e et aux écoles du réseau. Une cordée de la réussite EDD est déjà établie avec 2 lycées professionnels

2021-10-20T08:50:11Z

Au collège Rouault, la qualité de l'air est l'affaire de tous !

Dans le cadre de la journée nationale de la qualité de l'air, Christophe Kerrero, recteur de la région académique Ile-de-France, de l'académie de Paris et chancelier des universités, s'est rendu ce jeudi 14 octobre au collège Rouault. Il a remis solennellement le label 3ED niveau Expertise au collège et le label E3D Territoire apprenant au réseau d'écoles qui avec le collège s'engagent ensemble en faveur du développement durable. L'occasion de réaffirmer l'attachement de l'académie à l'EDD en actes, notamment à travers le projet Scol'air, et de saluer l'engagement des élèves comme des personnels sur ces sujets.

Tonnerre d'applaudissement pour l'équipe de quatre élèves de 5e qui ont animé une présentation sur les particules fines au collège Rouault, en présence du recteur de l'académie de Paris et du maire du 19e arrondissement. Le recteur a salué la qualité et la clarté de la présentation orale des élèves, qui ont travaillé en équipe en suivant une démarche scientifique d'observation, de formulation d'une hypothèse, et de travail de la preuve.

Cette visite a aussi été l'occasion pour le recteur d'échanger avec les éco-délégués et les professeurs engagés dans l'éducation au développement durable. Le point le plus innovant est la déclinaison des 17 objectifs de développement durable. Véritable tableau de bord, elle guide l'ensemble des actions menées au collège, depuis le travail sur le tri des déchets par les éco-délégués, jusqu'à la gestion raisonnée du parc informatique.

Une dynamique que porte avec conviction la direction de l'établissement, et qui est tournée vers l'avenir du monde mais aussi celui des élèves. Le collège dispose en effet d'une cordée de la réussite en développement durable avec les lycées professionnels Vauquelin et Léonard de Vinci.

Preuve s'il en est que l'engagement de tous pour le développement durable révèle les talents et porte ses fruits !

(*)
Le label 3ED niveau Expertise au collège et le label E3D Territoire apprenant au réseau d'écoles qui avec le collège s'engagent ensemble en faveur du développement durable.

Extrait de ac-paris.fr du 15.10.21

Repères et références statistiques 2021 (Depp). Le sommaire complet. Extraits : - : les REP+, - les REP - les élèves en quartier prioritaire

2021-08-27T09:15:12Z

Publication de l'édition 2021 de Repères et Références Statistiques (RERS, Depp, août 2021)

SOMMAIRE

1. le système éducatif
1.01 Les principales filières de formation à la rentrée 2020 10
1.02 La population scolaire et de l'enseignement supérieur : évolution 12
1.03 Le taux de scolarisation par département et académie 14
1.04 Le taux de scolarisation par âge 16
1.05 La répartition des jeunes de 14 à 17 ans dans le système éducatif 18
1.06 La scolarisation des élèves en situation de handicap 20
1.07 La scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés 22
1.08 Les structures de formation initiale 24

2. les établissements
2.01 Les écoles 26
2.02 Les classes du premier degré 28
2.03 Les collèges et les lycées : types d'établissement et classes 30
2.04 Les collèges et les lycées : niveau de formation et classes 32
2.05 La taille des classes dans le second degré 34
2.06 Les collèges et les lycées par académie 36
2.07 La taille des collèges et des lycées 38
2.08 L'hébergement des élèves dans les établissements du second degré 40
2.09 L'enseignement privé sous contrat et hors contrat 42
2.10 Les ensembles immobiliers du second degré public 44
2.11 Le climat scolaire du point de vue des personnels du second degré de l'Éducation nationale 46
2.12 Les incidents graves déclarés par les collèges et les lycées publics et privés 48
2.13 L'absentéisme des élèves du second degré public 50
2.14 Les réseaux d'éducation prioritaire renforcés [REP+] 52
2.15 Les réseaux d'éducation prioritaire [REP] 54
2.16 Les élèves habitant dans un quartier prioritaire 56
2.17 Les établissements et structures de l'enseignement supérieur 58

3. les élèves du premier degré
3.01 Le premier degré : évolution des effectifs 60
3.02 Le premier degré par département et académie 62
3.03 Le premier degré : sexe, âge et parcours 64
3.04 La scolarisation de 2 à 5 ans 66
3.05 L'étude des langues vivantes dans le premier degré 68
3.06 Le retard scolaire à l'entrée en sixième 70
3.07 Le devenir des élèves huit ans après l'entrée en CP 72
3.08 Les élèves en situation de handicap dans le premier degré – 1 74
3.09 Les élèves en situation de handicap dans le premier degré – 2 76

4. les élèves du second degré
4.01 Le second degré : évolution des effectifs 78
4.02 Le second degré par département et académie 80
4.03 L'origine sociale des élèves du second degré 82
4.04 Les formations en collège : sexe, âge, flux 84
4.05 Les formations professionnelles en lycée : évolution des effectifs 86
4.06 Les formations professionnelles en lycée : classe, sexe, âge 88
4.07 Les formations professionnelles sous statut scolaire : flux 90
4.08 Les formations professionnelles en lycée par spécialité 92
4.09 Les formations générales et technologiques par série 94
4.10 Les formations générales et technologiques en lycée : sexe, âge, flux 96
4.11 Les options facultatives de seconde générale et technologique 98
4.12 Les enseignements de spécialité en première générale : matières 100
4.13 Les enseignements de spécialité en première générale : combinaisons 102
4.14 Les enseignements de spécialité en terminale générale : matières 104
4.15 Les enseignements de spécialité en terminale générale : combinaisons 106
4.16 Les options facultatives de première et terminale générale 108
4.17 L'étude des langues vivantes dans le second degré 110
4.18 Les sections linguistiques dans le second degré 112
4.19 L'étude du latin et du grec ancien dans le second degré 114
4.20 Les élèves de Segpa 116
4.21 Les élèves en situation de handicap dans le second degré – 1 118
4.22 Les élèves en situation de handicap dans le second degré – 2 120
4.23 Le devenir des élèves en situation de handicap à 14 ans 122
4.24 Le devenir des élèves en situation de handicap à 18 ans 124
4.25 Les élèves des dispositifs relais en collège 126
4.26 L'enseignement agricole dans le second degré 128
4.27 Les poursuites d'études après la troisième et la seconde GT
dans l'enseignement scolaire et l'apprentissage 130

5. les apprentis
5.01 Les centres de formation d'apprentis : évolution des effectifs 132
5.02 Les apprentis par région et académie 134
5.03 Les apprentis par spécialité de formation 136
5.04 L'apprentissage dans le second degré professionnel 138
5.05 Les origines scolaires des apprentis du second degré 140
5.06 L'apprentissage dans le supérieur 142
5.07 Les apprentis en EPLE 144
5.08 Les apprentis et les CFA en 2020-2021 146

6. les étudiants
6.01 Les effectifs du supérieur : évolution 148
6.02 Les effectifs du supérieur par académie 150
6.03 Les doctorants et les docteurs 152
6.04 Les étudiants dans les formations scientifiques 154
6.05 Les étudiants des universités 156
6.06 Les nouveaux entrants à l'université 158
6.07 La population universitaire par établissement et académie 160
6.08 Les étudiants préparant un DUT 162
6.09 Les étudiants des filières d'ingénieurs 164
6.10 Les écoles de commerce, gestion et vente 166
6.11 Les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) 168
6.12 Les sections de techniciens supérieurs et assimilés 170
6.13 Les sections de techniciens supérieurs et assimilés par spécialité 172
6.14 La formation continue dans l'enseignement supérieur 174
6.15 Les femmes dans l'enseignement supérieur 176
6.16 L'origine sociale des étudiants français 178
6.17 La mobilité des étudiants entre la France et l'étranger 180
6.18 Les étudiants étrangers en mobilité internationale dans l'enseignement supérieur 182
6.19 Les étudiants étrangers en mobilité internationale dans l'enseignement supérieur par nationalité 184
6.20 Les étudiants étrangers en mobilité internationale dans les universités 186
6.21 Les vœux d'orientation et propositions d'admission des nouveaux bacheliers 188
6.22 Les taux d'inscription des nouveaux bacheliers dans l'enseignement supérieur – 1 190
6.23 Les taux d'inscription des nouveaux bacheliers dans l'enseignement supérieur – 2 192
6.24 Les entrants en première année de l'enseignement supérieur : provenance et devenir un an après 194
6.25 Le devenir des bacheliers 2014 : parcours six ans après être entrés dans l'enseignement supérieur 196
6.26 Les stages étudiants 198

7. Résultats, diplômes, insertion
7.01 Les évaluations nationales Repères en début de CP 200
7.02 Les évaluations nationales Repères en début de CE1 202
7.03 L'évaluation des compétences du socle en début de CM1 204
7.04 Les compétences en mathématiques en fin d'école 206
7.05 Les compétences en mathématiques en fin de collège 208
7.06 L'évaluation en français et en mathématiques en début de sixième 210
7.07 Le test de positionnement en français et en mathématiques en début de seconde 212
7.08 Les compétences des jeunes en lecture 214
7.09 Les performances des élèves de CM1 en mathématiques et en sciences (TIMSS) 216
7.10 Les performances des élèves de quatrième en mathématiques et en sciences 218
7.11 La réussite au diplôme national du brevet : sexe, âge, origine sociale 220
7.12 La réussite au baccalauréat selon la série 222
7.13 La réussite au baccalauréat : sexe, âge, origine sociale 224
7.14 La proportion de bacheliers dans une génération 226
7.15 L'espérance d'obtenir le baccalauréat pour un élève de sixième 228
7.16 Les diplômes technologiques et professionnels du second degré 230
7.17 La réussite au CAP et au BEP : sexe, âge 232
7.18 La réussite au CAP, au BEP et au baccalauréat professionnel par spécialité 234
7.19 Le BTS : présentation générale 236
7.20 Le BTS : succès par spécialité 238
7.21 Les diplômes universitaires de technologie 240
7.22 La réussite au DUT 242
7.23 Les diplômes universitaires : évolution 244
7.24 Les diplômes universitaires par discipline 246
7.25 La réussite en licence 248
7.26 Les diplômes d'ingénieurs et de commerce 250
7.27 Le niveau d'études à la sortie du système éducatif 252
7.28 L'emploi à 6 mois des sortants de formations professionnelles en lycée 254
7.29 L'emploi à 6 mois des sortants d'apprentissage 256
7.30 L'insertion professionnelle des diplômés 2017 de l'université 258
7.31 L'insertion professionnelle des docteurs diplômés en 2014 260
7.32 La situation professionnelle quelques années après la fin de la formation initiale 262
7.33 La validation des acquis de l'expérience : diplômes technologiques et professionnels 264
7.34 Les diplômes à l'issue de la formation continue dans l'enseignement supérieur 266
7.35 La validation des acquis de l'expérience : enseignement supérieur 268
7.36 La France et les objectifs européens de l'éducation 270

8. Les personnels
8.01 Les personnels de l'enseignement scolaire : évolution 272
8.02 Les personnels de l'enseignement scolaire par missions et corps 274
8.03 L'âge, le sexe et le temps de travail des personnels de l'Éducation nationale 276
8.04 Le personnel de l'Éducation nationale : structure par âge 278
8.05 Les enseignants du premier degré public par département 280
8.06 Les enseignants du premier degré privé sous contrat par département 282
8.07 Les enseignants du second degré public par académie 284
8.08 Les enseignants du second degré privé sous contrat par académie 286
8.09 Les enseignants du second degré en charge d'élèves à l'année par niveau de formation 288
8.10 Les enseignants du second degré par discipline 290
8.11 Le service des enseignants dans le second degré 292
8.12 L'encadrement des élèves dans le second degré 294
8.13 Les enseignants remplaçants des premier et second degrés publics et privés sous contrat 296
8.14 La mobilité des enseignants des premier et second degrés publics 298
8.15 La rémunération des enseignants de l'Éducation nationale 300
8.16 Les personnels non enseignants du scolaire 302
8.17 Les enseignants du supérieur par discipline 304
8.18 Les personnels non enseignants de l'enseignement supérieur public sous tutelle du MESRI 306
8.19 La formation continue des personnels de l'Éducation nationale 308
8.20 La formation des enseignants dans le premier degré 310
8.21 La formation des enseignants de collège 312
8.22 Les pratiques d'enseignement dans le premier degré 314
8.23 Les pratiques d'enseignement au collège 316
8.24 Les départs à la retraite des personnels 318
8.25 Les concours de recrutement de personnels enseignants du premier degré 320
8.26 Les concours externes de recrutement de personnels enseignants du premier degré 322
8.27 Les concours de recrutement de personnels enseignants du second degré 324
8.28 Les concours de recrutement de personnels enseignants du second degré public selon les disciplines 326
8.29 Les concours de recrutement de personnels d'encadrement et de vie scolaire 328
8.30 Les concours de recrutement de personnels ASS, ITRF et des bibliothèques 330

9. Budgets, coûts et financements
9.01 La dépense intérieure d'éducation 332
9.02 Le financement de la dépense intérieure d'éducation 334
9.03 Le budget : analyse et évolution 336
9.04 Le financement des producteurs d'éducation 338
9.05 Les dépenses par élève et par étudiant 340
9.06 Les aides sociales dans le second degré 342
9.07 L'aide aux étudiants 344
9.08 Les boursiers sur critères sociaux à l'université 346
9.09 La recherche et développement expérimental : vue d'ensemble 348

10. La france d'outre-mer
10.01 La population scolaire et de l'enseignement supérieur dans les DROM 350
10.02 La population scolaire et de l'enseignement supérieur dans les COM et en Nouvelle-Calédonie 352
10.03 Le premier degré dans les DROM 354
10.04 Le second degré dans les DROM 356
10.05 Les flux d'élèves du second degré dans les DROM 358
10.06 Les formations professionnelles en lycée par spécialité dans les DROM 360
10.07 L'origine sociale des élèves du second degré dans les DROM 362
10.08 Les étudiants du supérieur dans les DROM-COM et en Nouvelle-Calédonie 364
10.09 Les étudiants des universités dans les DROM-COM et en Nouvelle-Calédonie 366
10.10 Les diplômes dans les DROM et les COM 368
10.11 La réussite au baccalauréat dans les DROM 370
10.12 Les personnels de l'enseignement scolaire dans les DROM 372
10.13 Les enseignants du second degré public dans les DROM 374
Glossaire 376
Table des sigles 398
Bibliographie 406

EXTRAITS

2.14 Les réseaux d'éducation prioritaire renforcée [REP+]
Depuis la rentrée 1999, un cinquième des collégiens du secteur public sont scolarisés en éducation prioritaire (EP) et, depuis la rentrée 2016, environ 7% sont scolarisés en réseau d'éducation prioritaire renforcé (REP+) (1). En France métropolitaine et dans les DROM, 363 collèges publics sont en REP+ à la rentrée 2020 (2).
Ils scolarisent 7,3 % des collégiens du secteur public (193 700 élèves). La répartition géographique est hétérogène : en France métropolitaine, la part des collégiens en REP+ oscille entre 0,5% pour l'académie de Dijon et 14,1% pour celle d'Aix-Marseille. Dans les DROM, 32,9% des collèges sont en REP+ contre 5,7% en France métropolitaine. La part des collégiens en REP+ varie entre 4,6% en Guadeloupe et 95,7% en Guyane où tous les collèges publics, sauf un hors éducation prioritaire, sont en REP+ depuis la rentrée 2016.

Les 2 458 écoles publiques en REP+ accueillent 8,0% des écoliers du secteur public (457 100 élèves). Les diversités académiques sont semblables à celles des collèges.
Dans les DROM, 38,6% des écoliers du public sont dans une école REP+ contre 6,5%
en France métropolitaine.
Les collèges en REP+ se caractérisent par la concentration des élèves de milieu défavorisé. Ainsi, plus de neuf collèges sur dix en REP+ accueillent au moins 60%
d'élèves d'origine sociale défavorisée contre seulement 4% des collèges du public hors éducation prioritaire (3).
Près de trois quarts des collégiens des REP+ (73,7%) ont des parents ouvriers ou inactifs, contre environ quatre sur dix dans les établissements publics hors éducation prioritaire (4). Par ailleurs, 10,1% des élèves de sixième qui entrent dans un collège REP+ sont en retard en sixième contre 4,2% hors éducation prioritaire.

Voir à la suite sur le document original les tableaux par académie

2.15 Les réseaux d'éducation prioritaire [REP]
Depuis la rentrée 1999, un cinquième des collégiens du secteur public sont scolarisés en éducation prio-ritaire (EP) et, depuis la rentrée 2015, environ 14% sont
scolarisés en réseau d'éducation prioritaire (REP) (1). En France métropolitaine et dans les DROM, 729 collèges publics sont en REP à la rentrée 2020 (2). Ils scolarisent 14,3% des collégiens du secteur public (380 600 élèves).
En France métropolitaine, la part des collégiens en REP oscille entre 6,1 % pour l'académie de Clermont-Ferrand et 45% pour la Corse. Dans les DROM, 28,3%
des collèges sont en REP contre 13,1% en France métro-politaine. Hors Guyane (dont tous les collèges publics sont en REP+, sauf un hors éducation prioritaire), la part des collégiens en REP varie entre 23,7% en Guadeloupe et 58,2% à Mayotte.

Les 4 189 écoles publiques en REP accueillent 12,3% des écoliers du secteur public (699 300 élèves). La part des écoliers en REP est inférieure à 5 % dans cinq académies (Clermont-Ferrand, Poitiers, Nice, Besançon et Toulouse) et supérieure à 20% dans trois autres (Créteil, Paris et Corse). Dans les DROM, elle varie entre 23% en Guadeloupe et 56,6% à Mayotte. La Guyane n'a aucune école en REP.
Les collèges REP se caractérisent par la concentration des élèves de milieu défavorisé. Ainsi, un collège REP sur deux accueille au moins 60% d'élèves d'origine sociale défavorisée contre seulement 4% des collèges publics hors éducation prioritaire (3). Environ six collégiens de REP sur dix ont des parents ouvriers ou inactifs contre environ quatre sur dix dans les établissements publics hors éducation prioritaire. Par ailleurs, 6,9% des élèves de sixième qui entrent dans un collège REP sont en retard en sixième contre 4,2% hors éducation prioritaire (4).

Voir à la suite sur le document original les tableaux par académie

2.16 Les élèves habitant dans un quartier prioritaire

Près de 10 % des élèves de France métropolitaine et des DROM hors Mayotte résident dans un quartier prioritaire (QP) à la rentrée 2019 (1). Les académies de Créteil et de La Réunion scolarisent plus de 20 % d'élèves habitant dans un QP et la Guyane plus de 50%.
À l'inverse, sept académies, situées majoritairement au Centre et à l'Ouest, scolarisent 5% ou moins d'élèves habitant dans un QP.
Dans le secteur public, 11,4 % des collégiens résident dans un QP contre 4,5 % dans le secteur privé. Les collégiens des quartiers prioritaires sont très massivement d'origine sociale défavorisée. Parmi ceux qui sont scolarisés dans le secteur public, 60,8% ont des parents ouvriers ou inactifs (35,6% dans le privé). Cette part est de 25,6% pour les collégiens du secteur public résidant hors QP (14,3% dans le privé) (2). De même, le retard scolaire est plus important pour les élèves habitant dans un QP : dans les collèges publics, 13,9% des élèves habitant dans un QP sont en retard à l'entrée en sixième contre 6,8% des élèves n'habitant pas dans un QP.

Plus de six collégiens sur dix résidant en QP sont scolarisés dans un collège relevant de l'éducation prioritaire (3).
À l'inverse, un peu plus d'un collégien sur dix n'habitant pas dans un QP est scolarisé en éducation prioritaire.
Dans une large mesure, l'éducation prioritaire et les zones de la politique de la ville se recoupent.

Voir à la suite sur le document original les tableaux par académie

Extrait de education.gouv.fr du 26.08.21

B* Organiser une classe coopérative à distance en 4e au collège REP+ Vadez de Calais (Les Cahiers pédagogiques)

2021-04-12T09:22:00Z

L'école à distance
Pour organiser une classe coopérative à distance
Guillaume Caron et Laurent Fillion

De prime abord, la coopération entre élèves peut être rendue difficile par la période que nous vivons. L'enseignement à distance ne permet pas de tout faire, c'est évident. Mais comment une classe coopérative s'organise-t-elle lorsqu'elle est privée du présentiel ? Voici une proposition d'organisation pratique pour faire au mieux dans un tel contexte (et quand les outils fonctionnent).

La classe de 4e B est une des classes coopératives du dispositif que nous mettons en place depuis sept ans au sein de notre collège REP+ [1]. La fermeture de la classe prématurée (une semaine avant la fermeture officielle) nous a obligés à mettre en place des adaptations permettant de garder un certain nombre d'éléments du système. L'organisation coopérative déjà installée nous a avantagés. Cela aurait été beaucoup plus complexe de démarrer en distanciel !

UN PADLET COMME PLAN DE TRAVAIL
L'ensemble du travail des élèves est centralisé sur un padlet. Il classe les différents éléments par discipline. Les élèves y trouvent des travaux à faire de manière individuelle, mais aussi des créneaux de visioconférence pour les temps collectifs. Des éléments concernant la vie de la classe apparaissent également.

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 09.04.21

B* Prendre en compte la culture de l'instantanéité des jeunes en installant un distributeur d'histoires courtes au CDI au collège REP+ Albert Roussel à Tourcoing et en LP à Halluin (entretien des deux enseignantes avec Le Café)

2021-03-31T08:56:52Z

S. Dudek et A. Rousseau : Un distributeur de textes au CDI
Comment offrir les plaisirs de la lecture et de la découverte à des élèves happés par le rythme du travail quotidien et la culture de l'instantanéité ? Stéphanie Dudek, au collège Albert Roussel de Tourcoing, et Annélie Rousseau, au lycée professionnel Antoine de Saint-Exupéry à Halluin, ont adopté un dispositif étonnant : dans leurs CDI, elles ont créé et installé un distributeur d'histoires courtes ou de poèmes, comme il en existe dans certaines gares à destination des voyageurs pressés, comme pour faire de leur CDI une gare centrale de l'imaginaire. Elles éclairent ici le déroulement de l'expérience, amenée à s'ouvrir à des genres littéraires variés ou à des textes d'élèves, assurément aussi à se déployer dans d'autres établissements…

Comment est né ce projet de « distributeur d'histoires courtes » ?

L'idée, pour l'une, vient de la lecture d'un des multiples articles publiés depuis 2016, qui parlait d'un distributeur de short edition installé dans une gare SCNF, et pour l'autre, d'un arrêt en gare de Strasbourg où était installée ladite borne. Nous échangeons beaucoup sur nos pratiques professionnelles, nos idées, et nous nous sommes retrouvées naturellement sur ce projet. Nous avons vraiment trouvé l'idée très intéressante, et transposable dans nos CDI.

Cela pouvait répondre à des problèmes que nous avions identifiés concernant notre public : les élèves ont parfois du mal à se lancer dans la lecture d'un roman, même court, sur une heure de libre, ils privilégient les supports très illustrés (BD, manga, album et documentaires) au détriment des supports dont le texte est majoritaire (romans, poésie, nouvelles, contes etc...), ils favorisent les “petits” supports, les “livres avec peu de pages”. Ils sont également de plus en plus “multi-activités” au CDI : dix minutes de lecture, quinze d'ordinateur, puis retour en lecture, etc. Les activités sont fractionnées et courtes, l'attention est difficile à garder. Et il faut parfois les “occuper” pendant les dernières minutes de l'heure. De plus, on constate de plus en plus d'élèves allophones dans nos établissements, au collège et au LP, ainsi que l'arrivée en 6ème d'élèves qui lisent peu, mal, ou pas du tout. Ce projet est fait pour améliorer la fluence, avec des textes courts et accessibles.

Nous avions également à cœur de mettre en valeur les recueils de nouvelles de notre fonds et la poésie, souvent peu consultés et lus, et de renouveler ces parties du fonds documentaire, d'avoir aussi un moyen de nous ancrer, par les thèmes, dans les programmes, aux événements nationaux, du type “Printemps des poètes”, ou à l'actualité, avec un thème sur le développement durable. Cette dernière thématique est un temps fort courant au LP mais était peu abordé sous l'angle de la fiction. Au collège, où commençait à se mettre en place “le ¼ d'heure lecture”, nous avons saisi tout le potentiel intéressant du projet. Il nous a fallu un petit moment pour formaliser puis mettre en place ce projet, que nous avons lancé cette rentrée, car nous nous sommes rendu compte que cela allait demander beaucoup de travail et qu'il fallait forcément travailler en équipe : à deux pour débuter, pour l'ouvrir ensuite à des collègues du district, car on ne souhaitait pas d'un distributeur qui offrait les mêmes histoires dans le CDI toute l'année et qui serait vite oublié. Enfin, nous avons pensé aux “Microfictions “ de Régis Jauffret dans les sources d'inspiration.

En pratique, comment fonctionne le « distributeur d'histoires courtes » ?

Nous établissons un calendrier mensuel thématique en début d'année, puis nous divisons le travail en deux (pour l'instant) et recherchons des ouvrages dans nos fonds documentaires. Nous nous sommes dit que nous pouvions compléter par des ressources trouvées sur Internet, qui devaient rester minoritaires, car l'idée est, vraiment et surtout, de valoriser nos fonds. Nous achetons les ouvrages utilisés par l'autre collègue pour respecter le droit d'auteur et l'exception pédagogique.

Nous scannons, avec un logiciel de type OCR, les textes, qui sont ensuite copiés sur un document partagé avec une mise en page normalisée : titre d'une certaine police, auteur d'une autre, dernière phrase qui renvoie vers le document au CDI, avec sa cote. Nous faisons en sorte que les textes soient adaptés aux élèves DYS. Après correction des coquilles, nous imprimons les histoires en 10 exemplaires, puis on les roule et on les noue avec un bout de laine. Chaque histoire a une couleur pour que les élèves puissent les “collectionner” et ne pas lire la même histoire. Des “petites mains” (les élèves volontaires, les personnels volontaires au LP, les AESH qui sont les petites fées du CDI au collège et dans ce genre de projet) nous aident beaucoup à ces moments-là, très chronophages. Les rouleaux sont installés dans nos distributeurs respectifs, voulus très différents.

Le jour J, lancement sur les réseaux sociaux, l'ENT. Et c'est parti ! Et chaque jour, nous communiquons autour de ces histoires auprès des élèves, nous valorisons celles-ci.

Comment s'opère le choix des histoires ?

C'est le point que nous devons encore vraiment travailler. Et c'est en forgeant qu'on devient forgeron… Nous pensons pouvoir améliorer ce point au bout de trois-quatre périodes. Car dès le début du projet, nous étions intéressées par l'aspect “temps de lecture”, que l'on retrouve dans les distributeurs en gare, et que nous ne mettons pas en avant pour l'instant. Pour l'instant, nous proposons des “histoires très très courtes”, c'est-à-dire qui tiennent sur une demi-feuille, format portrait. Nous avons débuté avec ce que nous avions en rayon, pour notre premier “mois-test” : des histoires pressées de Bernard Friot, idéales pour débuter le projet. Très vite, il s'est avéré nécessaire de varier les auteurs, les genres, les longueurs en proposant en plus des histoires très très courtes, des histoires très courtes et des histoires courtes, ce qui correspond à des temps de lecture. Il faut également réfléchir à un budget, puisque nous achetons les ouvrages que nous n'avons pas. Et pour les CDI à petit budget, cela peut être un frein. L'idée, pour se faciliter la tâche et gagner du temps, c'est de mutualiser un maximum pour les recherches d'histoires, de repérer les éditeurs qui proposent des histoires courtes de qualité, et ce qui serait génial serait de mettre de mettre en place un réservoir de bibliographies, de titres d'histoires alimenté par les professeures-documentalistes ayant mis en place ce projet. Et de travailler pourquoi pas avec Short éditions.

Qu'apporte au projet la collaboration inter-établissements ?

C'est d'abord l'idée de monter un projet en commun : nous sommes souvent seul.e.s dans nos établissements, cela fait beaucoup de bien de travailler ensemble, d'échanger des idées, des références, de proposer, d'adapter le projet à nos publics variés. C'est également la possibilité de profiter des connaissances et de la culture de chacun et chacune. Le gain de temps pour choisir les textes est appréciable, et cela nous motive à tenir les délais : nous nous encourageons quand c'est difficile, nous devons tenir le calendrier et nous lançons le distributeur à une date précise. De plus, nous travaillons dans le même district : les collégiens peuvent aller au lycée et y trouver un élément commun : le distributeur !

Vous avez d'ores et déjà mis en œuvre votre distributeur sur une 1ère période et lancé la 2ème : quel bilan en tirez-vous ?

Nous avons beaucoup analysé cette première période : nous avons fait pas mal de petites erreurs d'organisation, que nous avons déjà corrigées, et nous affinons notre calendrier pour ne pas être prises au dépourvu. Nous réfléchissons à la façon dont nous structurons nos documents, puisque ce travail se veut collaboratif, et va impliquer au moins 4 profs-docs : il faut que l'on puisse se comprendre ! Nous établissons des pense-bêtes, des chartes à respecter, des bibliographies. Et nous commençons à y voir plus clair sur les ouvrages à utiliser ou à acheter. Nous passons beaucoup de temps à nous téléphoner ou à nous envoyer des messages, et c'est très enthousiasmant.

Nous savons clairement que pour vraiment développer le projet l'année scolaire prochaine et qu'il fonctionne jusqu'au bout, nous devons anticiper au maximum en juin l'organisation : les thèmes de l'année scolaire suivante (que l'on voudrait liés aux établissements, aux projets, aux programmes) et le calendrier. Nous aimerions qu'un jour ce soient des histoires écrites par les élèves qu'on puisse trouver dans le distributeur aussi.

Une nouvelle question se pose aussi sur la place physique du distributeur dans le CDI. Nous l'avons, toutes les deux, sans nous concerter, changé de place pour voir les réactions. Et nous l'avons enrichi pour la seconde période d'une signalétique plus forte, et d'une table d'exposition avec les ouvrages où se trouvent les histoires.

Ce premier bilan est très positif, nous sommes ravies des réactions des élèves, des collègues profs-docs, via les réseaux sociaux, qui ont montré curiosité et intérêt.

Parmi vos objectifs, vous dites chercher à prendre en compte la culture de la rapidité et de l'instantanéité qui est désormais la nôtre : pouvez-nous éclairer sur cette dimension culturelle du projet ?

C'est tout le cœur du projet : proposer des histoires vraiment courtes pour coller aux pratiques culturelles des jeunes et des moins jeunes également (Cf. Nicole Aubert, Le culte de l'urgence). C'est aussi une stratégie de professeur-documentaliste : proposer une étape à des non-lecteurs afin d'accéder à d'autres lectures plus longues par la suite. Pour l'instantanéité, nous avons réfléchi à des histoires "prêtes à consommer”, on peut la lire debout, en marchant... sans forcément entrer dans une posture de lecteur (assis sur un fauteuil appuyé quelque part etc.) Les histoires s'emportent également. Le rouleau devient un objet “nomade”. La plupart des élèves qui les prennent, le font pour lire dans le métro (comme on prend un journal gratuit pour passer le temps) Ce n'est pas un phénomène isolé, on retrouve des espaces “petits lecteurs” ou “facile à lire” dans d'autres CDI ou des médiathèques qui répondent aussi à ces objectifs de rapidité et d'instantanéité mais aussi d'accès à la lecture par des populations en rupture avec le livre.

Un phénomène que nous n'avions pas trop anticipé qui comporte une dimension culturelle est celui du don ! Des élèves viennent prendre des histoires pour les offrir à leurs frères ou sœurs ou leurs parents. Au départ c'était un peu désarçonnant mais on a laissé faire justement pour l'analyser. Ces élèves prennent pour eux-mêmes mais aussi pour d'autres. Là nous sommes clairement dans la lecture partagée. L'élève devient le passeur culturel cher à Jean Michel Zakhartchouk et peut même devenir prescripteur culturel auprès de son entourage.

Le dispositif du « distributeur d'histoires courtes » semble fort transférable : quels conseils donneriez-vous à des collègues intéressé.es ? Quelles déclinaisons envisagez-vous pour le déployer sur le long terme ?

Il est transférable, à notre sens, à tout type d'établissement et de public. Nous conseillons de ne pas se lancer seul.e, de commencer en binôme, comme nous l'avons fait, et de consulter la fiche projet laissée sur le site. Ne pas hésiter à se lancer ! Nous pensons que cela fait un très beau projet de district (les professeurs-documentalistes ont 2 à 4 réunions annuelles avec leurs collègues du secteur) afin de se partager la charge de travail car nous l'avons dit plus haut, c'est un projet chronophage et qui demande un gros temps d'investissement de départ. La clé c'est aussi le calendrier : il faut le fixer pour toute l'année scolaire et surtout s'y tenir car d'autres collègues peuvent être embêtés dans leur propre organisation si un collègue ne propose pas ses histoires par exemple. Un autre aspect à anticiper : les petites mains pour rouler les histoires ! Autre conseil : prévoir ses bibliographies avec son groupe de travail très en amont pour anticiper l'achat des documents et le budget qui va avec.

Nous sommes vraiment intéressées par les retours de collègues qui vont le mettre en place dans leurs établissements et très certainement améliorer ce dispositif (#distributeurdhistoirescourtes) ! N'hésitez pas à nous contacter, nous sommes partantes pour des temps d'évaluation collectifs !

Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut

Le projet

Pour contacter les enseignantes :
Dudek Stéphanie : stephanie.dudek@ac-lille.fr @Stephan1eDudek
Rousseau Annélie : annelie.rousseau@ac-lille.fr , @ArousseauAr

Extrait de cafepedagogique.net du 29.03.21