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Classe dédoublée : des temps de qualité (reportage de Fenêtres sur cours à Colombes, 92)

2025-09-29T08:35:19Z

Classe dédoublée : des temps de qualité
Fenêtres sur cours, septembre 2025
page 9

Dans sa classe de CP à Colombes (Hauts-de-Seine), Aurélie Lecuyer trouve sens et plaisir à enseigner autrement.

L'ardoise dans le casier de la table, livre de lecture sur l'étagère dans le coin français, cahier de correspondance sur le bureau de la maîtresse, sac accroché dans le couloir…, les 14 élèves du CP dédoublé de l'école primaire REP Langevin Wallon à Colombes (Hauts-de-Seine) apprennent à s'approprier l'espace classe.
Un petit ballet encore en rodage en ce sixième jour d'école. « Les premiers jours sont des temps de découverte pour tous, le début d'année est toujours très dense avec l'installation des habitudes de travail, explique Aurélie Lecuyer, enseignante et PEMF. En classe dédoublée, je peux réexpliquer, mettre en confiance, cerner les besoins émotionnels de chacun, identifier les grands parleurs ou ceux qui sont plus inhibés, tout cela beaucoup plus rapidement qu'avec une classe à 24 ». En effet, après avoir été enseignante en CE1, CE2 et même en CP avec des effectifs moyens de 24 élèves, Aurélie mesure bien la différence. Lors de la séance de lecture, elle invite successivement ses élèves à se déplacer dans la classe pour chercher des objets contenant le son [i], à se disposer en cercle pour rendre compte de leurs collectes, puis à s'installer sur table pour travailler individuellement sur ardoise ou sur le fichier. En mathématiques, ils travaillent en binôme et manipulent. Toutes les transitions se réalisent avec fluidité et calme. « Cela permet de dynamiser les apprentissages en autorisant le mouvement et la manipulation, un besoin essentiel pour ces élèves qui arrivent de maternelle ».

ÉVOLUTION DES PRATIQUES
Avoir moins d'élèves donne à Aurélie l'opportunité d'aménager l'espace avec un coin regroupement, des tables pour les ateliers libres et du matériel pour rendre la classe plus flexible. Poufs, gros ballons, tabourets à bascule ou tapis pour s'installer par terre seront mis à disposition dès que les premières règles
de fonctionnement et les repères seront acquis. « Je prends le temps de leur faire comprendre pourquoi ils auraient besoin de ce type de matériel. Tous n'ont pas les mêmes besoins au même moment ». Des habitudes bien plus faciles à installer en effectif restreint. C'est aussi la possibilité pour l'enseignante d'avoir plus de
temps à consacrer aux élèves qui en ont le plus besoin en proposant un étayage individuel ou en petit groupe.
« Quel bonheur d'avoir le temps chaque jour de solliciter des feedbacks de tous mes élèves !
Et aussi de cultiver une meilleure relation entre eux. Chacun peut entrer en interaction avec chaque membre du groupe. L'entraide, le tutorat, toutes ces compétences sociales facilitant le vivre-ensemble sont encore plus
mobilisées ». Si Aurélie n'est pas moins fatiguée parce que les journées restent intenses, elle a la satisfaction d'avoir mis en place des temps d'apprentissage de qualité. S'appuyant sur son expérience antérieure de “plus de maîtres” mettant en avant réflexions communes et regards croisés, elle fait évoluer ses pratiques. « J'ai pris conscience de l'importance d'observer les procédures des élèves au quotidien dans leurs travaux individuels, en petit groupe ou en collectif »

Extrait de snuipp.fr du 26.09.25

Education prioritaire : le Collectif Langevin-Wallon critique les non-dits et ambiguïtés ainsi que les propositions du rapport de la Cour des comptes (Le Café)

2025-05-28T07:49:36Z

A la une
Éducation prioritaire : quand le Sénat s'en mêle, la Cour des comptes s'emmêle

« Fidèles à notre habitude de travail, nous voulons ici présenter une critique de ce rapport, de ses analyses, de ses non-dits et ambiguïtés ainsi que de ses propositions, à partir des données disponibles que nous avons rassemblées dans un ouvrage[1], dont la Cour des comptes ne disposait malheureusement pas au moment de son travail » écrit le collectif Langevin Wallon au sujet du rapport de la Cour des comptes sur l'éducation prioritaire. Dans le Café pédagogique, sa critique d'un « rapport peu rigoureux », et analyse argumentée d'une politique de droite pour « justifier la liquidation de la politique de l'éducation prioritaire ».

« Les faits d'inégalité ou de domination sont têtus : ils se mesurent, s'objectivent et se constatent dans tous les domaines de pratiques, et ce n'est pas être idéologue que de les mettre au jour ; l'idéologie est plutôt du côté de celles et de ceux qui ne veulent pas voir ces réalités. »

Bernard Lahire, Enfances de classe, 2019.

Dans un contexte de fortes contraintes budgétaires, la commission des finances du Sénat entend faire des économies sur le dos des plus pauvres. Concernant l'éducation nationale, après les ponctions opérées sur les fonds sociaux en 2024[2], elle souhaite poursuivre dans cette voie en s'attaquant à l'éducation prioritaire, assimilée à un dispositif « d'égalité des chances » comme un autre et non plus considérée comme une politique publique à part entière. La majorité politique de droite du Sénat reprend là une antienne bien connue et bien peu étayée statistiquement : celle qui oppose une « France rurale » supposée maltraitée (celle qui vote, qui compose le collège électoral de la droite sénatoriale et qui bascule en ce moment vers le Rassemblement national[3] ), pour laquelle l'État ne dépenserait pas assez, à une « France urbaine » prétendument mieux traitée (celle qui s'abstient et qui, quand elle vote, le fait plutôt à gauche) pour laquelle ce dernier dépenserait « un pognon de dingue » selon l'expression désormais tristement célèbre du président Macron.

Or, les données de l'INSEE contredisent depuis des années la thèse d'une France rurale socialement défavorisée et abandonnée. Les villes concentrent les trois quarts des personnes pauvres. Plus de 40 % de la population pauvre vit dans les grands centres urbains, 13,3 % en milieu rural isolé[4]. C'est donc avec ce préjugé bien tenace que le Sénat a demandé à la Cour des comptes un nouveau rapport sur l'éducation prioritaire, le dernier très détaillé sur cette politique datant de 2018. Nous ne discuterons pas ici des propositions défendues par la majorité politique de la droite sénatoriale, d'autant que cette dernière ne retient du rapport de l'institution de la rue Cambon que ce qu'elle veut bien entendre. Fidèles à notre habitude de travail, nous voulons ici présenter une critique de ce rapport, de ses analyses, de ses non-dits et ambiguïtés ainsi que de ses propositions, à partir des données disponibles que nous avons rassemblées dans un ouvrage[5], dont la Cour des comptes ne disposait malheureusement pas au moment de son travail.

La politique de l'éducation prioritaire, cible régulière des alternances politiques de droite.

Notons, tout d'abord, que la première annexe du rapport donne à voir la façon dont la Cour des comptes a dû préciser la commande initiale du Sénat portant sur un sujet aussi large que vague, à savoir : « Bilan et efficacité des efforts en faveur de l'éducation prioritaire ». Elle annonce sa volonté de délimiter son champ d'analyse à la période 2015-2024, son travail antérieur de 2018 portant sur la période 2006-2016, et à différents axes tels que les objectifs de cette politique, la mise en œuvre territoriale, la répartition des ressources budgétaires, la gestion des ressources humaines, l'impact des dédoublements, la formation et la dynamique d'établissement, les effets connexes sur la vie scolaire notamment.

L'objectif de la Cour, « analyser les effets de la dernière relance de l'éducation prioritaire, appelée « refondation » et amorcée en 2015 » d'emblée questionne : S'il y a eu effectivement une refondation en 2015, peut-on laisser entendre que « amorcée en 2015 » elle se serait poursuivie jusqu'à aujourd'hui ?

La Cour feint, volontairement ou non, de croire qu'il existe une continuité de l'État pour la politique d'éducation prioritaire, qui depuis l'origine est pourtant ballottée par les alternances politiques, et que la politique de « refondation » proposée en 2015 n'a été réellement mise en œuvre que durant deux ans, l'alternance de 2017, notamment au ministère de l'éducation nationale, ayant eu raison de l'essentiel de ses orientations. Or, comment peut-on croire sérieusement qu'en matière de politique publique d'éducation, des évolutions soient possibles et des effets visibles sans que les mises en œuvre aient une durée raisonnable ? Rappelons qu'une scolarité primaire est de neuf ans, suivie de quatre ans de collège. Aussi la politique d'éducation prioritaire ne pourrait-elle être sérieusement évaluée que si elle était vraiment mise en œuvre dans sa forme optimale sur une durée d'au moins treize ans. Il est bien dommage que la Cour ne rappelle pas cette réalité clairement, elle qui, par ailleurs, sait heureusement reconnaître combien « la pauvreté, les inégalités sociales et la ségrégation spatiale se sont accrues en France » (page 9) et que « les difficultés scolaires des écoles et établissements sont liées à une concentration de difficultés sociales sur un territoire dont l'origine n'est pas scolaire : leur résolution ne relève pas que de l'action scolaire et nécessite une action publique cohérente et concertée sur un territoire » (page 29).

Un rapport peu rigoureux méthodologiquement qui viserait non pas à évaluer mais à justifier la liquidation de la politique de l'éducation prioritaire ?

La Cour affirme que « la refondation de 2015 s'est caractérisée par un pilotage national fort et par une présentation du renforcement des moyens comme une condition nécessaire à l'évolution des pratiques pédagogiques. Dix ans plus tard, la Cour constate que la logique de moyens et le pilotage par les moyens ont prévalu sur l'accompagnement des mesures au profit des élèves » (page 20). Se faisant, elle pointe clairement le dévoiement opéré à partir de 2017 en évitant pourtant prudemment de l'expliciter. En suggérant par omission une supposée continuité, la Cour occulte la rupture entre :

la refondation, définie par deux circulaires de 2014 et 2017 : les créations des REP et des REP+, suite à un long travail sur la cartographie (appuyé sur un indice social proche de l'IPS utilisé aujourd'hui, excluant le secteur privé non soumis à la carte scolaire), la rédaction et diffusion du référentiel, les actions de formations nationales des formateurs éducation prioritaire, des coordonnateurs, le suivi du dispositif « plus de maîtres que de classes », le soutien au développement de la dynamique de formation et du travail collectif par la pondération des heures d'enseignement dans le premier et second degré, les séminaires inter-académiques régulièrement organisés pour soutenir les dynamiques académiques et nationales, etc…
et ce qui a suivi à partir de 2017, avec la nomination de Jean-Michel Blanquer à la tête du ministère, qui a très vite tourné le dos aux mesures de la refondation pour instiller une autre politique : transformation des « plus de maîtres que de classes » en classes dédoublées, instruction autoritaire et descendante des méthodes et organisations pédagogiques devant y avoir cours, revalorisation conséquente des indemnités en REP+, (ces deux mesures aboutissant à rigidifier la carte, au renoncement de sa révision périodique et à l'évaluation qui auraient dû avoir lieu en 2019), création des CLA intégrant des établissements du secteur privé, absence de suivi national sérieux des dispositions prises antérieurement concernant les formateurs EP et les temps de travail collectifs (notamment la pondération des heures d'enseignement au collège), réduction de l'accueil dès deux ans en maternelle au profit de l'instruction obligatoire à 3 ans favorisant le financement du secteur privé…
A la démarche fortement participative portée par la refondation de 2015 a succédé un pilotage autoritaire et descendant, notamment entrepris lors du déploiement des dédoublements qui s'est accompagné d'une incitation forte à une méthode d'apprentissage purement syllabique (le guide orange « 100% réussite en CP », faisant fi des cycles) et à une organisation pédagogique privilégiant une classe (à 12) pour un maître (au détriment d'un travail collaboratif dans la classe avec deux enseignants). Deux politiques différentes appuyées sur des visions de l'apprentissage, des besoins de l'élève de milieu populaire, de la professionnalité enseignante, du travail collectif, fortement antagonistes. La rupture amorcée en 2017 est donc extrêmement claire et on aurait aimé trouver dans un tel rapport explicitations et analyses des réorientations opérées. Or, en analysant LA politique d'éducation prioritaire comme un tout, la Cour des comptes s'essaye à réaliser un bilan (impossible) de deux politiques opposées qui se sont succédées. Elle parvient donc sans surprise à un travail aussi peu rigoureux méthodologiquement qu'intellectuellement, tellement peu convaincant qu'il aboutit logiquement en conclusion à des propositions si générales qu'elles sonnent bien creux notamment dans une perspective opérationnelle. On peut même se demander s'il ne s'agit pas purement et simplement de liquider la politique de l'éducation prioritaire, dont le terme n'apparaît même plus dans ces deux orientations qui sont proposées (page 10 et repris page 79) :

« Orientation n°1 : Mettre en cohérence l'ensemble des moyens concourant à la mixité sociale et à l'égalité des chances, au sein même de la politique scolaire de l'éducation nationale, tout en veillant à une bonne adéquation avec l'action des autres acteurs (politique de la ville, secteur médico-social, etc.) ;

– Orientation n°2 : Simplifier les mécanismes d'allocation des moyens pour permettre une meilleure lisibilité et davantage de progressivité dans la mise en œuvre de cette politique tout en veillant à faire évoluer les pratiques professionnelles au bénéfice de la réussite des élèves. »

Un rapport qui critique une logique de moyens ou comment, sept ans (de réflexion) après la Cour des comptes se déjuge

A défaut de cette remise en contexte politique, pourtant essentielle quand on prétend réaliser l'évaluation d'une politique publique, revenons sur les principales critiques formulées par la Cour sur ces dix années de politique d'éducation prioritaire :

des dédoublements qui ont coûté cher au système éducatif et dont l'efficacité est largement en deçà des espérances ;
une politique indemnitaire qui a certes eu des effets sur la stabilité des personnels, mais qui n'est cependant pas sans effets indésirables et qui, couplée à la politique des dédoublements, a rendu difficile l'adaptation de cette politique à l'évolution des réalités de terrain ;
Rappelons que ces deux mesures (dédoublements et politique indemnitaire renforcée pour les REP+), emblématiques de la politique du ministre Jean Michel Blanquer, font écho aux recommandations de la Cour des comptes telles qu'elle les présentaient dans son rapport de 2018, à savoir :

– « Améliorer le régime indemnitaire des enseignants en éducation prioritaire en introduisant des éléments variables d'une part liés à l'investissement individuel et à l'implication au sein des équipes pédagogiques, d'autre part modulés en fonction de l'attractivité de l'académie »

– « Etendre le dédoublement des classes à l'ensemble du cycle des apprentissages fondamentaux (grande section de l'école maternelle et deux premières années de l'école élémentaire) ou à l'ensemble des classes du cycle 2 dans les écoles qui concentrent de manière aiguë les difficultés sociales et scolaires (équivalent REP+) ; mettre en œuvre une réduction de moindre intensité dans les autres classes (équivalent REP)[6] ».

La Cour des comptes se déjuge donc elle-même en constatant que ces orientations ont contribué à faire que « la logique de moyens a prévalu au détriment des autres mesures en faveur de la réussite des élèves ». A l'instar de l'absence d'analyses du tournant de 2017, la versatilité des analyses et propositions, en fonction des contextes politiques, interroge, pour le moins.

Il est un autre point sur lequel la Cour ne s'appuie pas sur les données de son précédent rapport, la conduisant à proposer une interprétation faussée, et pourtant couramment mobilisée, de l'évitement par les familles des collèges de l'éducation prioritaire. Ce dernier rapport attribue cet évitement à la labellisation (l'étiquette REP ou REP+ ferait fuir les familles) alors que le rapport de 2018 rendait compte d'un travail d'interrogation des familles par sondage qui montrait que la plupart d'entre elles ne savaient pas que le collège de secteur était en éducation prioritaire : ce qui leur posait problème relevait davantage de la réalité du quartier que du collège. C'est d'ailleurs ce que confirment tous les résultats des recherches menées sur ce point. Ainsi, selon la géographe Anne Clerval, c'est « la présence importante parmi les élèves, voire dominante, des enfants de couleur, issus de l'immigration, qui marque nettement pour les gentrifieurs la distance sociale qu'ils pensent néfaste pour leurs enfants et leur réussite scolaire . »[7] La Cour prend ici la conséquence (de la ségrégation notamment résidentielle et de la stigmatisation sociale du quartier du collège) pour la cause.

Un rapport qui, dans le détail, valide les orientations de la refondation engagée en 2014

D'une certaine façon, en écrivant plus loin que « cette politique de moyens s'est conjuguée, en 2015, avec une volonté d'infléchir les pratiques pédagogiques, via notamment des actions de formation qui ont depuis régressé », on trouve le regret que la politique d'accompagnement et de formation des équipes initiée en 2015 n'ait pas été sérieusement poursuivie et que les remplaçants prévus pour la formation continue en éducation prioritaire aient dû être mobilisés pour des remplacements de congés !

Il est notable que, tout au long du rapport, il soit fait positivement référence au travail effectué entre 2014 et 2017, dénonçant en creux l'absence de continuité, toujours sans en expliquer la raison : « La refondation de 2015 s'était caractérisée par une démarche participative, par un cadrage national fort et par l'implication de tous les niveaux hiérarchiques. En 2024, le pilotage national se concentre essentiellement sur l'allocation et la gestion des moyens (financiers, ressources humaines, formation), puis sur l'animation de réseaux. Les dimensions stratégique, pédagogique et évaluative, visant à mesurer l'efficacité, l'efficience de la politique d'éducation prioritaire et son articulation avec le reste du système éducatif, sont réduites. »

Poursuivons…

S'agissant du référentiel : « En janvier 2014 […] le ministère a mis à disposition des équipes le référentiel de l'éducation prioritaire dans le but de travailler aux projets de réseau. Le référentiel de l'éducation prioritaire offre un cadre et des repères à l'ensemble des acteurs et prend en compte les facteurs qui participent à la réussite scolaire des élèves. Conçu au départ comme un document « vivant et évolutif », le référentiel […] souffre aujourd'hui de l'absence d'actualisation et de son manque d'opérationnalité directe au regard de l'évolution constante des enjeux éducatifs dans les réseaux d'éducation prioritaires. »

Ou de la carte des réseaux : « La refondation de 2015 a permis d'établir, sur la base de critères objectifs définis nationalement, une carte de l'éducation prioritaire non pas parfaite, mais plus juste, qui devait être réactualisée tous les quatre ans. Or l'entreprise, délicate, n'a pas été reconduite depuis dix ans, période de mutations rapides en France. Aussi, la carte de 2015 reflète mal les réalités socio-démographiques actuelles et ignore certains besoins, très divers en fonction des territoires. »

De la formation, des formateurs : « À l'échelle nationale, il est constaté une progression globale du volume des formations consacrées à l'éducation prioritaire à la suite de la refondation. Toutefois, cette dynamique, forte dans les premières années (de 2015 à 2019 environ), marque un ralentissement ensuite […]. Le maximum est atteint en 2016-2017 avec 1 268 modules mis en œuvre. […] Le contexte de crise sanitaire est également à prendre en compte dans l'analyse des données de formation, cette période ayant été marquée par une régression généralisée des actions de formations proposées. Toutefois, les chiffres plus récents (2022-2023) ne montrent pas de signe de reprise à hauteur de la dynamique ayant pu exister dans les premières années suivant la refondation de la politique d'éducation prioritaire. »

Du travail collectif, de la pondération des heures d'enseignement : « La circulaire n° 2014-077 du 4 juin 2014 consacrée à la refondation de l'éducation prioritaire donne les grandes lignes de cette orientation majeure et indique que des dispositifs d'adaptation du temps de travail ont été instaurés dans les écoles et collèges REP+ en réponse aux demandes des personnels. […]Dans le contexte actuel de tension sur les effectifs enseignants, et face aux besoins croissants en matière de remplacement, de nombreux enseignants exerçant en collège REP+ effectuent dans les faits un service horaire supérieur. Ces heures, effectuées devant élèves, sont donc rémunérées en heures supplémentaires. Le temps disponible pour le travail collaboratif peut ainsi s'en trouver encore réduit. »

La Cour des comptes signale par ailleurs la disparition sans évaluation du dispositif « plus de maîtres que de classes ». Elle signale également les difficultés de remplacement de la formation dans les REP+ malgré des brigades dédiées souvent utilisées à d'autres fins (page 49), ce qui a entraîné une diminution de fait de la formation (page 52). Elle rappelle que l'école est bien trop souvent invitée à faire tout et son contraire : « il apparaît que les nombreuses missions confiées aujourd'hui à l'école, auxquelles s'ajoutent des réformes successives, mettent les équipes éducatives au défi de la priorisation » (page 55).

Un rapport avec des manques sérieux, des approximations notables et des confusions regrettables

Que penser d'un rapport qui intègre dans le coût de l'éducation prioritaire la concentration de deux dispositifs (ULIS et SEGPA) qui n'en relèvent pas, à moins de considérer les enfants pauvres comme étant potentiellement des élèves handicapés ? De même, le fait que cette concentration ne soit pas interrogée, alors que la Cour des comptes plaide pour plus de mixité sociale, ne trahit-elle pas une tendance lourde, sans être nouvelle, qui consiste à médicaliser la difficulté scolaire et/ou à confondre conséquence de la pauvreté et handicap et/ou à profiter de la politique d'éducation prioritaire pour pallier le manque de moyens consacré à la politique de l'inclusion ?

Toute cette confusion nous semble d'autant plus détestable que la Cour des comptes en vient à justifier cette concentration arguant, ce qui est très sérieusement discutable car aucune donnée n'est présentée à l'appui de cette information, que « les élèves en situation de handicap sont davantage présents dans les réseaux d'éducation prioritaire. En outre, ces élèves ont une difficulté accrue pour avoir accès aux personnels médicaux et paramédicaux tels que les ergothérapeutes ou les orthophonistes[8]. Certains n'obtiennent pas d'accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH), du fait d'une tension sur les recrutements. Néanmoins, les dynamiques d'établissement, en particulier en éducation prioritaire renforcée, sont susceptibles de créer les conditions d'une meilleure inclusion. Les heures de pondération peuvent notamment permettre l'adhésion à des projets innovants comme les dispositifs d'auto-régulation ou l'intégration d'unité localisée d'inclusion scolaire, et ainsi mieux prendre en charge la diversité des besoins » (page 67). Et voilà que ce qui était pensé pour faire évoluer l'enseignement vers une meilleure prise en compte des besoins pédagogiques des élèves des milieux populaires est soudain transformé en moyens pour le handicap. C'est le glissement dangereux vers lequel conduit tout discours qui efface l'approche sociale pour la dissoudre dans la neuropsychologie.

Que penser d'un rapport qui, en outre, fait comme si les cordées de la réussite et les internats d'excellence étaient des éléments de la politique de l'éducation prioritaire (page 20), alors que les premières touchent principalement les lycéens (les lycées ne sont pas dans l'éducation prioritaire) et que les seconds concernent principalement le milieu rural, et non les quartiers de l'éducation prioritaire ? Ou qui assimile la question des territoires éducatifs ruraux à une réponse aux « besoins non couverts » par l'éducation prioritaire (page 35) ? La question des difficultés du milieu rural n'est pas du tout de même nature que celle des réseaux d'éducation prioritaire, car les jeunes ruraux ne sont pas en difficulté scolaire au point des jeunes des REP et REP+ et les dynamiques locales sont très différentes. La Cour gagnerait à encourager le Sénat, toujours très soucieux du monde rural en raison de son mode d'élection, à solliciter de l'État une véritable politique éducative pour le monde rural fondée sur des travaux de recherche de même niveau que ceux qui justifient l'éducation prioritaire, plutôt que d'entretenir une opposition rural/urbain fictivement construite et, sur le fond, inopérante.

Par ailleurs, on s'interroge sur la connaissance réelle que la Cour des comptes a de la refondation quand elle écrit ceci : « Une autre démarche, lancée avec le ministère chargé de la ville, les cités éducatives, institutionnalise le partenariat local que l'instauration de l'éducation prioritaire visait et que la refondation n'est pas parvenue à relancer. » Or, la refondation (de 2015 !) n'a jamais cherché à relancer le « partenariat local ». Elle a mis l'accent sur l'action pédagogique dans la classe et a même émis une orientation visant la prudence vis-à-vis des partenariats qui ne sont pas considérés comme améliorant automatiquement la réussite scolaire loin de là, d'où la recommandation du référentiel de « coopérer utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire des élèves ». Tout est contenu dans le mot « utilement », car de nombreux partenariats ne sont pas clairement utiles à cette réussite des élèves de milieux populaires[9], mais servent d'autres fins moins louables. De la même manière, on ne peut qu'être circonspect quant à sa compréhension de la refondation quand la Cour des comptes avance que cette réforme « a pour objectif d'engendrer une évolution des pratiques professionnelles en faveur d'un approfondissement du travail collaboratif et d'un renforcement de l'innovation pédagogique. » Or, s'il est bien un sujet sur lequel la refondation n'a jamais porté l'accent c'est la question de « l'innovation ». Il ne s'agit pas de faire « neuf », il s'agit de porter des pratiques efficaces pour les élèves des milieux populaires et reconnues comme telles par les inspections générales et par les résultats des recherches s'intéressant à la fabrique sociale des inégalités scolaires. Il s'agit certes de conduire au changement, mais celui-ci ne consiste pas le plus souvent à faire du neuf, mais plutôt à s'appuyer sur des démarches connues et solidement validées, ce qui n'a rien à voir.

De surcroit, on regrettera que, à l'instar de bien d'autres rapports d' « experts », citant le rapport Azéma Mathiot de 2019 (page 25) sans le moins du monde le discuter ou au moins en relativiser la portée compte tenu du contexte politique de son élaboration : « est-elle ( la politique EP) encore juste quand 70 % des élèves appartenant à des familles des catégories défavorisées sont scolarisés hors éducation prioritaire ? » Ou regrettant, comme dans son rapport de 2018, « l'absence de la condition préalable à une politique d'éducation prioritaire efficace : une composition sociale et scolaire plus diverse », la Cour démontre son approche approximative et sa méconnaissance de ce qu'est, et surtout de ce que n'est pas, la politique d'éducation prioritaire. Or il faut insister sur ce point, tant il ne semble toujours pas compris : la politique d'éducation prioritaire est une politique mise en place dans les territoires où une ségrégation sociale intense sévit et aggrave les obstacles que des enfants des milieux populaires rencontrent dans leur scolarité. Elle vise à contrer les effets d'une absence de mixité sociale, mixité sociale dont le rétablissement ou la préservation est un objectif crucial pour l'ensemble du système, mais qui n'est pas pour demain, à moins de remettre en cause l'existence de l'enseignement privé, la politique de dérogations et de l'offre scolaire (SEGPA, ULIS, UPE2A etc.). Ce que ne propose aucunement ce rapport qui, tout en prônant la mixité sociale, ne tire aucun enseignement de ce qu'il constate, à savoir que « la ségrégation spatiale a d'évidentes répercussions sur la répartition sociale entre établissements, surtout dans les métropoles où l'offre scolaire, notamment privée, est large, comme le montre l'exemple de Paris et d'Angers, où l'évitement des collèges de secteur est massif » (page 28). Il vaut sans doute mieux liquider l'éducation prioritaire que de rallumer la guerre scolaire…

A demander à une seule et unique politique très spécifique de résoudre les problématiques si diverses des territoires (problème d'éloignement rural par exemple) ou des élèves (comme le handicap), à confondre démocratisation d'un système éducatif et lutte contre les effets de la ségrégation sociale, à ne plus savoir de quoi on parle exactement, il n'est pas étonnant que l'on aboutisse à pas grand-chose, si ce n'est à proclamer qu'il faut « réformer sans délai » quitte à tout jeter, le bébé avec l'eau du bain et ce, au détriment des élèves et des familles des milieux populaires les plus pauvres.

Un rapport utile aurait pu, outre s'arrêter sur ce que les deux politiques menées entre 2015 et 2025 portaient d'antagonismes, éclairer finement et précisément l'articulation et la complémentarité entre allocation progressive de moyens, politique de mixité sociale et éducation prioritaire. L'évocation de la question des écoles orphelines (page 57-58) aurait pu lui en donner l'occasion. Il aurait pu s'appuyer sur l'appétence du Sénat pour le monde rural, pour rappeler l'enjeu d'une analyse étayée des besoins de ces territoires et d'une politique spécifique adaptée à leurs besoins spécifiques. Il aurait aussi pu rappeler l'aspect central de la question pédagogique. Il aurait pu…. C'est pour éclairer sérieusement ces questions essentielles, si mal maîtrisées, en explicitant la méthodologie et les fondements théoriques de la refondation de l'éducation prioritaire menée de 2014 à 2017, que le collectif Langevin Wallon a publié fin 2024 un ouvrage « L'éducation prioritaire, une politique féconde pour le système éducatif ». Puisse-t-il contribuer à ce d'aucun y voit (enfin) plus clair…

Collectif Langevin Wallon

[1] Collectif Langevin Wallon, L'éducation prioritaire, une politique féconde pour le système éducatif, Paris, 2024, éditions du Croquant.

[2] Jean-Paul Delahaye a dénoncé dans une tribune récente (Le Monde, 6 mai 2025) que « pour assurer les fins de mois du ministère de l'éducation nationale en 2024, le gouvernement a ponctionné l'enveloppe destinée à aider les enfants aux ressources les plus faibles », soit 20 millions d'euros pris sur les fonds sociaux.

[3] Pour bien comprendre cette réalité nouvelle il est utile de lire Gérard Mauger, Willy Pelletier (coord.), Pourquoi tant de votre RN dans les classes populaires ?, 2023, Paris, éditions du Croquant.

[4] INSEE, Données 2022

[5] Collectif Langevin Wallon, L'éducation prioritaire, une politique féconde pour le système éducatif, Paris, 2024, éditions du Croquant.

[6] Cour des comptes, 2018, L'éducation prioritaire, Rapport d'évaluation d'une politique publique, pp. 20-21.

[7] Clerval Anne, 2016, Paris sans le peuple. La gentrification de la capitale, Paris, éditions de la Découverte, collection « Sciences humaines et sociales », p. 190.

[8] Est-ce vraiment de cela dont les élèves en difficulté d'apprentissage ont besoin ?

[9] La Cour fait d'ailleurs ce même constat en invitant à la prudence : « S'agissant d'appels à projets, il existe en effet un risque de multiplier les interventions disparates d'acteurs associatifs, obérant le temps des apprentissages sans renforcer ces derniers »( page 34)

Extrait de cafepedagogique.net du 28.05.25

Sur le site OZP :
voir la sous-rubrique Educ. prior. Rapports interministériels : C. Comptes, Défenseur, Fr. Stratégie, Lolf...
ou bien croiser le mot-clé Rapp. interminist. : C. Comptes, Défenseur, Fr. Stratégie, Lolf... (gr 2)/ avec Education prioritaire (plus de 100 articles)
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Les groupes de niveau dans les collèges de l'académie d'Aix-Marseille : témoignages de trois enseignants (dont deux en REP+) dans le Café

2024-09-27T09:26:18Z

Groupes de niveau, de besoin, cacophonie, désorganisation, manque de personnels …

Quelles conditions de rentrée pour les collèges de l'académie d'Aix-Marseille ? Plusieurs enquêtes convergentes menées par plusieurs organisations syndicales d'enseignants ou de personnels de direction ont montré que les groupes de besoin rejetés par la majorité de la profession au printemps dernier n'ont pas vraiment été mis en place dans les établissements à cette rentrée (60 % des collèges auraient interprété les textes dans un sens contraire à celui voulu par le pouvoir politique). Cette situation reflète la volonté d'une profession de refuser les réformes libérales en cours et sa capacité de résistance. Le Café pédagogique entreprend un travail de collecte de témoignages sur ce sujet. Aujourd'hui il donne la parole à trois collègues de l'académie d'Aix-Marseille.

Entretien avec Julien Weisz professeur de Mathématiques au collège Massenet à Marseille (REP+), Mélanie Le Guilloux professeure de SVT au collège Anselme Mathieu à Avignon (REP+) et Nicolas Bernard-Hayrault, professeur de Lettres Modernes dans un collège du nord des Bouches-du-Rhône.

Julien

Les élèves sont pour le moment en classe entière en Mathématiques et nous avons trois semaines devant nous pour définir ce que seront les groupes en fonction des premiers constats des collègues. Nous avons eu de nombreuses discussions l'an dernier sur le sujet des groupes de niveau, une large majorité s'est dessinée contre mais nous ne sommes pas tous d'accord.

Les élèves en difficulté, présents en grande majorité dans l'établissement, seraient particulièrement pointés du doigt. Regrouper entre eux les profils les plus complexes ne résoudra rien, bien au contraire. Depuis longtemps nous expliquons quotidiennement dans nos classes qu'il ne faut pas baisser les bras et que tous peuvent trouver un chemin vers la réussite. Cette réforme va à l'encontre de tout ce que nous essayons de transmettre.

Une petite partie des collègues considère que le fait de regrouper entre eux les élèves en grande difficulté va libérer ceux qui travaillent plus rapidement, ceux qui ont plus de facilité pour pouvoir aller plus loin.

Ce n'est pas la manière de penser de la majorité de la salle des profs. Vouloir dégager un espace privilégié pour une minorité signifie de fait que l'on abandonne tous les autres. Enseigner en REP+ c'est considérer que tout élève peut progresser. Nous sommes encore à échanger pour élaborer ces fameux groupes.

Mélanie

Nous avons vécu les mêmes débats. Ce qui me marque le plus, c'est ce temps passé depuis le printemps à discuter de cette réforme que l'on refuse majoritairement pour son idéologie de tri social dans un contexte où les élèves qui ont un fort sentiment de discrimination viennent chercher en toute confiance dans l'école un soutien pour grandir, pour réussir leur vie scolaire, leur vie en général.

On se retrouve maintenant à discuter d'une application en demi-teinte de cette réforme pour en atténuer ses effets néfastes.

Dans mon établissement comme dans beaucoup d'autres avec lesquels je suis en contact, nous avons essayé de contourner la question du tri social. J'ai l'impression que chacun fait un peu comme il le sent en fonction de la spécificité de ses élèves. Aucun établissement ne fait comme le voisin, il y a autant de façons de faire que de collèges. Cela pose la question de l'égalité de traitement pour les enfants d'une même génération sur le territoire national.

Cette réforme a mis les chefs d'établissement en grande difficulté cet été pour constituer les emplois du temps dans lesquels les barrettes sont apparues nombreuses, très contraignantes pour les professeurs concernés (lettres et math) mais aussi pour tous les autres. Dans certains cas les emplois du temps ont dû être refaits le week-end avant la rentrée, des élèves ont dû changer de classe au cours de la première semaine.

Dans la mesure où nous travaillons à moyens constants, et où on nous demande de réattribuer des heures de la DGH sur les dispositifs du choc des savoirs, nous nous sommes posé la question, de comment faire perdurer les dispositifs qui avaient fait leurs preuves et qui nous paraissaient efficaces. Ils permettaient aux élèves de surmonter leurs difficultés avec une aide personnalisée faite sur mesure à l'échelle de l'établissement.

Un collège voisin du mien s'était auparavant concentré sur les « petits lecteurs » par exemple, pour des gamins arrivant avec de très faibles niveaux de compréhension. Ces aides particulières leur permettaient de raccrocher les wagons et de réintégrer plus facilement leur classe de référence. Ces dispositifs qui existaient depuis plusieurs années donnaient de bons résultats. Ils ont dû être supprimés pour récupérer les heures. C'est ce qui a contribué à la mobilisation des équipes contre la réforme Attal. Nier aux collectifs de travail, leurs capacités à réfléchir eux-mêmes aux actions à mettre en œuvre en leur demandant d'appliquer quelque chose d'homogène dans tout le pays a été très mal vécu et très mobilisateur.

Ce début d'année est très compliqué, ce qui avait été prévu avant les vacances d'été n'était pas forcément applicable à la rentrée. Cela a nécessité de nouvelles discussions, de nouveaux ajustements.

Faire coïncider la réalité de la mise en place de ces groupes avec les choix d'options des familles relève souvent de la gageure. Il y a des incompatibilités qui créent beaucoup de frustrations chez ces élèves qui ne peuvent pas suivre les enseignements souhaités.

Les élèves de 6ème constituent le public le plus fragile. Ils doivent être entourés au mieux pour apprendre à devenir des collégiens. Cette réforme leur a rajouté une difficulté monstrueuse. Je vois des enfants anormalement stressés avec l'approche des évaluations, ils sont très conscients du rôle qu'elles vont jouer pour la constitution des groupes. Sur cette question, aussi, les pratiques vont être très différentes d'un collège à l'autre : prises en compte ou non des évaluations pour la confection des groupes, boycott pur et simple de celles-ci… toute la palette sera disponible.

Nicolas

Notre histoire est un peu différente. Quand ces groupes ont été annoncés par le Ministre, nous avons formé des collectifs de travail. L'ensemble des équipes, lettres et math, ont rejeté en bloc ces propositions. Ce qui est tout de suite ressorti, c'est la désorganisation qui allait s'en suivre et cela a convaincu tout le monde. En 6ème nos groupes sont constitués pour toute l'année, ils ne changeront pas en cours de route et ils sont hétérogènes ! En fait on travaille à effectifs réduits en français et en mathématiques.

Cela devait être la même chose en 5ème, mais cet été nous avons eu connaissance de l'ouverture d'une division supplémentaire. Le Chef d'Établissement n'a pas fait de nouvelles mises en barrette et donc en 5ème il n'y a pas de groupe. Les heures qui nous ont été attribuées en plus pour cette classe ont été utilisées pour des dédoublements. Lors de sa dernière réunion au mois de juillet, le Conseil d'Administration a voté à la quasi unanimité le principe de groupes fixes et hétérogènes.

De ce fait nous avons gardé notre liberté pédagogique. Si les groupes avaient changé de composition durant l'année scolaire, en français par exemple, il aurait été extrêmement compliqué d'imaginer que tous les collègues étudient en même temps, au même rythme les œuvres au programme. Cela aurait atteint notre identité professionnelle. Finalement nous faisons une rentrée où les collègues sont plutôt contents, l'emploi du temps est correct, il n'y a pas de problème pour les installations sportives. Leur utilisation aurait été fragilisée avec la généralisation des barrettes.

Julien

Ce que certains établissements arrivent à faire en gardant le principe des groupes en y adjoignant l'hétérogénéité nécessaire me semble une bonne perspective pour tous. Si nous arrivons à évacuer la dimension de tri social, ce serait une réforme qui reviendrait à diminuer les effectifs en français et en math.

Mais tout cela se fait au détriment des autres dispositifs et des autres disciplines car cette réforme n'a pas été du tout budgétée. Les établissements ont besoin de prendre sur leur dotation pour constituer ces groupes. Dans mon collège, la co-intervention dans les classes disparaît.

Depuis « la réforme du collège » (rentrée 2015) , les moyens alloués diminuent. À chaque rentrée, la suppression de telle ou telle action pédagogique est programmée. Les résultats au Brevet cette année sont en nette baisse et le passage en force du Ministère ne va pas améliorer la situation à terme. Nous savons bien que ces groupes vont évoluer a minima. Les IPR sont venus nous expliquer qu'avec les groupes composés des élèves les plus en difficulté, il fallait revenir à des fondamentaux et reprendre les éléments du début du cycle trois (CM1) voire avant. L'exécution du programme pour ces élèves ne serait donc plus la priorité.

Comment imaginer alors que les élèves les plus fragiles puissent réintégrer une classe et atteindre les objectifs attendus à la sortie du collège ? Surtout si les autres groupes avancent à une vitesse plus rapide ? Le décalage ne pourrait que s'accentuer au fil des années.

Ce système s'il est réellement mis en œuvre créerait des dégâts énormes que l'on ne soupçonne même pas. Ce serait la fin du collège unique et cela aurait aussi des conséquences sur le lycée.

Mélanie

Dans un collège voisin du mien, un dispositif conçu pour aider les élèves de 3ème à réussir le Brevet a été supprimé. C'est paradoxal.

Ailleurs, les matières scientifiques, les langues vivantes qui étaient dédoublées ne le sont plus. L'heure de remédiation en français et en math en 6ème, attribuée l'année dernière a disparu (cette heure avait été retirée à la technologie, il y a deux ans).

Nicolas

Avec les groupes en 6ème, les collègues de français et de math ont refusé de devenir professeur principal. Comment faire quand on n'a pas la classe entière ? La proposition a été faite pour trouver quelques HSE pour un/une collègue qui n'a pas la classe aujourd'hui et qui accepterait d'occuper cette fonction. Chez nous, le latin et le provençal, options fortement demandées dans l'établissement ont été les premièrs impactés. En résumé nous perdons 9 heures dans la DGH (cela aurait été le double si les groupes avaient été mis en place en 5ème).

Deux enquêtes récentes du SNES-FSU et du SNPDEN-UNSA montrent qu'il manque au moins un enseignant dans globalement 60% des établissements. Qu'en est-il dans votre collège et dans l'académie ?

Julien

Je ne pense pas qu'il nous manque des enseignants par contre il est clair que nous avons de plus en plus de collègues contractuels. Ils n'ont reçu aucune formation et vivent des conditions de travail exécrables, à cheval sur plusieurs établissements, à devoir faire des services partagés avec la contrainte des emplois du temps accrue par ce dispositif. Ils se retrouvent parfois à faire une heure de transport pour une heure de cours.

La loi dite de « transformation de la fonction publique » de 2019 facilite le recours à des agents non titulaires avec paradoxalement une priorité dans l'affectation des contractuels par rapport aux Titulaires sur Zone de Remplacement (TZR), ce qui est un souci de mécontentement supplémentaire. Tout cela se mélange, nous entamons la deuxième semaine de cours et il y a déjà des profs qui craquent et qui sont en arrêt de travail face à des services qui ne sont pas faisables matériellement.

Mélanie

C'est la même chose dans mon collège. Il n'y a pas pour l'instant de manque à Avignon, mais ce n'est pas le cas quand nous allons dans les établissements des villages du Vaucluse éloignés des centres urbains. Dans notre académie, on retrouve en moyenne le même chiffre que celui annoncé nationalement.

Un établissement cela ne tourne pas qu'avec des enseignants, il y a de nombreux autres métiers administratifs, de santé, techniques, AED, AESH… Ces derniers sont spécialement en déficit et pas grand monde en parle.

Pour finir, il faut bien prendre conscience du fait que la rentrée est une image à l'instant T. Plus le temps avance, plus les besoins en remplacement se feront jour (démissions, problèmes de santé, congés prévus longtemps à l'avance). Le Ministère communique sur l'état des postes au début de l'année, mais la galère va commencer dans un mois. Le pourvoi des postes va se dégrader au fil des semaines. Les rectorats auront le plus grand mal pour recruter de nouveaux contractuels en cours d'année.

Nicolas

C'est un bilan de rentrée où la désorganisation à tous les niveaux côtoie le manque de moyens. Je dirai une chose : il faut stopper la désorganisation issue des mesures du choc des savoirs.

Nous avons besoin de nouveaux moyens et non pas de dispositifs qui s'empilent les uns sur les autres comme un mille-feuilles et rendent les politiques publiques incompréhensibles. Il nous faut des profs recrutés sur concours, bien formés et formant correctement les élèves, des AED, des AESH, des CPE… des heures en quantité suffisante, des effectifs allégés. Nous avons besoin que l'on nous laisse travailler.

Mélanie

Il ne s'agit pas d'inventer l'eau chaude chaque année. Certains dispositifs ont fait leurs preuves. Je pense en particulier dans le premier degré aux Rased qui permettaient de prendre en charge les gamins en difficulté scolaire quelques heures par semaine et de les faire réintégrer sereinement leur classe de référence. Je pense aussi au « Plus de maîtres que de classes » plébiscité par les collègues. Tout cela a fonctionné.

Ces dispositifs ont disparu et on mesure maintenant ce qu'ils apportaient au système scolaire en général. Inspirons nous de ce qui a déjà existé et qui a marché.

Propos recueillis par Alain Barlatier

Pour écouter l'entretien dans sa globalité et l'épisode du podcast « Docs sur l'Éduc, la parole à celles et ceux qui font l'école »
cliquer sur ce lien

Extrait de cafepedagogique.net du 27.09.24

B* Une classe flexible pour deux maîtres à l'école REP Aragon de Fourmies (CNR)

2024-04-16T09:18:44Z

Une classe flexible pour deux maîtres
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet Adjoint

Ecole élémentaire [REP] Louis Aragon 59610 Fourmies

Statut expérimentation Non
Nb élèves bénéficiaires du projet 22

Date de validation du projet 28/06/2023
Date de début du projet 9 avril 2023 à 00:00

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs 
– Améliorer l'autonomie des élèves
– Etre capable de s'autoévaluer et être acteur de ses apprentissages.
– Améliorer la réussite des élèves en prenant mieux en compte leurs rythmes biologiques.

Lutter contre le décrochage scolaire ;Lutter contre les difficultés scolaires ;L'accompagnement des parcours et l'orientation ;L'apprentissage des fondamentaux (plan maths et français) Lutter contre
les assignations sociales et territoriales ;Climat scolaire (prévention et lutte contre les discriminations, les violences, le harcèlement)

Idées initiales
– Se tourner vers une pédagogie flexible pour rendre les élèves plus autonomes et investis dans leurs apprentissages et pour respecter plus efficacement à leurs besoins physiologiques.
– Utiliser le dispositif CP dédoublés sous une forme différente : co-enseignement dans une classe.

Plan d'action
– Dès la rentrée 2023, M. Neut et Mme Defontaine souhaitent passer à une pédagogie flexible. Cela passe par un aménagement réfléchi des locaux.
– La pédagogie flexible vers une coopération accrue entre élèves, une amélioration de l'autonomie des élèves et de leur concentration.
– Le principe de co-enseignement permettra d'avoir des regards croisés sur les élèves et leur travail.

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel Intervenant extérieur

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 09.04.23

B* Associer trois collèges et une circonscription dans un grand REP pour favoriser la liaison CM2-6e à Fouquières-les-Lens (CNR) ! co-intervention, rythmes scolaires, aménagement de l'espace...

2024-03-04T11:15:10Z

La liaison CM2-6e : un enjeu territorial
Collège Émile-Zola à Fouquières-les-Lens, Pas-de-Calais

Parcours d'apprentissage et coopération pédagogique

PRÉSENTATION DU PROJET
Le projet vise à impulser de nouvelles modalités et dynamique de liaison entre le CM2 et la 6e dans une approche territoriale renouvelée, Grand REP, associant trois collèges et une circonscription du premier degré relevant de l'éducation prioritaire.
Il s'agit d'engager toutes les classes de CM2 et 6e dans de nouvelles formes d'organisation pour favoriser la liaison et le continuum du CM2 à la 6e.
À partir des évaluations de 6e, des constats partagés ont émergé :
 difficultés à la résolution de problèmes en mathématiques ;
 difficultés à la compréhension de l'écrit ;
 fragilité en fluence.

Le projet est ainsi structuré en 3 axes :
Axe 1 : prévoir de nouvelles formes organisationnelles pour favoriser la transition CM2-6e (immersion longue des CM2, co-intervention des enseignants du 1er degré et du 2d degré, aménagements des espaces).
Axe 2 : utiliser les points forts de chacun des réseaux pour en faire des pôles ressources, permettant par des échanges professionnalisants de développer les pratiques porteuses et efficaces sur l'ensemble du grand REP.
Axe 3 : déployer de nouvelles pratiques pédagogiques pour renforcer les savoirs fondamentaux et
sécuritaires.

OBJECTIFS
 Agir sur le temps scolaire avec une adaptation des horaires et une organisation de l'année en fonction du rythme de l'élève, par exemple avec des emplois du temps respectueux du rythme d'un élève de 6e, des semaines avant les vacances aux enjeux d'engagement, des pédagogies adaptées aux capacités attentionnelles des élèves pour les créneaux de fin de journée.
 Renforcer les enseignements en français et en mathématiques : il s'agit de renforcer l'engagement des équipes dans de nouvelles modalités pédagogiques valorisant la création, l'investigation et l'expérimentation pour développer l'autonomie des élèves.
Personnaliser les apprentissages en proposant une différenciation de contenus et d'approche dans le dispositif Devoirs faits, en déployant les modalités de coenseignement et en donnant une place plus significative à l'oral.
 Développer la coopération entre les acteurs en s'appuyant sur l'identification des expertises actuelles, en formalisant un plan de formation, en installant des résidences de formation (chercheurs ou Canopé)

PARTENAIRES ASSOCIÉS AU PROJET
Le département, pour l'aménagement des espaces
La commune : partenaire essentiel, la commune s'engage dans l'acquisition des savoirs sécuritaires (achat de vélos, création d'espaces d'apprentissage).
Associations de prévention, pour travailler sur le bien-être et l'estime de soi

FINANCEMENT ACCORDÉ AU PROJET
Montant total alloué par l'Éducation nationale dans le cadre du FIP :
Moyens favorisant le déploiement de ce projet :
 ressources financières pour l'aménagement des espaces ;
 budget à gestion locale pour favoriser la bourse à projets.
+ indemnisation des personnels porteurs de projet

Extrait de eduscol (2 pages)

Organiser le travail de la classe, dossier des Cahiers pédagogiques, n° 591, février 2024 [des articles sur le travail collectif en REP+ à Nantes et sur le coenseignement]

2024-03-04T10:45:05Z

N° 591 – ORGANISER LE TRAVAIL DE LA CLASSE

Coordonné par Andreea Capitanescu Benetti, Sylvie Grau
Comment mettre les élèves en situation d'apprendre ? Il s'agit d'organiser le travail dans la classe, d'aménager l'espace, de scénariser les temps de travail pour créer les conditions des apprentissages. Mais c'est aussi une affaire de régulation en fonction des réactions des élèves, et d'organisation de l'établissement.

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RUBRIQUES
L'actualité éducative
Éditorial Brouillage Cécile Blanchard
Luc Cédelle : « Les murs tiennent encore » Cécile Blanchard
L'entretien Bruno Maquart : « Donner le gout des sciences »
L'École ailleurs Banned in the USA Régis Malet

Faits & idées
Randonnée à l'école : une expérience à Clichy-sous-Bois Aude Kerivel, Chloé Michaud, Antoine Saigne
L'actualité de la recherche Se sentir bien à l'école : quelles perspectives innovantes ? Peggy Neville
La chronique de Nipédu C'est pas moi, c'est mon avatar !

Le livre du mois
De la difficulté d'enseigner Jean-François Condette

Le CRAP et ses partenaires
Les webinaires des Cahiers : ça continue !
Quid du français ? Viviane Youx

Et chez toi, ça va ?
La bascule Claire Léauté
Le sésame Magaly Letellier
Pantalonnade Jean-Charles Léon
Questionnaire de Proust Rachel Harent
Chez le dentiste Sylvie Grau

DOSSIER
Avant-propos Organiser le travail pour mieux engager les élèves Andreea Capitanescu Benetti, Sylvie Grau

Repenser les collectifs
Quand on se donne les moyens Lucie Broc, Pascale Gacem, Aline Fablet, Ana Chiaruttini
Cheminer ensemble Yamina Lucas
Deux marraines pour un parrainage Sylvie Leclerc-Reynaud, Sandrine Dreville
Le début de l'après-midi Benoît Peuch
S'engager collectivement Luc Taralle
Oser le coenseignement Quentin Magogeat
Revenir aux problèmes Sylvie Grau
Depuis le temps… D'un ministre l'autre Yannick Mével

Repenser les temps et les espaces
En finir avec la salle de classe Pascal Clerc
Un menu à la carte Aurélie Le Hir
Une classe sans tables Alexis Vachon
Le français à ciel ouvert Charlotte Michaux
Au plaisir d'écrire et de parler Chloé Disch-Muller Cucuzza
Souplesse et flexibilité Laurent Jeannin

Repenser les pratiques
Pour que les élèves se mobilisent Gregory Delboé
De l'ambition ! Simon Testa
En sortant de la consigne Pascal Champain, Magaly Ruiz-Touchard
Frei Day Guillaume Chevallier
Fiche outil Enseigner le numérique par les projets Alan Castellino
Changer pour le meilleur : kaizen Alexandra Cosson
Portrait Gabrielle Durana Monique Royer
Résoudre des problèmes en groupes Badri Belhaj
Du côté de l'éducation nouvelle Aude-Hélène Blecon, Sylvie Grau
Envisager la forme scolaire au prisme du bienêtre à l'école ? Nejiba Belkadi

Articles en libre accès
Entretien Une équipe qui fonctionne Stéphane Gort (au collège REP+ Sophie Germain à Nantes)
Des mots amis entre pairs Anne Sardier
Des petits avec des grands Andreea Capitanescu Benetti, Laetitia Progin (les classes multi-âges)

Extrait de cahiers-pedagogiques.net de février 2024

A la maternelle REP+ Joliot-Curie de Stains, trois enseignantes co-enseignent pour mieux faire réussir leurs élèves

2023-05-22T10:43:23Z

A l'école maternelle Joliot-Curie de Stains, trois enseignantes co-enseignent pour mieux faire réussir leurs élèves

A l'école maternelle [REP+] Joliot-Curie de Stains, en réseau d'éducation prioritaire renforcé, entre les classes de grande section de Lola d'une part et de Dorothée et Claire d'autre part, la porte est ouverte et les enfants vont et viennent d'un espace à l'autre. C'est une vraie « ruche » avec des élèves qui travaillent dans tous les coins, en autonomie ou avec une des trois maîtresses, seuls ou en petit groupe.

Dorothée et Claire étaient déjà en co-enseignement l'année dernière, suite au dédoublement des classes de grande section en éducation prioritaire et à la configuration de l'école. Elles ont apprécié cette expérience mais avaient l'impression de manquer d'espace pour mettre en œuvre tous leurs projets. Cette année, avec l'aide de la directrice de l'école, elles ont décidé d'ouvrir leur fonctionnement à la classe de Lola et à ses élèves.

Une mutualisation des espaces et du matériel

Elles ont ainsi pu faire de leurs deux classes un grand espace organisé en « pôles d'apprentissages » : la classe de Dorothée et Claire s'est plus spécialisée dans le langage et les arts plastiques. On y trouve, notamment, les espaces écriture, lecture, écoute, arts plastiques et jeux d'imitation. Quant à la classe de Lola, elle est plus « scientifique » avec les espaces mathématiques, explorer le monde et jeux d'interprétation.

Les trois enseignantes ont mis en commun leur matériel et ont créé des espaces d'apprentissages plus grands et plus riches.
Leurs espaces symboliques ou jeux d'imitation sont notamment très originaux. Ils changent au retour de chaque période de vacances scolaires et sont toujours en lien avec le projet de classe : « Docteur » en période une pour travailler sur le corps humain, puis « Vétérinaire » pour apprendre à sauver les animaux en danger, ensuite « Agence de voyage » pour travailler sur la géographie, aujourd'hui « Office de tourisme » en lien avec leur projet sur la découverte de Paris.

Un fonctionnement qui favorise l'autonomie des élèves

Ce grand espace leur a permis de mettre au point un fonctionnement original qui favorise l'autonomie des élèves.

Les enseignantes attribuent à chaque élève un plan de travail individualisé par période pour chaque demi-journée de classe. Les élèves réalisent en autonomie leurs activités qui leur permettent de s'exercer sur des notions déjà abordées. Ils vont eux-mêmes chercher le matériel nécessaire dans l'espace d'apprentissage correspondant à l'activité.

Au fur et à mesure de la période, les élèves font valider par leurs enseignantes les différents ateliers.

Pendant ces temps d'ateliers individuels, chacune des enseignantes met en œuvre des ateliers dirigés avec un petit nombre d'élèves pour aborder de nouvelles notions ou remédier aux difficultés. Il n'y a pas de groupe fixe dans la classe, les enseignantes rassemblent les élèves en fonction des besoins de chacun.

Bien sûr, ce fonctionnement en plans de travail n'exclut pas des temps de regroupement, notamment pour travailler la compréhension de lecture, la phonologie, le vocabulaire, les sciences … Chaque élève retrouve alors son espace classe.
Un enrichissement des propositions pédagogiques et une adaptation au plus près des besoins des élèves

Travailler à trois, en mutualisant les espaces et le matériel, avait pour ambition première d'enrichir les propositions pédagogiques pour les élèves.

D'autres avantages sont apparus au fil de la pratique.

Pour la préparation de la classe, les enseignantes apportent chacune leurs compétences et spécificités. Elles croisent leurs regards, se partagent le travail. Cela leur permet d'approfondir leurs propositions et de faire varier les entrées pédagogiques pour mieux répondre aux besoins de chacun.

Travailler à trois permet aussi de poser un regard croisé sur les élèves : les besoins de chacun sont mieux analysés et pris en compte.

Chaque enseignante a une façon différente d'aborder les notions et certains élèves ont plus d'affinité avec une enseignante qu'avec une autre. « Quand on sent que cela bloque avec un élève, on se passe le relais et à trois on parvient toujours à trouver une solution », explique Dorothée.

Finalement, le fonctionnement bénéficie à tous les élèves, car il permet de s'adapter à chacun. Les élèves les plus à l'aise vont pouvoir aller plus loin grâce au plan de travail individualisé et à tous les ateliers libres proposés dans les espaces d'apprentissage. Les enseignantes ont alors plus de temps pour accompagner les élèves qui en ont le plus besoin.

Des résultats au-delà des attentes

• D'abord en terme d'autonomie...

« Nos élèves n'ont jamais été aussi autonomes et beaucoup plus rapidement que nous le pensions. Ils vont naturellement d'une classe à l'autre, d'un espace à l'autre, et gèrent seuls leurs activités. Ils prennent des initiatives, inventent eux-mêmes des nouveaux scénarios dans les différents espaces. », constate Claire.

« Surtout ce qui est frappant c'est l'entraide que cela a créé entre eux. », ajoute Lola.

« Bien sûr, au départ, cela a nécessité quelques ajustements, le temps de créer une cohésion et de s'accorder sur les différentes règles de fonctionnement. Par exemple pour les toilettes, les élèves ont bien essayé de voir s'il était possible de se tourner vers une autre enseignante quand une première avait dit non mais tout s'est très vite réglé grâce à beaucoup de communication. », précise Claire.

• ... et en termes d'apprentissage

Les enseignantes constatent que leurs élèves sont « vraiment plus en avance cette année » et que cela permet de prendre davantage en compte les besoins de tous. Beaucoup sont, par exemple, déjà entrés dans la lecture, bien plus que les années précédentes. Par ailleurs, des élèves qui n'avaient quasiment pas été scolarisés ces deux dernières années commencent à rattraper une partie de leur retard.

Des enseignantes heureuses

« Pour nous, il n'y a que du positif », disent-elles en chœur, « même si cela n'a pas diminué notre temps de préparation. »

« Nous nous enrichissons toutes les trois, et c'est un vrai plaisir au quotidien. » « Nous avons tout le temps de nouvelles idées, et à trois nous parvenons à les mener jusqu'au bout. »

Aujourd'hui, elles n'ont qu'une envie : « continuer l'année prochaine ».

Extrait de dsden93.ac-creteil.fr du 17.05.23

Suppression de postes "plus de maîtres que de classes" dans une école hors EP à Bressuire (Deux-Sèvres)

2023-03-08T10:21:19Z

Carte scolaire : des fermetures qui suscitent la colère de parents d'élèves et du maire de Bressuire
Outre la fermeture de deux classes de maternelle, la suppression de postes « Plus de maîtres que de classes » est contestée par des parents d'élèves, en particulier à l'école La Marelle. Le maire de Bressuire, Emmanuelle Ménard, s'agace aussi de l'absence de concertation en amont.
Extrait de ouest-france.fr du 07.03.23
Voir aussi : La ville de Bressuire (Deux-Sèvres) s'interroge sur (…)

Mouvement Dsden 25 (Doubs). Postes à exigences particulières : - Plus de maîtres que de classes en REP - Coordonnateur du comité exécutif du REP

2021-04-27T09:46:34Z

Liste des postes à exigences particulières

DISPOSITIF PLUS DE MAITRES QUE DE CLASSES -
(temps complet)

L'objectif du dispositif - Plus de maîtres que de classes - est défini par la circulaire n° 2012-201 du 18-12-2012 :
- L'affectation d'un maître supplémentaire se fait dans une école ou un nombre limité d'écoles relevant d'un ou plusieurs groupes scolaires d'un même secteur de collège (…) Il s'agit, grâce à des situations pédagogiques diverses et adaptées, de mieux répondre aux difficultés rencontrées par les élèves, de les aider à effectuer leurs apprentissages fondamentaux, indispensables à une scolarité réussie et donc de conduire chaque élève à la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. -

L'enseignant surnuméraire intervient dans le cadre d'un - projet rédigé par l'équipe pédagogique sous l'autorité du directeur d'école, validé par l'inspecteur de l'éducation nationale (IEN) chargé de la circonscription. Ce projet est inscrit dans le projet d'école comme une réponse à la difficulté scolaire. -
L'enseignant surnuméraire est placé sous l'autorité de l'inspecteur de l'éducation nationale de la circonscription.
Le poste est rattaché administrativement à une école.

- Circonscription de Dole Nord : Dole George Sand élémentaire.
Missions
- Contribuer, avec l'équipe pédagogique, à l'élaboration et la mise en œuvre du volet - Plus de maîtres que de classes - des projets d'école ou du projet de réseau d'éducation prioritaire afin de répondre aux difficultés des élèves et prévenir le redoublement.
- Selon les modalités retenues dans le cadre du dispositif, enseigner à des groupes d'élèves qui éprouvent des difficultés dans les compétences 1 et 3 du socle commun : maîtrise de la langue française, principaux éléments de mathématiques et culture scientifique et technologique : co-conduite de classe,co-intervention, prise en charge de groupes de besoins, échanges de service notamment.
- Contribuer à la prévention des difficultés dans les classes pré-élémentaires, particulièrement dans ledomaine du langage.
- Veiller à la cohérence de l'action engagée avec les aides apportées aux élèves : activités pédagogiques complémentaires, projets personnalisés de réussite éducative, stages de remise à niveau, aides spécialisées du RASED.
- Prendre part à la continuité pédagogique et éducative de la maternelle au collège, en accordant une attention particulière à l'articulation GS – CP et CM2 – 6ème.
- Contribuer à l'évaluation des effets du dispositif sur les résultats scolaires des élèves.
- Participer à la révision du volet - Plus de maîtres que de classes - des projets d'école ou du projet de réseau d'éducation prioritaire.

Connaissances et capacités demandées
- Connaissances didactiques et pédagogiques dans les domaines fondamentaux.
- Capacité à analyser les principales difficultés scolaires et y répondre, en assurant la conception et la mise en œuvre de situations d'apprentissage diversifiées et différenciées.
- Capacité à travailler en équipe dans le cadre d'un projet partagé.
- Capacité d'adaptation à des contextes variés.

Extrait de dsden25 du 09.4.21

COORDONNATEUR DU COMITE EXECUTIF DU RESEAU D'EDUCATION PRIORITAIRE
(mi-temps, circonscriptions de Dole Nord et Saint-Claude)

Dans le cadre de la politique académique des Réseaux d'Education Prioritaire, le secrétaire du comité exécutif participe à l'animation du REP et à la coordination des actions qui s'y déroulent. Il doit notamment :
− Contribuer au pilotage du réseau : Membre du comité exécutif du REP, le secrétaire assure le lien entre les différents membres : l'inspecteur de circonscription, le principal du collège, les directeurs des écoles maternelles et élémentaires.
Placé sous l'autorité conjointe de l'IEN et du Principal, il assure le secrétariat et le suivi des dossiers du réseau. Il veille en particulier à la mise en œuvre du Contrat d'Objectifs Scolaires et participe à son évaluation.
Il tient à jour les tableaux de bord, assure la remontée des données de suivi au rectorat, prépare l'organisation des comités exécutifs.
Il est également membre du Groupe Départemental de Pilotage de l'Éducation Prioritaire ; il peut aussi être amené à participer à des actions de formation ou à des réunions d'information au niveau académique.
Il fait connaître et valorise les expérimentations pédagogiques du REP.
− Représenter le REP dans le cadre des actions partenariales :
Il représente le REP dans le cadre des actions conduites avec la mairie, les services de l'État, les associations et les familles.
A ce titre, il est l'interlocuteur privilégié du coordonnateur du Contrat de Réussite Éducative.
Il organise et coordonne l'accompagnement éducatif.
A la fin de chaque année scolaire, le secrétaire adresse à l'IEN de la circonscription un bilan de son action à partir d'une analyse du fonctionnement du REP. Il formule éventuellement des propositions et exprime les besoins de formation identifiés.

Extrait de ac-besançon.fr du 09.04.21

Les nouveautés de la classe à 12 : - une playlist Travailler à deux, « co-intervention/co-enseignement » - vidéos enseignement explicite, écriture, orthographe et vocabulaire, coopération...

2019-10-02T07:47:45Z

– Les nouveautés

Toutes les vidéos récentes
Apprendre à copier au CE1 #enseignement explicite #observation.
2019-09-29
Apprentissage de l'écriture dans les meilleures conditions.
2019-09-29
Projet d'écriture avec le loup.
2019-09-27
Outil pour travailler l'orthographe et le vocabulaire.
2019-09-16
Fiche vocabulaire numérique.
2019-09-11
Former à la coopération : Défi de rentrée.
2019-09-04
Merci à tous !
2019-07-08
Essayez la version mobile de Classe à 12 !
2019-06-30

Extrait de classe-a-12.beta.gouv.fr

– La playlist de la semaine : Travailler à deux, « co-intervention/co-enseignement »

Extrait de classe-a-12.beta.gouv.fr

Voir la rubrique Dédoublement (Audiovisuel et ex-Site classe à 12)