- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Rencontre OZP du 11 mars sur l'Ecole primaire au 21e siècle : les trois diaporamas et les enregistrements audio

2026-03-14T14:45:53Z

Rencontre OZP du 11 mars 2026.
Rencontre—débat avec les auteurs de L'Ecole primaire au 21è siècle
Ci-dessous les 3 intervenants (de gauche à droite : P. Gourdet, M.-L. Alalouf, Bruno Robbes)
En bas de cet article les documents suivants
dans l'ordre :
– diaporama Marie-Laure Alalouf
– diaporama de Patrice Gourdet
– diaporama de Bruno Robbes
– enregistrement audio de Patrice Gourdet (est intervenu après M.-L. Alalouf)
– enregistrement audio de Marie-Laure Alalouf
– (…)

Les dédoublements : - une politique coûteuse - des effets à long terme difficiles à cerner (extraits de la communication de la Cour des comptes, mars 2025, et du rapport du Sénat, mai 2025)

2025-05-09T07:53:40Z

Cour des comptes
L'ÉDUCATION PRIORITAIRE, UNE POLITIQUE PUBLIQUE À REPENSER 2015-2024
Communication à la commission des finances du Sénat
Mars 2025, 93 p.

Extrait de senat.fr du 06.05.25

EXTRAITS
(pages 71-72)

A - Des effets de court terme positifs du dédoublement des classes
L'évaluation de l'impact de la réduction de la taille des classes de CP et de CE1 en REP+ sur les résultats des élèves et les pratiques des enseignants a été menée par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) en 202190. Cette étude montre que la réduction de la taille des classes en REP+ a eu un effet sur la progression des élèves en français et en mathématiques au cours de leurs premières années
d'enseignement élémentaire.
Parmi la cohorte d'élèves entrées en CP en 2017, année de mise en œuvre du dédoublement en éducation prioritaire renforcée, ceux scolarisés dans ces établissements progressent davantage que des élèves dans les écoles ayant les mêmes caractéristiques sociales et scolaires. L'effet est une réduction de 16 % de l'écart de performance en français, et de 38 % en mathématiques par rapport aux écarts observés au début de CP entre le groupe REP+ et le groupe hors éducation prioritaire. Selon les résultats de la DEPP, entre 2019 et 2024, les écarts de performance entre les élèves scolarisés en REP+ et ceux du secteur public hors éducation prioritaire, en CP, se réduisent en mathématiques sur l'ensemble des compétences et en français, sur certaines compétences.
Rapporté à la différence de taille de classe, correspondant à 7 élèves entre les deux groupes comparés, cela revient à une réduction des écarts (type) de 1,3 % en termes de résultats

90 DEPP, Document de travail - série études, n°2021.E04, septembre 2021.

par élève en français et 2 % en mathématiques. En mathématiques, cet effet paraît plus fort pour les élèves les plus en difficulté : leur part passe de 21,4 % au début du CP à 15,9 % en fin de CE1 alors que l'évolution est très faible pour la part d'élèves très performants.
En outre, l'impact positif de la réduction de la taille des classes en éducation prioritaire renforcée est surtout visible en CP. En CE1, il ne semble pas y avoir d'effet supplémentaire. La progression complémentaire entre REP+ et proche REP+ est faible et non signifiant, tant en français qu'en mathématiques.

Tableau n° 2 : taux de réussite aux évaluations nationales de « fluence 91 » à l'entrée au CE1 REP
[...]

(page 74)

C - Des performances inférieures en fin de collège
Les taux de réussite au diplôme national du brevet (DNB) permettent de distinguer les résultats obtenus en éducation prioritaire, en éducation prioritaire renforcée et hors éducation prioritaire, mais sont toutefois à analyser avec beaucoup de précautions du fait de politiques, variables selon les établissements, de présentation à l'examen et de notation en contrôle continu, mais aussi du niveau d'entrée en sixième. En effet, à la rentrée 2022, 9 % des élèves qui entrent dans un collège en REP+ et 7 % de ceux qui entrent dans un collège en REP ont une année ou plus de retard à l'entrée en sixième contre 5 % de ceux qui entrent dans un collège public hors éducation prioritaire.
Plus l'indice de position sociale (IPS) d'un collège est faible, plus son taux de réussite au diplôme national du brevet (DNB) ou sa note moyenne sont bas. Dans la série générale du brevet, en 2023, 17 points séparent le taux de réussite des candidats d'origine sociale défavorisée de celui des candidats d'origine sociale très favorisée (respectivement 81 % et 98 % de réussite). À la session 2022, 78 % (77 % en 2016) des élèves en REP+ ont obtenu le diplôme national du brevet (DNB), série générale, contre 81 % des élèves en REP et 89 % (87 % en 2016) dans le public hors éducation prioritaire : soit un écart de 11 % entre REP+ et hors éducation prioritaire.
Si l'on n'examine que les notes obtenues à l'examen écrit du brevet (cf. graphique n° 13), composé de quatre épreuves terminales (français, mathématiques, histoire-géographie et sciences) et comptant pour 300 points sur 800 dans la note finale pour l'obtention du diplôme, les écarts sont plus importants. À la session 2022, 23,7 % des élèves des collèges REP+ et 32,3 % des élèves des REP ont obtenu plus de 10/20 de moyenne à ces épreuves écrites, contre 52,8 % dans les collèges du secteur public hors éducation prioritaire. 58,7 % des élèves des collèges REP+ et 48,3 % des élèves des REP ont obtenu moins de 8/20 aux épreuves écrites, contre 28,4 % dans le public hors éducation prioritaire93.

93 DEPP, Alexia Stefanou, Synthèse n° 6, juillet 2022, mise à jour avril 2024

(page 77)
2 - Des évolutions des pratiques pédagogiques à évaluer, accompagner et développer
Si la politique d'éducation prioritaire apporte plus de moyens, l'accompagnement des transformations pédagogiques peut paraître insuffisant.
D'après les déclarations des enseignants lors de l'instruction, la mesure de réduction de la taille des classes est associée à l'amélioration du climat de classe, qui devient plus propice à l'enseignement et aux apprentissages, en CP comme en CE1. Les enseignants bénéficiaires de la mesure semblent également plus confiants vis-à-vis de l'exercice de leur métier. Leur sentiment d'efficacité personnelle est supérieur à celui documenté pour les enseignants exerçant en REP (sur les trois dimensions « Réussite de tous », « Gestion de la classe » et « Différenciation » pour le niveau CP en 2017-2018).
Par rapport à leurs pairs exerçant en REP, les enseignants de CP en REP+ bénéficiant du dédoublement, rapportent en 2017-2018 un recours plus marqué à la différenciation, à la pédagogie active, à l'étayage et à la stimulation cognitive ; ils interviennent moins dans la régulation de l'activité des élèves. En CE1, l'effet positif sur les pratiques de différenciation en lecture et l'effet négatif sur la régulation de l'activité des élèves persiste. Aucun écart de pratiques n'est identifié pour l'enseignement des mathématiques entre les enseignants exerçant en REP+ et ceux exerçant en REP.
Le dédoublement des classes s'est matérialisé par deux approches : le co-enseignement (deux enseignants en salle) ou les plus petits effectifs en classe ; choix qui a été effectué en fonction des contraintes bâtimentaires et des souhaits des équipes pédagogiques. Néanmoins, il n'existe pas d'analyse des effets différenciés de ces pratiques tout comme de l'effet précis de la taille des classes (entre 12 et 24 élèves) au cours des dernières
années. Il a été identifié lors des rencontres en académie et en école que la cible de la taille des classes peut évoluer en fonction de contraintes locales, passant de 12 à 14 ou 15 par exemple lors du dédoublement de
classes.
La pertinence du dédoublement pour certaines disciplines (sport …) a également été mise en doute par certains professeurs rencontrés par la Cour. L'effet taille de classes doit être remis en question afin d'optimiser l'impact de cette politique publique. Le dédoublement en tant que tel, appliqué à l'ensemble des matières traitées en classe avec un plafond d'élèves, devrait être réexaminé, au profit d'une réflexion plus globale sur les effectifs et les pratiques professionnelles les plus adaptés à un contexte de baisse démographique (-231 000 élèves entre2017 et 2024 ; prévision de -400 000 élèves d'ici 2028). En outre, il serait pertinent d'évaluer
l'impact du chef d'établissement, de l'équipe enseignante, du travail en réseau qui constitue le
principe de fonctionnement de la politique d'éducation prioritaire.

L' éducation prioritaire, une politique publique à repenser
Commission des finances du Sénat
Rapport spécial : Olivier Paccaud

EXTRAITS
(page 23-24)

C. LE DÉDOUBLEMENT DES CLASSES, UN POIDS SIGNIFICATIF POUR LES DÉPENSES D'ÉDUCATION
Le dédoublement des classes est considéré par la recherche en éducation comme une politique bénéfique pour la diminution des inégalités scolaires entre élèves. Cette politique a été mise en œuvre à partir de 2017 avec le dédoublement des classes de CP, dont le nombre d'élèves a été plafonné à 12, suivi par le dédoublement des classes de CE1 et de grande section de maternelle en 2020.
Cette politique, coûteuse, a entrainé la mobilisation de 15 987 ETP supplémentaires, tandis que la proportion d'enseignants affectés dans l'éducation prioritaire dans le premier degré est passé de 21,7 % en 2015 à 24,7 % en 2022, d'après la Cour des comptes. Par ailleurs, elle a entrainé des travaux bâtimentaires pour les collectivités territoriales, afin d'augmenter le nombre de classes.
Note 1 Circulaire n° 2014-077 du 4 juin 2014.

Enfin, une telle politique assèche le vivier des enseignants disponibles, alors que la profession subit des problèmes d'attractivité. Comme le relève la Cour des comptes, « si les postes en éducation prioritaire, et surtout en REP +, ont connu un gain important en matière d'attractivité, d'autres établissements connaissent quant à eux un déficit de candidatures », surtout en zone rurale.
Par ailleurs, une expérimentation pourrait être conduite au niveau du collège afin de déterminer s'il existe des effets bénéfiques d'une éventuelle politique de dédoublement des classes au niveau de la 6ème par exemple. La littérature ne permet pas en effet à ce stade de conclure quant à ces potentiels effets.

[...] (page 26)

2. En particulier, des effets à long terme du dédoublement des classes difficiles à discerner
Les effets du dédoublement des classes sur la réussite des élèves sont difficiles à distinguer à moyen terme, même s'ils sont évidents à court terme.
Comme le relève la Cour des comptes, « le dédoublement a amélioré le climat scolaire et l'attention consacrée aux élèves les plus en difficulté ». Toutefois, si des progrès en mathématiques et en français sont constatés en primaire, ceux-ci « semblent s'estomper à l'entrée au collège ». Au vu des coûts représentés par cette politique, ses modalités de mise en œuvre sont à interroger.
En particulier, la fixation d'un plafond à 12 élèves par classe dans les classes dédoublées ne fait pas l'objet d'une justification particulière en termes de résultats dans la littérature. L'Inspection générale des finances a ainsi proposé dans une revue1 de dépense récente, de passer le plafond de 12 à 15 élèves par classe en grande section, CP et CE1, ce qui permettrait de fermer 839 classes, soit autant de postes qui se libéreraient pour les zones en tension. Au vu des tensions de recrutement d'enseignants dans certaines zones rurales en particulier, ainsi que du coût pour les finances publiques, le relèvement du nombre plafonné d'élèves par classe est bienvenu.
De plus, dans certaines disciplines, la pertinence de la politique de dédoublement n'est pas complètement évidente, comme par exemple en sport.
Il pourrait être utile de ne pas appliquer strictement la politique de dédoublement des classes pour certaines disciplines bien particulières.

Recommandation : revoir les effectifs des classes dédoublées en grande section, CP
et CE1, en vue de passer le nombre maximum d'élèves de 12 à 15 élèves par classe
(ministère de l'éducation nationale)

Note 1 Les dépenses en faveur de la jeunesse, Inspection générale des finances, avril 2024.

Voir aussi les articles :
"L'éducation prioritaire : une politique publique à repenser" (auditions au Sénat et rapport du rapporteur spécial (33 p). Extraits : Le sommaire et les 8 recommandations
Education prioritaire : une communication de la Cour des comptes à la commission des finances du Sénat (mars 2025, 93 p.). Le sommaire et la synthèse

Extrait de senat.fr du 06.05.25

Groupes de besoins au collège : l'inquiétude confirmée pour les élèves les plus en difficulté (Le Monde)

2025-03-05T09:54:49Z

Groupes de besoins au collège : l'inquiétude confirmée pour les élèves les plus en difficulté

Les établissements ont appliqué la mesure selon des modalités très différentes. Une grande partie n'ont pas retenu l'idée de former des groupes par niveaux scolaires prônée par Gabriel Attal quand il avait lancé la réforme. D'autres ont constitué des groupes d'élèves « faibles », ce qui soulève de multiples questions chez leurs professeurs.
Propos recueillis par Eléa Pommiers

[...] [A Albi] la transformation voulue par Nicole Belloubet, ministre de l'éducation nationale de février à septembre 2024, des « groupes de niveau » en « groupes de besoins » à la main des équipes pédagogiques a « créé une faille dont [les enseignants se sont] emparés ».

« On a décidé que le besoin de nos élèves résidait dans l'hétérogénéité mais en effectifs réduits », développe-t-elle. En 6e et en 5e, à partir de six classes de 29 ou 30 élèves, son collège a ainsi créé huit « groupes » hétérogènes de 21 ou 22 élèves en maths et en français. « C'est le jour et la nuit, pour s'occuper davantage des enfants, les connaître, les aider individuellement », assure la professeure.

A Caen, le collège de Justine, classé en éducation prioritaire (REP), a également refusé les groupes « de niveau ». Les élèves ont été laissés dans leur classe habituelle pour les cours de mathématiques et de français, mais des professeurs supplémentaires assurent une heure et demie de « co-intervention » dans chaque classe toutes les semaines.

« En fonction des cours, soit ma collègue est en renfort avec moi, soit nous divisons la classe en deux, détaille l'enseignante de français, qui travaille ainsi davantage l'oral et l'écriture. Même en classe entière, l'une de nous peut isoler ponctuellement quelques enfants, s'ils éprouvent une difficulté sur un sujet, ou bien d'autres qui sont plus à l'aise et qu'on veut pousser… On fait comme ça de vrais groupes de besoins sans sacrifier l'hétérogénéité. » Les enseignants en tirent, pour l'heure, un bilan positif. Mais le dispositif, très coûteux pour l'établissement, qui perd des moyens pour l'année scolaire 2025-2026, pourrait ne pas être pérennisé.

Extrait de lemonde.fr du 04.03.25

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)

- Educ. prior. (Etude). Ouvrage (800 p.) du collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire, Le Croquant, déc. 2024 [ouvrage de référence sur l'EP] / Pilot. local en EP : Réseau, Contrat/Projet, Copil [Gén.] (gr 5)/ , Quartier Prioritaire de la Ville (QPV) [Gén.] (gr 5)/, Enseign. professionnel et Apprentissage [Gén.] (gr 5)/ , Carte EP (entrées, sorties) [Act.] (gr 5)/ , Allocation progressive des moyens [Gén.] (gr 5)/ , Climat scol., Violence [Gén.] (gr 5)/, Carte EP (entrées, sorties) [Gén.] (gr 5)/, Inégalités sociales [Gén.] (gr 5)/, Eval. établiss., réseau, enseignants [Gén.] (gr 5)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Devoirs à la maison, Enseign. à distance [Gén.] (gr 5)/ , Mérite, Compétition, Excellence [Gén.] (gr 5)/ , Management public [Gén.] (gr 5)/, Pilot. académique (gr 5)/ , Eval. EDUC. PRIOR. [Gén.] (gr 5)/, Partenariat [Gén.] (gr 5)/ , Petit-déjeuner [Act.] (gr 5)/ , Carte de l'EP [Gén.] (gr 5)/, SNU, Service civique [Gén.] (gr 5)/, Eval. Enquête OZP 2018-2020 [Gén.] (gr 5)/, Pilot. national [Gén.] (gr 5)/, PeDT, Contrat Ville, Pel, Cucs [Gén.] (gr 5)/ , Internat [Gén.] (gr 5)/ , Immigration, Racisme, Ethnicité [Gén.] (gr 5)/ , PRE et Réussite éducative [Gén.] (gr 5)/ , Eval. [Gén.] (gr 5)/, Soutien périscolaire [Gén.] (gr 5)/
, Enseign. privé [Gén.] (gr 5)/, Autonomie des établissements [Gén.] (gr 5)/
, EVALUATION [Gén.] (gr 5)/
, Pilot. local [Gén.] (gr 5)/ , Socle commun, Curriculum et Programmes [Gén.] (gr 5)/, Rythmes scol., OTS (Gén.] (gr 5)/ , Egalité filles-garçons, Evars [Gén.] (gr 5)/, Orientation scolaire [Gén.] (gr 5)/, Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Inégalités territoriales [Gén.] (gr 5)/ , Eval. académique [Gén.] (gr 5)/, Carte EP/Politique Ville : Convergence [Gén.] (gr 5/, Rural (Milieu) [Gén.] (gr 5)/ , Brevet, Prépa-seconde [Gén.] (gr 5)/ , Groupes de besoins et Choc des savoirs [Gén.] (gr 5)/, Redoublement [Gén.] (gr 5)/ , Jeunes [Gén.] (gr. 5)/
, Délabellisation de l'EP [Gén] (gr 5)/ , Santé [Gén.] (gr 5)/ , Accomp. éducatif et personnalisé, Devoirs faits [Gén.] (gr 5)/ , Eval. Pdmqdc [Gén.] (gr 5)/<50 , orpheline (école) [Gén.] (gr 5)/<50, Laïcité, Religion [Gén.] (gr 5)/
, Maitre surnuméraire ou supplémentaire [Gén.] (gr 3)/, GRH. Affectation, Mutation, Instabilité des équipes [Gén.] (gr 3)/, Enseignants (Identité et Statut) [Gén.] (gr 3)/, OZP. Positions [Gén.] (gr 3)/ , GRH. Profilage et Missions [Gén.] (gr 3)/, GRH. Prime et salaire [Gén.] (gr 3), Parents (Fédération de) (Positions) (gr 3), IA-IPR référent, Correspondant acad. EP [Gén.] (gr 3)/ , Collectivité locale [Gén.] (gr 3)/, Elève ou ancien élève de ZEP [Gén.] (gr 3)/ , Syndicat (Positions) [Gén.] (gr 3)/, Formateur REP+ [Gén.] (gr 3)/
, Coordonnateur EP [Gén.] (gr 3)/, Carep (gr 3)/ , Cardie (gr 3)/ , Travail collectif [Gén.] (gr 3) / , Parti politique [Gén.] (gr 3)/, Débutant [Gén.] (gr 3)/ , Directeur d'école [Gén.] (gr 3)/, CPE [Gén.] (gr 3)/
, Professeur référent (gr 3)/
, Préfet des études (gr 3), Délégué du préfet [Gén.] (gr 3)/<50, Contractuel [Gén.] (gr 3)/, IEN [Gén.] (gr 3)/
, Principal [Gén.] (gr 3)/, Rapp. et débat parlementaire : AN, Sénat, Cese (gr 2)/, Rapp. de "Conseil" : Csen, CSP, Hce... (gr 2)/, Rapp. Ministère ou de Commission (gr 2)/ , Rapp. interminist. : C. Comptes, Défenseur, Fr. Stratégie, Lolf... (gr 2)/, Rapp. Politique Ville : Cget, Onpv, Acse, Div... (gr 2)/ , Convention partenar., Charte (gr 2)/
, ETUDE (gr 2)/, DÉCLARATION OFFICIELLE (gr 2)/, Rapp. international : Ocde (Pisa), Unesco... (gr 2)/, Rapp. statistique : Depp, Insee, Cereq, Injep... [Gén.] (gr 2)/, Historique de... (gr 2)/, Rapp. Inspection générale (gr 2)/ , Déclar. Elysée, Matignon (gr 2)/ , Déclar. Minist. Educ. (gr 2)/, Déclar. autre ministre (gr 2)/, Déclar. Minist. Ville (gr 2)/ , Référentiel (gr 2)/
, TEXTE OFFICIEL (gr 2)/, Thèse (gr 2)/, RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, Bibliographie (gr 2)/, Archivage, Archives (gr 2)/, Liaison Recherche / Pratiques [Gén.] (gr 4)/ , Innovation, Réformes [Gén.] (gr 4)/ , CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie [Gén.] (gr 4)/, **MATERNELLE [Gén.] (gr 4)/ , **Maternelle. Moins de 3 ans [Gén.] (gr 4)/, Formations et productions Centre Savary [Gén.] (gr 4)/, Form. initiale et Recrutement [Gén.] (gr 4)/ , **INTERDEGRES [Gén.] (gr 4)/, Formations nationales Dgesco-MEN [Gén.] (gr 4)/ , Classe passerelle (maternelle) [Gén.] (gr 4)/<50, FORMATION (articles SUR LA) [Gén.] (gr 4)/, *LYCEE [Gén.] (gr 4)/
, Eana [Gén.] (gr 4)/ , Ecole-quartier [Gén.] (gr 4)/, Assises et Refondation de l'EP [Gén.] (gr 4)/, Pédag. (enseign.) explicite [Gén.] (gr 4)/ , Form. formateurs [Gén.] (gr 4)/ , Guide Education (gr 2)/, Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50, Ouverture sociale (gr 5)/
, Co-enseignement [Gén.] (gr 5)/, Carte scolaire en EP : Moyens [Gén.], Mixité sociale [Gén.] (gr 5)/
, Coordonnateur de Réussite éducative (gr 3)/<50

Interroger la forme scolaire à partir de pratiques et de dispositifs pédagogiques actuels (dossier de Recherches en éducation, 56, 2024, en ligne)

2024-12-18T09:03:36Z

56 | 2024
Interroger la forme scolaire à partir de pratiques et de dispositifs pédagogiques actuels
Sous la direction de Julie Delalande et Diane Bedoin
REE n° 56

Le présent dossier propose d'explorer le concept de forme scolaire. Il est défini, à la suite de Guy Vincent, comme un mode de transmission des savoirs mais également comme un mode de socialisation. Il suppose une relation pédagogique caractéristique, un espace spécifique et une organisation instituée du temps, des normes de fonctionnement garantes d'un ordre scolaire. Pour autant, cette forme scolaire prend sens aujourd'hui dans un contexte social propre à notre époque. Les contributions visent à examiner comment des dispositifs et des pratiques pédagogiques actuels interrogent la forme scolaire. En effet, l'attention appuyée aux enfants et plus seulement aux élèves, l'accueil de nouveaux publics dans le cadre d'une éducation inclusive et l'ouverture de l'école à des professionnels non enseignants, participent à bousculer la forme scolaire. À partir de la description et de l'analyse soit de dispositifs conçus et pilotés par l'institution scolaire et mis en œuvre sur le terrain, soit de pratiques à l'initiative des acteurs eux-mêmes et rencontrant parfois la résistance de leur hiérarchie, ce dossier témoigne d'une volonté de répondre aux enjeux d'une école qui évolue et d'une société en mouvement. Les pratiques et dispositifs pédagogiques présentés participent ainsi, chacun à leur manière, à la pérennité ou à la remise en cause de la forme scolaire.

Dossier
Julie Delalande et Diane Bedoin

Édito - Interroger la forme scolaire : pour quoi faire ? [Texte intégral]

Sylvie Jouan
La forme scolaire : analyse d'un concept clé pour comprendre la difficile prise en compte de l'hétérogénéité des élèves à l'école primaire française [Texte intégral]

Isabelle Rigoni
Les défis posés par l'unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A) à la forme scolaire [Texte intégral]

Julie Delalande
L'école dans la forêt. L'exemple d'un projet pédagogique porté par une attention à l'expérience des enfants [Texte intégral]

Maxime Tant
Quand un coenseignement interroge la forme scolaire au profit de l'éducation inclusive [Texte intégral]

Amael André et Diane Bedoin
Quand l'inclusion inversée tend à bousculer la forme scolaire en école maternelle [Texte intégral]

Philippe Chaubet, François Bissonnette, Vicky Lachance, Jasmin Beauclair et Akâsha Fadoul
Les écoles publiques alternatives du Québec : description écosystémique par croisement des expériences vécues d'anciens élèves et d'acteurs actuels [Texte intégral]

Laurent Lescouarch
Dépasser la forme scolaire pour penser une nouvelle systémique d'apprentissage : de la variation à la rupture [Texte intégral]

Varia
Sébastien-Akira Alix
Maria Montessori et la diffusion de la pédagogie montessorienne aux États-Unis (1910-1920) [Texte intégral]

Catherine Archieri
La soutenance orale à l'université : un moment critique d'évaluation [Texte intégral]

Isabelle Cabot et Rachel Surprenant
Passer de la motivation à l'engagement : réflexion sur la notion de contrôle comportemental et démarche initiale du développement de l'échelle de la tendance à s'activer (ETA) [Texte intégral]

Raphaël Chalmeau, Monique Lafitole, Sophie Mourgues, Maéva Ramos Béato, Gabrielle Bergamaschi, Lucile Mortelecque et Dorothée Sales-Hitier
Les élevages pour questionner la relation à l'animal avec des élèves de maternelle [Texte intégral]

Coralie Delorme
Apprendre à enseigner en « classe intégrée » au sein d'un établissement scolaire régulier : des stagiaires genevois décrivent et commentent leur activité [Texte intégral]

Quentin Magogeat
L'engagement des enseignants dans des dispositifs pédagogiques : une traduction entre prise de risques et paris adjacents [Texte intégral]

Géraldine Potier et Renaud Hétier
Ne plus avoir le temps, ou le risque de l'errance temporelle : considérations anthropologiques et éducatives [Texte intégral]

Mezri Tabka et Mohamed Soudani
Rôle de la formation à la pratique réflexive selon les phases de carrière. Cas des enseignants tunisiens [Texte intégral]

Recensions
Jean-Yves Seguy
Henri Louis Go & Frédérique-Marie Prot, Reconstruire l'école : péripéties de la forme scolaire d'éducation [Texte intégral]
Jean-Marc Lamarre
Jean-François Dupeyron, L'école des communs [Texte intégral]

Extrait de journals.openedition.org

Note du QZ : la base de données du CNR fournit de nombreuses actions pédagogiques en EP concernant la forme scolaire. Voir le mot-clé CNR [Act.] (gr 4) /

Thèse. Diffusion et réception des réformes... : le travail collectif dans l'enseignement secondaire, par Christophe Delavergne, Université de Bordeaux, 2024 [avec une vingtaine de témoignages d'enseignants et pilotes en éducation prioritaire]

2024-11-14T09:39:55Z

Diffusion et réception des réformes dans les institutions éducatives : le cas du travail collectif dans l'enseignement secondaire

Auteur(s) : DELAVERGNE Christophe

Date de soutenance : 2024

Thèse délivrée par : Université de Bordeaux

Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation

Sous la direction de : Bernard SARRAZY

Jury de thèse : Dominique Bodin ; Gwenaël Lefeuvre ; Xavier Pons ; Christophe Roiné ; Bernard Sarrazy ; Nicolas Sembel

" Depuis la fin des années 1980, le travail collectif est devenu un élément clé des directives institutionnelles (Dupriez, 2015) constituant un espace de médiation entre le cadre institutionnel et les contextes d'enseignement locaux. S'il est inscrit dans le projet politique et plébiscité par les enseignants, il est difficilement observable dans leur activité quotidienne. Ce constat constitue le point de départ de cette thèse qui propose d'interroger la manière dont les injonctions adressées aux enseignants à travailler ensemble diffusent au sein la noosphère éducative. À partir d'un modèle hybride, cette thèse mène une analyse croisée des conditions de diffusion des injonctions au travail collectif par les personnels d'encadrement et des conditions de leur réception par les enseignants. Elle fait clairement apparaitre des combinaisons de logiques – parmi lesquelles, les convictions quant aux enjeux pédagogiques du travail collectif (logique axiologique), les dispositions liées à l'avancement dans la carrière et à la formation (logique identitaire) ou encore les particularités épistémologiques des savoirs enseignés (logique disciplinaire). Ces combinaisons constituent la trame de la description des conditions de diffusion et de réception des injonctions et permettent de rendre compte de l'engagement différencié des professeurs dans les pratiques collectives. L'analyse permet également de mettre en évidence des modalités spécifiques d'interactions (convergence, divergence, interdépendance) entre les différents acteurs du système scolaire et fait apparaitre des configurations spécifiques favorisant ou contraignant le développement des dynamiques collectives. "

Extrait de theses.hal.science de 2024 (629 pages)

EXTRAITS

Références à l'éducation prioritaire (pagination du PDF)

p. 40

De manière synthétique, plusieurs grands types de dispositifs sont régulièrement convoqués par l'administration : les dispositifs de remédiation et d'aide individualisée (e.g. « l'accompagnement personnalisé » au collège et au lycée), les dispositifs interdisciplinaires (les « enseignements pratiques interdisciplinaires » au collège, les « travaux pratiques encadrés » au lycée général et technologique ou encore, plus récemment, les « enseignements en co-intervention » et le « chef-d'œuvre » au lycée professionnel), les divers dispositifs issus des projets d'établissements (e.g. les voyages scolaires et les actions menées dans le cadre des parcours
éducatifs) ou encore les projets spécifiques aux établissements spécifiques (e.g. situés en « réseau d'éducation prioritaire »).
Bien que soumis à la critique (sur leurs redondances, leurs mises en cohérence, la logique d'urgence qu'ils recouvrent, etc. ; Barrère, ibid.), cet ensemble de dispositifs contribue à l'émergence d'une pédagogie d'établissement en donnant du contenu concret au travail collectif des enseignants et en les invitant à harmoniser, au moins en partie, leurs méthodes d'enseignement et/ou d'évaluation. Ils représentent également le moyen, pour les personnels de direction, de rendre plus transparentes les pratiques pédagogiques des enseignants dans leurs classes.

p. 47

Ces mêmes observations (relative faiblesse du temps de travail collectif des enseignants) sont également perceptibles dans l'étude d'Hassani et Meuret (2010). Ces derniers mettent en avant, à travers l'enquête menée auprès de 314 chefs d'établissement secondaire français, que si 66 % des enseignants d'une même discipline et 50 % des enseignants d'une même classe coopèrent sous la forme de réunions pluriannuelles, la fréquence de ces réunions collectives est faible (trois par an). À titre de comparaison, en Belgique francophone, les enseignants sont, eux, 77 % à déclarer participer à des réunions avec leurs collègues d'un même cycle une à deux fois par mois et 61 % affirment travailler avec des enseignants d'autres cycles une à deux fois par an (Letor, 2007). Barrère (2002), dont l'étude fait figure de référence en France, rapporte que 38 % des enseignants interrogés préparent occasionnellement des cours ensemble et 50 % échangent sur les
méthodes pédagogiques avec leurs collègues. Elle souligne également que 59 % des enseignants disent réaliser en équipe le suivi des élèves (ce chiffre monte jusqu'à 78 % dans les établissements classés en réseau d'éducation prioritaire). Les résultats obtenus au Québec par Lessard et al. (2009) laissent entrevoir une plus grande fréquence de travail collaboratif déclaré par les enseignants (moyenne de 4,12 sur une échelle de 0 à 6, pour un échantillon de 1332 enseignants)

p. 135
Le discours porté sur le travail collectif n'est néanmoins pas uniquement d'ordre axiologique, portant sur des principes ou des valeurs, il prend parfois une tournure plus pragmatique quand travailler ensemble paraît devenir une nécessité comme, par exemple, dans des environnements difficiles où le contexte pousse les individus à se soutenir. C'est le cas dans l'extrait suivant où ce professeur de lycée général et technologique nous parle de son ancien établissement classé « Réseau d'éducation prioritaire » et où le travail en équipe semblait non seulement nécessaire mais, selon lui, rendait également la qualité des relations professionnelles plus appréciable et la relation éducative plus efficace : « C'était un lycée REP, donc réputé difficile, mais je pense que le lieu s'y prête plus, il y a une vraie nécessité de coopérer dans des zones difficiles. On avait une équipe de physique avec les SVT qui était hyper soudée, ça se tenait et ça se sentait... Les élèves le sentaient et ça se passait bien » (professeur de physique-chimie en LGT, P7).

p. 211

Les principales raisons évoquées de ces décalages selon les contextes d'exercice (62) proviennent, d'une part, de la prédominance du savoir disciplinaire, d'autre part, d'une moins forte incitation de l'institution et, enfin, d'un besoin, au regard du public d'élèves, se faisant moins ressentir comparativement au collège ou au lycée professionnel.

62. Nous n'avons traité, ici, que des différences de niveau des structures (collège, LGT et LP). Nous prendrons en compte, plus loin, notamment dans le chapitre 9, les effets d'établissements selon leur implantation géographique (plutôt rural, urbain, péri-urbain) ou bien selon leur appartenance à des réseaux d'éducation prioritaire

p. 285

Les caractéristiques du public d'élèves apparaissent aussi influencer la propension des enseignants à considérer le travail collectif comme une ressource à la fois sur les plans professionnel et relationnel. Cette dimension est, d'ailleurs, déjà documentée, notamment dans les études portant sur l'enseignement dans les milieux difficiles (Marcel et Murillo, 2014 ; Moussay et Ria, 2014). Les analyses rapportées ci-après tendent à confirmer cette idée.
En premier lieu, cette plus grande propension tient à l'organisation par l'institution de temps rémunéré pour travailler collectivement, comme l'expose cette enseignante en établissement régional d'enseignement adapté : « Je suis enseignante de LP de mathématiques et sciences physiques. J'enseigne dans un ÉREA, donc avec un public d'élèves en grande difficulté scolaire. Ce sont des lycéens, ils préparent un CAP métiers du bâtiment et agent polyvalent de restauration. À l'ÉREA, on bénéficie de deux heures de coordination-synthèse, je pense que l'on est les seuls à bénéficier de cela. On est rémunéré, on a une indemnité pour cela. Je dirais que ça simplifie énormément le travail en équipe » (professeure de mathématiques/sciences en ÉREA, P16).
Au-delà des dispositifs prévus à cet effet, les propos de ces deux personnels d'encadrement renforcent cette idée d'une nécessité à travailler en équipe pour faire face aux difficultés liées au public d'élèves :
« Après, en tant qu'enseignante, je me suis aperçue aussi qu'en zone d'éducation prioritaire, on
avait la nécessité de travailler en équipe parce qu'on avait la pression de la difficulté scolaire
qui nous obligeait à échanger des pratiques pour monter en compétences » (principale de
collège, C10).

p. 291

Cette coloration négative des logiques pratiques peut tout aussi bien résulter d'un historique d'établissement beaucoup plus long. Dans le cas de ce collège, la raison semble être structurelle avec des composantes – collège ordinaire et annexe expérimentale – qui se concurrencent et s'opposent :
« Alors, c'est un établissement classé depuis peu en éducation prioritaire, mais qui en a les caractéristiques depuis toujours. Sauf que les collègues qui enseignaient là avant ne voulaient pas ce classement pour ne pas stigmatiser les établissements. C'est un petit établissement, enfin pas si petit, mais moi je suis dans la partie classique de cet établissement dans lequel il n'y a que 13 classes. Mais après, il y aussi 4 classes de SEGPA et une annexe expérimentale de 8 classes. Au final, c'est donc pas un si petit collège que ça... mais il est fragmenté. C'est un établissement qui a des difficultés pour trois raisons : le public est très défavorisé, c'est un collège que l'on veut éviter, il y a beaucoup de parents qui essaient d'éviter que leurs enfants viennent ici donc, nous, on a beaucoup d'injonctions pour lutter contre cet évitement. Et
troisième chose, il y a beaucoup de tensions entre la structure classique et la structure expérimentale puisque dans le même établissement il y a des modes de fonctionnement très différents, notamment le recrutement de la structure expérimentale qui prive la structure classique de certains profils d'élèves. Du coup, c'est un collège sous tension. [...] La tension elle se ressent entre les équipes des deux structures, même si on n'a peu de contact, c'est palpable dans l'atmosphère » (professeure d'histoire-géographie en collège, P1).

p. 328

Construire un projet pour donner du sens aux apprentissages

La modalité la plus représentative du travail collectif est l'engagement dans des projets communs, souvent interdisciplinaires. Elle ne constitue rien de nouveau puisqu'elle était déjà la plus investie par les enseignants au début des années 2000 (Barrère, 2002), c'est-à-dire au début des injonctions institutionnelles visant au développement de ces approches plus collégiales du travail enseignant. Cette modalité de pratique collective prend des formes plus ou moins élaborées selon, entre autres, le nombre de séances sur laquelle elle se prolonge, le nombre et le degré d'interrelations entre les disciplines mobilisées, la nature de la production
finalisant le projet ou encore l'existence ou non de sorties pédagogiques accompagnant le travail en classe. À partir de l'entretien mené avec une enseignante d'histoire-géographie exerçant dans un collège classé en éducation prioritaire (P1), l'analyse fait ressortir quelques-unes des logiques structurantes l'engagement des professeurs dans de tels projets :
« Une fois, on a fait euh, c'était sur un projet sur l'eau. C'était un projet, un gros projet, avant la réforme mais c'était complètement l'idée de l'EPI. C'était avec des élèves en grande difficulté, ça va être horrible ce que je vais dire mais c'est vrai en même temps, c'est la classe de 6ème un peu poubelle, sans option... On a fait plein de projets avec cette classe pour essayer justement de faire quelque chose de bien, avec ma collègue de français, on a fait un projet théâtre. Avec ceux de physique, SVT, maths, documentation et moi, on avait fait un projet sur l'eau. Tous les aspects autour de l'eau, enfin c'était vachement bien. Cette idée de projet avec cette classe, c'est venu de nous, beaucoup, mais les chefs aussi trouvaient que c'était bien. Le projet sur l'eau, ça a duré toute l'année, tous les vendredis après-midi, donc, là, on a bossé des heures et des heures en mai-juin pour le préparer parce qu'il fallait que ce soit carré pour toute l'année suivante, ce que ça allait coûter, les sorties, qui faisait quoi... [...] Notre base, c'était de développer l'esprit critique chez les élèves. Donc, on a cherché les situations pour ça et ensuite on a dit : "voilà comment on se répartit ça dans nos disciplines". Les élèves ont un fil conducteur et nous on vient raccrocher des choses » (professeure d'histoire-géographie en collège, P1).
Le point de départ de l'engagement dans le projet qui, ce que l'enseignante tient à souligner, préexistait à la réforme, repose bien sur le souci de donner du sens au travail des élèves, dans une classe « difficile ». On perçoit dans le discours de cette enseignante, que le projet est coûteux en termes d'investissement et particulièrement chronophage.

p. 347-348

Créer et partager des outils communs, encourager la formation continue

Les personnels de direction semblent particulièrement attachés à développer des outils communs, de manière à favoriser l'émergence de pratiques partagées au sein de leur établissement. Ils sont amenés à mobiliser les outils proposés par l'institution, à l'instar de ce principal déclarant s'appuyer sur les parcours éducatifs du collège pour introduire un cadre commun autour des sorties scolaires :
« Quand je suis arrivé dans le collège, c'était la dérive de l'éducation prioritaire. Y'avait des projets partout. Tout le monde faisait du projet. Donc, moi, le travail que j'ai eu à faire, c'était de restructurer tout ça et mettre en place un parcours citoyen et un parcours culturel. Que ça rentre dans des parcours. Ça ne m'intéresse pas que deux classes de 3ème aillent au théâtre et que les trois autres classes n'y aillent pas. C'est notre système à nous ça. Donc, si on dit que c'est important d'aller au théâtre, OK mais tous les élèves du niveau. Maintenant, tout le monde est d'accord pour faire ça. Faut que ça soit structuré. Et, puis, il faut qu'il y ait des apprentissages » (principal de collège, C7)
L'enjeu clairement affiché de « restructurer » l'offre éducative par l'intermédiaire des parcours citoyen et culturel doit permettre, selon ce principal, l'émergence et le partage d'un cadre clair et lisible au sein duquel les enseignants pourraient ainsi inscrire leurs actions pédagogiques de manière structurée, au service des apprentissages et selon un principe d'égalité pour les élèves.

p. 521-522

La transition professionnelle des personnels d'encadrement

Pour une majorité des personnels d'encadrement interrogés, la transition professionnelle vers les postes de l'encadrement pédagogique constitue une continuité dans la carrière. Cette principale le verbalise très clairement : « Pour moi, ce n'est pas une rupture, c'est une poursuite normale mais surtout une prise de recul pour avoir une vision d'ensemble d'un établissement scolaire » (C9). Elle souligne également la « possibilité de pouvoir aider les équipes et de travailler avec des adultes » et la satisfaction de retrouver « plus de souplesse dans la posture qu'en tant qu'enseignante » (principale de collège, C9). [...]
Cette dimension de pouvoir faire bénéficier aux enseignants de l'envie et du dynamisme qui caractérisent les cadres pédagogiques est récurrente dans le discours de ces derniers. Ainsi si le corps est différent, l'explication du processus conduisant cet inspecteur à la fonction d'encadrement est relativement proche de celle de ses collègues ci-avant :
« Je suis IA IPR d'EPS depuis 8 ans si l'on considère mon année de faisant-fonction. Avant j'ai été enseignant d'EPS avec une coloration plutôt éducation prioritaire et ça a son importance par rapport au travail collaboratif ou la notion d'équipe. J'ai toujours été dans le système de formation initiale et continue en plus de mon métier, selon un système de vacation ou de sollicitation extérieure. Ce qui fait que dans ce premier temps de carrière d'enseignant, pour revenir au thème du travail en équipe, je me considère comme étant un homme d'équipe au sens où j'ai besoin d'un collectif pour pouvoir agir » (IA-IPR d'EPS, A15).
Dans la perspective de la trajectoire décrite, cet IA-IPR affirme que, ce qui l'anime dans le métier, c'est de chercher « des solutions pour essayer de créer des dynamiques [...] dans un système où il y a plus de contraintes que de ressources ». Il se définit comme « un créateur de contexte collectif » en activant, notamment, le levier de la reconnaissance institutionnelle.

p. 549

Cette perspective, selon des modalités de mise en œuvre assez diversifiées, est d'ailleurs très largement partagée par les personnels interrogés, y compris par les enseignants, mais à la condition qu'elle soit associée, en conséquence, à une revalorisation salariale et à une diminution du travail réalisé en dehors de l'établissement. Cet inspecteur d'EPS formule, « à partir du modèle canadien » (A15), une proposition allant en ce sens :
« J'ai réfléchi un peu à ça, à partir du modèle canadien, c'est-à-dire faire en sorte que les enseignants soient 25 heures par semaine, l'équivalent de 5 heures par jour, dans l'établissement, [y compris] hors présence élèves. C'est conditionné nécessairement par une revalorisation salariale. Alors, ça serait pas suffisant pour créer les conditions mais ça pourrait être une condition première qui est souvent évoquée. [...] Bon, on voit bien qu'il faudrait lever un certain nombre de tabous aussi mais je pense que les gens seraient prêts à le faire avec une revalorisation salariale à la hauteur de leur métier, parce qu'il y en a qui passe beaucoup de temps déjà dans les établissements. Après, il faudrait aussi voir ce que l'on tire de l'expérience conduite dans l'éducation prioritaire avec les temps de concertation imposée... est-ce que c'est pour régler les affaires courantes, auquel cas c'est un peu décevant, ou est-ce que c'est pour organiser les conditions du mieux faire apprendre... on est sûrement un peu entre les deux » (IA-IPR d'EPS, A15)

p. 600

A15 est un homme, il est IA-IPR d'éducation physique et sportive depuis 8 ans après avoir été enseignant d'EPS « avec une coloration plutôt ‘éducation prioritaire' » et impliqué dans la formation initiale et continue. Il se décrit comme un homme d'équipe ayant besoin d'un collectif pour pouvoir agir. Il revendique la nécessité de s'interroger sur « la capacité du système à faire collectif » et à créer les conditions pour mobiliser des collectifs dans la perspective d'atteindre des objectifs et de lutter contre des problématiques « que l'on ne peut plus ignorer ». Il insiste pour pointer le rôle de l'institution dans ce projet.

p. 600

C1 est une femme de 45 ans, elle est principale adjointe dans un collège classé en réseau d'éducation prioritaire, présentant également une structure expérimentale, depuis 6 ans. Elle est cheffe d'établissement depuis 12 ans, a déjà exercé au sein de lycées de taille importante et dans plusieurs établissements difficiles dans une autre académie. Auparavant, elle a enseigné les lettres modernes pendant 9 ans. Depuis son arrivée dans le collège, elle a connu trois principaux différents et estime être la plus qualifiée pour conduire l'action pédagogique : elle se qualifie elle-même comme une cheffe d'établissement au profil pédagogique. Au regard de son parcours professionnel et de sa trajectoire personnelle (jeune cheffe d'établissement, divorcée et élevant seule ses deux enfants), elle juge la gestion des ressources humaines de l'institution maltraitante et souligne les nombreux dysfonctionnements contraignants la conduite d'une action résolument collective

p. 602

C7 est un homme de 63 ans, il est principal d'un collège classé en réseau d'éducation prioritaire depuis 3 ans et membre du jury du concours de recrutement des personnels de direction. Il a, d'abord, été instituteur, instituteur spécialisé puis a travaillé pendant 8 ans dans différentes sections d'enseignement général et professionnel adapté. Il devient chef d'établissement après avoir été responsable local
'enseignement en prison. Il a exercé en tant
que principal adjoint pendant 4 ans puis est devenu faisant-fonction inspecteur d'orientation. Il
déclare être « assez curieux de nature » et avoir fait de la formation le fil rouge de sa carrière.
Redevenu personnel de direction par attachement aux élèves, il a ensuite été nommé proviseur
d'un lycée polyvalent de taille importante puis principal dans un collège afin de revenir dans son académie d'origine. Issu du « monde du sport », il affirme aimer les challenges, il se décrit comme un « hussard noir » et considère avoir comme mission de dynamiser les équipes enseignantes pour impulser des valeurs et enclencher une réflexion pédagogique à l'échelle d'un établissement.

p. 602-303

C12 est un homme de 51 ans, il est principal d'un collège péri-urbain de taille importante marqué par une grande hétérogénéité du public scolaire depuis 2 ans. Il est personnel de direction depuis 15 ans et décrit un parcours atypique qui a fortement contribué à construire son identité professionnelle. Il se définit comme un élève moyen marqué par un contexte familial difficile et ayant subi son parcours d'orientation scolaire. Après des études d'histoire où il rencontre un enseignant qui valorise son travail, il décide de passer le CAPES et l'obtient. Il affirme s'être beaucoup épanoui en tant que professeur d'histoire-géographie, autant pour transmettre son savoir que pour accompagner les élèves en difficulté dont il assure avoir partagé le mal-être. Il explique avoir été poussé par ses collègues à passer le concours de personnel de direction après le départ d'un principal de collège classé en réseau d'éducation prioritaire qui avait su initier une dynamique de travail collectif pour favoriser la réussite des élèves au brevet. Il met ainsi en avant sa volonté de faire de son mieux pour « aider les enseignants et les élèves à être mieux », s'investissant beaucoup sur le climat scolaire et sur le bien-être

p. 605

P1 est une femme de 43 ans, elle est professeure certifiée d'histoire-géographie dans un collège classé en réseau d'éducation prioritaire d'une grande métropole, arrimé d'une structure expérimentale, depuis 10 ans. Spécialiste de géographie, elle enseigne depuis 17 ans après avoir eu une première carrière professionnelle dans l'urbanisme. Au moment de l'entretien, elle est engagée dans un master en sciences de l'éducation dans le cadre d'un congé de formation professionnelle. Elle explique avoir eu besoin de se remettre « en chantier
intellectuellement » car beaucoup plus intéressée, dans un deuxième temps de carrière, à « comment on fait passer les choses ». Elle se décrit comme particulièrement sensible au travail collectif dans le cadre de projets pédagogiques ou de réflexion sur les pratiques d'enseignement mais dit avoir du mal à travailler avec tout le monde.

p. 607

P7 est un homme de 50 ans, il est professeur certifié de physique-chimie dans un lycée général et technologique de taille importante depuis 18 ans. Il enseigne depuis 26 ans et compare avec insistance son lycée actuel où « l'individualisme est un peu trop important » avec son expérience dans un lycée classé réseau d'éducation prioritaire où la coopération entre les enseignants était une vraie nécessité. S'il dit avoir gagné en condition de travail avec les élèves, il regrette la perte des temps d'échanges entre collègues qu'il considère comme une richesse. Il exprime d'ailleurs son agacement vis-à-vis des postures réfractaires de plusieurs de ses collègues. Pour autant, il revendique également une liberté de parole et refuse d'être « le porte-parole » de l'institution, en témoigne sa démission des missions de formation lorsqu'il lui a été expressément demandé de relayer les directives ministérielles.

p. 608-609

P14 est un homme de 53 ans, il est professeur certifié de technologie dans un collège classé en réseau d'éducation prioritaire depuis 1 an. Il enseigne depuis 3 ans à la suite d'une reconversion professionnelle forcée par des problèmes de santé, après avoir été ingénieur dans le bâtiment au sein d'une entreprise privée puis à son compte. Il met en avant son parcours antérieur pour souligner son attachement à la dimension collective du travail et sa volonté de « diffuser la bonne parole ». Il explique être animé par le montage de projet en lien avec sa discipline et ne cache pas son envie de prendre de plus amples responsabilités tout en concédant devoir y aller avec prudence pour « ne pas se mettre des gens à dos ». Il porte un regard critique sur sa direction d'établissement regrettant le fonctionnement vertical de l'institution, le manque d'autonomie et d'adaptation au niveau local.

p. 611

P25 est une femme de 42 ans, elle est professeure certifiée de lettres dans un collège rural classé en réseau d'éducation prioritaire depuis 14 ans. Elle enseigne depuis 17 ans. Elle décrit un établissement avec un collectif d'enseignants particulièrement fort qui existait avant elle et qui perdurera, avec des personnels plutôt jeunes et pas mal de turnover. Elle souligne ainsi le foisonnement des projets menés collectivement par les enseignants et le soutien irrégulier des directions d'établissement. Elle explique que le travail le plus pérenne est celui qui provient des enseignants eux-mêmes et regrette les discontinuités politiques qui « empêche[nt]vraiment les dynamiques collectives »

Enseigner, oui mais à deux ? (Edubref, 22, octobre 2024)

2024-10-08T08:13:10Z

Enseigner, oui mais à deux ?

Si dans la majorité des cas le face-à-face pédagogique associe une personne enseignante et un groupe dans un même espace pour une durée donnée, l'exercice du métier enseignant ne peut plus être résumé à cet état de fait. L'Edubref n° 22 « Enseigner, oui mais à deux ? » s'intéresse ainsi aux configurations particulières de l'activité enseignante en classe qui nécessitent une coordination entre ces deux professionnel·les.

Ces situations de travail émergentes prennent place dans un environnement où de nombreux adultes aux statuts variés interviennent déjà dans les classes. Les Atsem (agentes territorialisées spécialisées des écoles maternelles) à l'école pré-élémentaire ou les accompagnant·es des élèves en situation de handicap (AESH) tout au long du cursus scolaire interagissent au quotidien avec les enseignant·es et les élèves. Dans le cadre de partenariats avec des institutions sportives, culturelles ou artistiques présentes sur le territoire des établissements scolaires, des intervenant·es partagent régulièrement leur expertise.

Au-delà de ces collaborations interprofessionnelles, plusieurs évolutions récentes de la prescription institutionnelle ont renforcé la nécessité pour les personnes enseignantes de s'engager dans de nouvelles manières de faire. Du dispositif « plus de maitres que de classes » déployé de 2013 à 2017 dans l'enseignement primaire, et en particulier dans les réseaux d'éducation prioritaire, aux heures de co-intervention introduites au lycée professionnel en 2019, en passant par le nouveau rôle de personne-ressource joué par les enseignant·es spécialisé·es à partir de 2017, le partage du travail enseignant change peu à peu de sens et de nature.

Ce nouvel Edubref revient donc sur la diversité des configurations de coenseignement, la montée en puissance de cette modalité de travail dans un double contexte d'inclusion et de démocratisation scolaires, avant de souligner les défis que pose sa mise en œuvre entre et hors des murs de la classe.

Vous pouvez télécharger l'Edubref n° 22 en cliquant ici

EXTRAIT
Menée depuis 1981, la politique d'éducation prioritaire s'appuie régulièrement sur l'affectation supplémentaire d'enseignant·es sur des postes spécifiques. Dans le premier degré, et notamment dans les réseaux d'éducation prioritaire, le dispositif « plus de maitres que de classes », déployé de 2013 à 2017, visait à recentrer ces moyens humains sur le cycle des apprentissages fondamentaux, à prendre en charge la difficulté scolaire ordinaire au sein de la classe, en soutenant l'identification de sa nature, et en variant les modalités de réponses didactiques et pédagogiques apportées par les professeur·es des écoles titulaires et surnuméraires.

Extrait de eduveille.hypotheses.org de

La Dsden de Seine-Saint-Denis publie un livret d'accompagnement pour les enseignants des classes dédoublées [un quart des classes en co-enseignement] (35 p.)

2024-09-23T08:40:01Z

Le dédoublement des classes initié en 2017 au sein des réseaux d'éducation prioritaire renforcée et désormais généralisé à l'ensemble de l'éducation prioritaire en GS, CP et CE1, se donne pour objectif d'améliorer les compétences des élèves sur les savoirs fondamentaux et de lutter contre la difficulté scolaire et les déterminismes sociaux. Il concerne dans le département de la Seine-Saint-Denis près de 3 000 classes, un quart étant en co-enseignement.
Issu de la réflexion de la mission (…)

- Dédoublement (Guides) / Créteil 93/, Co-enseignement [Gén.] (gr 5)/, Pilot. académique (gr 5)/ , Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Guide Education (gr 2)/, Pdmqdc [Gén.] (gr 5)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/

Repères revendicatifs Education prioritaire CGT Éduc'action (mars 2024, 16 p.)

2024-06-06T16:27:00Z

REPÈRES REVENDICATIFS : ÉDUCATION PRIORITAIRE

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Table des matières

1. Limites historiques et actuelles de l'Éducation Prioritaire en France
1.1 Une politique de saupoudrage
1.2 Multiplication des dispositifs, autonomie locale et concurrence du privé
1.3 Un changement de paradigme dans la politique d'Éducation Prioritaire
1.4 Mixité sociale et Éducation Prioritaire
1.5 Une politique d'Éducation Prioritaire négligée dans la ruralité

2. Quelle Éducation Prioritaire de la maternelle au lycée ?
2.1 Quel est l'objectif de l'Éducation Prioritaire ?
2.2 Quels Critères d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire ?
2.3 La sortie de l'Éducation Prioritaire

3 Les élèves dans l'Éducation Prioritaire
3.1 La gratuité réelle de l'École.
3.2 Des spécificités pédagogiques en Éducation Prioritaire
3.3 Favoriser l'accès à la santé, à la médecine et service social scolaires
3.4 Favoriser l'accès à la diversité culturelle et équipements sportifs
3.5 Lutter contre les processus ségrégatifs

4 Organisation des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire
4.1. Les effectifs par classe et les moyens humains, des leviers puissants
4.2 Corriger les inégalités de territoires
4.3 Le bâti scolaire et l'implantation des locaux .
4.4 Les liens entre les écoles et établissements
4.5 Des écoles et des établissements en lien avec leur territoire

5 Les personnels dans l'Éducation Prioritaire
5.1 L'accueil et la formation
5.2 Temps de service et temps de concertation
5.3 Les remplacements...
5.4 La rémunération
5.5 Le choix d'y venir, et de pouvoir en partir

ANNEXE I : Petit historique de l'Éducation Prioritaire

ANNEXE II : rappel des principaux dispositifs Éducation Prioritaire actuels

GLOSSAIRE

1. Limites historiques et actuelles de l'Éducation Prioritaire en France
En France, la prolongation de l'instruction obligatoire à 16 ans (1959) puis l'unification des voies du collège (1977) conduisent à la massification de l'École tout en maintenant les inégalités de réussite et de parcours scolaires. Dans un contexte de forte montée du chômage qui exacerbe difficultés et tensions, le caractère ségrégatif du système scolaire devient un enjeu politique. Il conduit à la première politique d'Éducation Prioritaire par Àlain Savary en 1981. À la même époque, des politiques comparables se développent dans d'autres pays d'Europe (Royaume-Uni, Belgique, Suède…). L'Éducation Prioritaire se fonde sur le principe « davantage de moyens et une plus grande attention pour ceux qui en ont le plus besoin » selon la formule de Savary, dans les territoires où la population concentre les difficultés, d'où le terme de « Zones d'Éducation Prioritaire ». Les critères de classement sont associés alors aux caractéristiques sociales, aux disparités spatiales et aux écarts de réussite scolaire. La politique d'Éducation Prioritaire a surtout ciblé les quartiers populaires de grandes villes, avec des élargissements au fil du temps. Les lacunes originelles et les défauts de la politique d'Éducation Prioritaire, actuelle comme passée, doivent être analysés avant de construire un projet alternatif d'une École démocratique et pleinement émancipatrice pour toutes et tous.

1.1 Une politique de saupoudrage
Le nombre d'élèves par classe en Éducation Prioritaire est proche de la situation hors Éducation Prioritaire : en moyenne, il y avait 3 élèves de moins en école REP+, 1 en REP par rapport aux écoles hors Éducation Prioritaire en 2017 (avant la mise en place des dédoublements GS, CP, CE1) ; en collège, la moyenne était en 2021 de 22,7 en REP+, 23,3 en REP, 26,2 hors Éducation Prioritaire*.
Pourtant de nombreuses études** ont démontré que la réduction du nombre d'élèves par classe est un des leviers les plus puissants de la baisse des inégalités, favorisant les conditions d'apprentissage des élèves et de travail des personnels d'enseignement. La réforme de 2014 a défini des critères (% de Professions et catégories Socio-Professionnelles (PCS) plus défavorisées, taux de boursiers, part d'élèves habitant en Quartiers Politique de la Ville (QPV), part d'élèves ayant déjà redoublé, dont la pondération est restée totalement opaque. L'Indice de Position Sociale (IPS) a ensuite été utilisé sans précision ni cadrage national. La faiblesse des moyens ne permet pas de couvrir les besoins sur l'ensemble du territoire si bien qu'en sont exclus certains établissements et écoles parmi ceux où se concentrent le plus de difficultés, notamment dans la ruralité Les moyens supplémentaires dont ont bénéficié les collèges d'Éducation Prioritaire ont été vite amputés par la politique d'austérité, en particulier dans le second degré depuis 2017. Depuis 2014, les lycées généraux, technologiques et professionnels sont sortis officiellement de l'Éducation Prioritaire malgré le maintien dans certaines académies de dispositifs locaux reposant sur une enveloppe supplémentaire de moyens (essentiellement Aix-Marseille, Lyon, Créteil, Paris, Versailles). Pourtant, certains lycées, en particulier professionnels, accueillent des élèves dont la situation est comparable à celle des collèges de l'Éducation Prioritaire. Depuis 2014, la carte de l'Éducation Prioritaire est quasiment figée et compte 730 collèges-4136 écoles en REP et 362 collèges-2459 écoles en REP+. Le collège étant utilisé pour définir le réseau d'Éducation Prioritaire, certaines écoles se sont retrouvées « orphelines » car hors d'un réseau REP/REP+ malgré certaines familles en grande difficulté sociale. À l'inverse, certaines écoles, parce qu'elles sont dans le réseau d'un collège REP, se retrouvent classées alors qu'elles ne sont pas censées en relever au vu des élèves accueilli·es.

1.2 Multiplication des dispositifs, autonomie locale et concurrence du privé
La multiplication et la superposition de dispositifs nationaux et locaux (ZEP, Réseaux Éducation Prioritaire, Réseaux Ambition Réussite, ECLAIR, Cités Éducatives…) ont rendu la politique d'Éducation Prioritaire peu lisible tout en fragmentant les moyens apportés, renforçant l'effet de saupoudrage et les incohérences. Dans un même temps, l'articulation avec la politique de la ville est parfois confuse. La relative autonomie locale des académies, des collectivités territoriales et des établissements a donné la possibilité de refuser par endroit la labellisation « Éducation Prioritaire » par crainte d'un étiquetage. Il en résulte que les élèves qui y sont scolarisé·es ainsi que les personnels de la communauté éducative n'ont pu bénéficier des moyens dont ils et elles avaient besoin, accentuant les disparités et inégalités de traitement des établissements scolaires, notamment au sein des quartiers prioritaires. Ces effets ont été accentués par l'assouplissement de la carte scolaire qui s'est traduit non seulement par le départ d'élèves en réussite scolaire de milieu populaire, mais aussi et surtout par des stratégies d'évitement des familles, notamment de la classe moyenne. Cet assouplissement aggrave la polarisation entre les établissements et écoles favorisées scolairement et socialement d'une part, et les établissements accueillant la population concentrant le plus de difficultés d'autre part. La concurrence du réseau privé accentue ces disparités. Par ailleurs, l'introduction récente d'établissements privés dans des dispositifs liés à Éducation Prioritaire (les CLA) prélève des moyens destinés au public, et participe à la ségrégation au sein même des classes sociales défavorisées des quartiers populaires.

1.3 Un changement de paradigme dans la politique d'Éducation Prioritaire
Sans idéaliser les objectifs initiaux, la ligne idéologique est passée d'une volonté de démocratisation scolaire (réussite de toutes et tous) s'appuyant sur une « discrimination positive » (donner plus à celles et ceux qui ont le moins) à une logique de promotion élitiste et méritocratique individuelle dans un univers concurrentiel (la mensongère « égalité des chances »). Les objectifs de l'Éducation Prioritaire se sont resserrés sur l'acquisition du « lire, écrire, compter », soit un socle minimal, et la promotion sociale de quelques élu·es des classes populaires. Ces dernier·es peuvent ensuite symboliser l'ascenseur social, fantasme méritocratique de l'École républicaine libérale. Le tout au détriment du plus grand nombre, dans une logique de culpabilisation de l'échec dont ils et elles seraient tenu·es pour responsables. Le fameux « quand on veut, on peut ». Historiquement, l'Éducation Prioritaire a été un laboratoire d'expérimentation de nouvelles politiques scolaires mais laissait une part importante de liberté pédagogique aux équipes. À partir des années 2000, cette logique d'expérimentation se renforce tout en dépossédant progressivement les équipes de leur liberté pédagogique, donnant le sentiment que les élèves sont des sujets d'expériences du ministère.

1.4 Mixité sociale et Éducation Prioritaire
La mixité sociale est un enjeu de société qui doit être défendu, à l'École comme ailleurs. Pourtant, elle est parfois utilisée pour masquer les inégalités, voire tenter de mettre fin à l'Éducation Prioritaire. Lorsqu'elle est ainsi dévoyée, cette mixité est souvent artificielle et parfois vécue de manière violente par les élèves, comme le déplacement imposé d'élèves d'Éducation Prioritaire dans des collèges de « centre-ville ». Ce déplacement entraine également des élèves vers le réseau privé. Régulièrement, la mixité sociale revient dans les débats sur la politique scolaire. Elle est souvent invoquée par les classes dominantes et certains gouvernements comme une solution qui permettrait de régler les inégalités de réussite et de trajectoire scolaire. Or, le mélange des classes sociales ne peut, à lui seul, assurer le progrès des résultats des élèves, en particulier des plus fragilisé·es dans leur scolarité. Rappelons que la politique de ségrégation sociale et scolaire est une politique menée par l'Etat, les gouvernements et la bourgeoisie qui organise son propre séparatisme, soit par le recours au privé, soit par la 3 concentration dans certains établissements publics, en se servant des politiques des collectivités territoriales qui ont organisé par leurs choix d'urbanisation la ségrégation sociale. On assiste, à l'inverse, à la concentration de la difficulté scolaire et sociale pour celles et ceux qui ne disposent pas des ressources permettant les stratégies d'évitement que favorise l'assouplissement de la carte scolaire et l'autonomie des établissements. En bref, le séparatisme des classes dominantes et la fuite des catégories moyennes produisent la ghettoïsation des classes populaires dans un contexte de mise en concurrence généralisée des établissements.

1.5 Une politique d'Éducation Prioritaire négligée dans la ruralité
La ruralité (ou zones rurales) désigne, selon l'INSEE, l'ensemble des communes peu denses ou très peu denses, qu'elles soient éloignées d'un pôle d'emploi urbain ou à proximité. Elles représentent 88% des communes et 33% de la population. Plusieurs études de la DEPP**** démontrent que le niveau des élèves vivant en zone rurale est globalement équivalent à celui des élèves vivant en zone urbaine. Si l'écart se creuse pour les communes les plus isolées, c'est le niveau social qui en est à l'origine (25% d'ouvrier·es, 8% d'inactif·ves, proportion importante de familles monoparentales et/ou privées d'emploi). Les choix d'orientation sont fortement corrélés à l'origine sociale mais aussi au territoire. Ainsi, les ruraux et rurales se dirigent de façon plus marquée vers la voie professionnelle. Cependant le choix d'études courtes dans un périmètre assez proche est semblable à leurs homologues relevant de l'Éducation Prioritaire en milieu urbain. L'attitude envers l'École dépend de l'origine sociale beaucoup plus modeste des populations rurales (ouvrier·es, artisan·es, agriculteur·rices, sans emploi,...) qui conditionne aussi, du fait de leur éloignement géographique des centres urbains, un moindre accès à des pratiques culturelles. Cependant, à milieu social égal et à proportion de décrochage scolaire identique, un collège a moins de chances d'appartenir à une REP s'il est situé en zone rurale que s'il est situé en zone urbaine, voire aucune comme ceux des établissements scolaires insulaires bretons (Belle-Île…).

2. Quelle Éducation Prioritaire de la maternelle au lycée ?

2.1 Quel est l'objectif de l'Éducation Prioritaire ?
L'École telle que nous la connaissons participe à la reproduction des inégalités sociales, inégalités qui se sont accentuées ces dernières années avec les différentes réformes. Les inégalités de réussite scolaire se font ainsi très largement au détriment des populations qui connaissent les situations sociales les plus difficiles. L'Éducation Prioritaire que la CGT Éduc'action défend doit être un instrument pour combattre cela, en permettant de donner plus à celles et ceux qui en ont le plus besoin. L'Éducation Prioritaire ne peut toutefois être qu'un palliatif des effets, à l'École, des inégalités sociales. Elle est indissociable d'une lutte plus générale contre celles-ci. Cela s'inscrit dans un projet global de transformation de la société où l'Éducation jouera véritablement son rôle émancipateur, débarrassée du capitalisme. L'Éducation Prioritaire doit donc se fixer comme objectif l'égalité réelle d'acquisition des savoirs et des moyens d'émancipation par l'intermédiaire de l'École. Elle doit aussi permettre une réelle égalité d'accès des élèves aux parcours scolaires de leur choix, quelle que soit leur situation sociale. La cible de cette politique doit être l'ensemble des élèves scolarisé·es dans les écoles et les établissements qui concentrent le plus de difficultés sociales, à l'opposé des logiques de contractualisation et d'individualisation comme les CLA (Contrats Locaux d'Accompagnement). L'identification de ces écoles et établissements doit permettre de définir des Territoires d'Éducation Prioritaire au sein de chaque bassin de vie où les habitant·es ont accès aux mêmes équipements et services de proximité les plus courants, dont les services publics. 4 Plus les écoles ou établissements concentrent de difficultés sociales, plus les besoins éducatifs et pédagogiques sont importants. À ce titre, l'Éducation Prioritaire que nous voulons doit envisager plusieurs paliers avec des moyens croissants cadrés nationalement.

2.2 Quels critères d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire ?
Revendication : les moyens de l'Éducation Prioritaire doivent être définis à partir des besoins des personnels et des élèves, et non d'un budget contraint. L'entrée en Éducation Prioritaire repose sur des critères transparents définis nationalement. Ils ne doivent pas être soumis à l'intervention des chef.fes d'établissement, des élu·es locaux ou de collectivités territoriales, des académies pour favoriser ou empêcher l'entrée dans le dispositif d'Éducation Prioritaire. L'Indice de Position Sociale (IPS), désormais très utilisé pour l'allocation des moyens, a plusieurs limites : repose sur le déclaratif des familles, manque de recul sur sa représentativité et sa précision, peut être instrumentalisé par l'administration pour lisser les moyens. Toutefois, la hiérarchisation des PCS est cohérente car les valeurs de l'IPS extrapolent les conditions socio-économiques et culturelles du foyer familial, du père comme de la mère***. En tout état de cause, il ne doit pas être l'unique critère déterminant.
Revendication : c'est la concentration de difficultés sociales des élèves accueillies par l'école ou l'établissement qui doit déclencher l'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire.

Nous devons à ce titre nous appuyer non pas sur un seul, mais plusieurs critères sociaux comme par exemple :
– Origine sociale (l'IPS en attendant éventuellement un meilleur indicateur lié aux PCS)
– Indice d'exclusion sociale (de l'emploi, des qualifications des familles…)
– Indice d'Enclavement social et territorial (temps de transport domicile-école, accès aux services publics, couverture du réseau numérique, accès à la culture, aux infrastructures sportives, aux soins, aux dispositifs scolaires pour élèves à besoins spécifiques …)
– Indicateurs sur l'illettrisme (données INSEE, rapport de l'IGÉSR 2022 notamment)
– Part de familles monoparentales - Taux d'élèves bénéficiant d'une bourse sur critères sociaux - Part d'élèves allophones au sein de l'école ou établissement
– Un indicateur de ségrégation spatiale. Pour limiter les effets de seuil, les moyens d'accompagnement doivent être accordés aux établissements et écoles se situant à la limite d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire.
Pour donner une cohérence d'ensemble, la CGT demande que cesse la multiplication des labels et dispositifs au profit d'une politique d'Éducation Prioritaire ambitieuse et unifiée.

Dans l'attente de nouveaux critères et d'une réforme de l'Éducation Prioritaire, la CGT Éduc'action revendique dans l'immédiat :
La transparence sur les critères actuellement utilisés pour le classement en Éducation Prioritaire et un cadrage national de ces critères.
Le retour des écoles et collèges sortis de l'Éducation Prioritaire suite à la réforme de 2014
Le retour d'une politique d'Éducation Prioritaire pour les lycées professionnels, technologiques et généraux.
Un traitement identique dans l'application des critères déterminés, essentiel pour assurer une égalité sur l'ensemble du territoire.
De ne plus corréler la carte Éducation Prioritaire du 1er et du 2d degré.
La révision de la carte de l'Éducation Prioritaire tous les 5 ans au maximum.

2.3 La sortie de l'Éducation Prioritaire
La politique d'Éducation Prioritaire doit s'inscrire dans la durée car les difficultés sociales ne disparaitront pas à brève échéance, surtout en l'absence d'une politique économique et sociale radicalement différente, sortie du capitalisme. Cette permanence est d'autant plus renforcée que les quartiers et les zones rurales concentrant les difficultés sociales sont souvent assignés à être des territoires d'arrivées successives des classes populaires, notamment immigrées, avant une éventuelle mobilité. Néanmoins, certains territoires se transforment.
Revendications : En cas de sortie des critères, l'école ou l'établissement doit bénéficier d'une clause de sauvegarde d'une période de 5 ans pendant laquelle l'école ou l'établissement conserve ses moyens Éducation Prioritaire. Àprès ces 5 ans, si la dynamique se poursuit, on procède à une extinction progressive du dispositif. L'ensemble des bonifications et dispositifs en faveur des personnels doit être maintenu jusqu'à la sortie complète, pour tou·tes, anciennement en poste comme nouvellement arrivé·es.

3. Les élèves dans l'Éducation Prioritaire
3.1 La gratuité réelle de l'École.
Si l'accès à l'enseignement public est gratuit en France, la scolarité n'est pas gratuite pour autant : frais liés à la cantine, fournitures scolaires, transports, sorties et voyages scolaires, assurance scolaire, internat, coopératives scolaires, accès aux installations sportives, etc. Ces dépenses constituent un facteur aggravant des inégalités sociales à l'École. Cette logique est accentuée par une politique de territorialisation et de transfert progressif de financements aux collectivités territoriales, qui pénalise souvent les familles des Territoires de l'Éducation Prioritaire. Le système des bourses et les fonds sociaux, tels qu'ils existent actuellement, ne permettent pas de compenser ces dépenses en totalité. La Bourse n'est pas automatique, produit des effets de seuil et peut entraîner une stigmatisation. Les familles peuvent rencontrer des difficultés à demander un recours aux fonds sociaux et la commission dans les collèges et les lycées est parfois contournée, non réunie voire non créée. Les demandes de bourse étant dématérialisées, la fracture numérique ne permet pas à toutes les familles de faire valoir leurs droits. De plus, les plafonds de ressources annuelles à ne pas dépasser pour bénéficier de la Bourse sont trop bas et les montants alloués trop faibles. C'est pourquoi la CGT Éduc'action revendique la gratuité totale et effective de la scolarité des élèves dans tout le système scolaire public. Elle exige le réengagement financier de l'État par des fonds publics. Les budgets alloués à l'École doivent couvrir l'intégralité des dépenses liées à la scolarité (cantine, fournitures, transports, sorties et voyages scolaires). L'École que nous voulons refuse toute logique d'exclusion. Le confinement de 2020 a mis en exergue la fracture numérique qui existe entre les foyers. Les inégalités face aux injonctions toujours plus fortes d'utilisation des outils numériques sont criantes : connexion, matériel, ainsi que l'espace dont peuvent disposer, ou pas, les élèves pour travailler. Une réflexion doit être menée sur l'utilisation du numérique et sur les solutions pour pallier ces inégalités qui pénalisent plus souvent les élèves en Éducation Prioritaire.

3.2 Des spécificités pédagogiques en Éducation Prioritaire
Historiquement, les écoles et les collèges de l'Éducation Prioritaire ont fréquemment construit leur identité et leurs pratiques en relation avec des mouvements pédagogiques (Freinet, pédagogies coopératives…). Les 6 pratiques pédagogiques émancipatrices inspirées par ces mouvements ont cependant tendance à reculer, à être dénaturées ou instrumentalisée par l'institution.
La difficulté scolaire est uniquement abordée par le ministère sous un angle individuel, voire par une forme de médicalisation de ces difficultés, sans prise en compte du contexte social et de son influence sur la scolarité des élèves.
Les « indicateurs chiffrés » issus des évaluations nationales participent à déposséder les personnels de leur expertise. Le travail corseté par les inspections entrave les dynamiques pédagogiques qui ne rentreraient pas dans le cadre établi. Les évaluations nationales deviennent l'outil de pilotage pédagogique dans une logique capitaliste du résultat et de l'adaptation en opposition totale avec l'idée de réussite pour toutes et tous.
Le socle commun, accentué par le recentrage sur les « fondamentaux », rentre en contradiction avec la nécessité d'une pédagogie de l'exigence. Or, au lieu de revoir les objectifs scolaires à la baisse, la démocratisation scolaire implique de maintenir un niveau d'exigence élevé pour toutes et tous, et d'adapter les pratiques pédagogiques et les moyens pour atteindre cet objectif.
Les problèmes rencontrés en Éducation Prioritaire doivent être résolus en libérant les pratiques pédagogiques des logiques élitistes et ségrégatives.
Le questionnement pédagogique est une réponse aux difficultés spécifiques des élèves d'éducation prioritaire. C'est en raison de ces difficultés spécifiques que le nombre d'élèves par classe doit être moins élevé en Éducation Prioritaire par rapport aux autres types d'établissements. La CGT Éduc'action s'oppose à la volonté du ministère d'imposer des pédagogies officielles, en particulier en Éducation Prioritaire. La liberté pédagogique doit être réaffirmée avec force afin de permettre à toutes les enseignantes et tous les enseignants de pratiquer et expérimenter toutes les pédagogies émancipatrices qui leur paraitront appropriées.
La CGT Éduc'action revendique des formations et des temps d'analyse ou d'échanges de pratiques, intégrés dans le temps de service, organisés à partir des besoins définis par les équipes éducatives. Ceci en vue de bâtir ensemble des pédagogies qui permettront à tous les élèves de s'épanouir, s'émanciper et bénéficier d'une formation académique, technique, humaniste, culturelle et féministe. Le cas échéant, les mouvements pédagogiques progressistes émancipateurs et la recherche pourront accompagner ces temps de formation. Pour construire une culture pédagogique et politique de l'Éducation Prioritaire indépendante de l'institution, la CGT Éduc'action ambitionne de mettre en place régulièrement des journées nationales de l'Éducation Prioritaire : conférences, ateliers, débats permettant des échanges entre collègues de l'Éducation Prioritaire de tout le pays, en s'appuyant sur les mouvements pédagogiques émancipateurs et les recherches en sciences de l'Éducation. Une telle initiative sera proposée à d'autres organisations syndicales pour l'élaboration d'un projet commun partagé.

3.3 Favoriser l'accès à la santé, à la médecine et au service social scolaires.
Il existe un lien étroit entre les conditions d'existence et la recrudescence/réapparition de certaines maladies ou handicaps qui sont à la fois une cause et une conséquence de la pauvreté. En particulier, l'inégalité d'accès à la santé (physique, psychique et sociale) s'ajoute à toutes les inégalités dont sont victimes les élèves des zones les plus défavorisées : manque de personnels médicaux et de structures de soins, augmentation du reste à charge, faible couverture de la sécurité sociale, faible taux d'accès aux mutuelles, privatisation du système de santé, exposent ces élèves à bien plus de risques que le reste de la population.
La résorption de cette inégalité repose a minima sur le maintien et l'amélioration des structures de santé existantes du service public et leur développement pour pallier les déserts médicaux de certains territoires. Toutefois l'École, en particulier dans les territoires d'Éducation Prioritaire, a également un rôle à jouer dans la 7 résorption de cette inégalité, à travers la médecine scolaire qui favorise l'accès à la santé et à la prévention pour toutes et tous. Revendications : les médecins scolaires doivent être en nombre plus élevé dans tous les établissements scolaires, et en particulier en Éducation Prioritaire afin de garantir le suivi médical des élèves et pouvoir détecter toute pathologie éventuelle dès le plus jeune âge, en particulier pour les enfants scolarisés avant 3 ans et plus largement en maternelle. L'éducation à la santé et à la sexualité doit être renforcée, en Éducation Prioritaire comme ailleurs, à commencer par une réelle utilisation des heures qui y sont dédiées avec des personnels formés. Dans chaque établissement, l'infirmerie doit être ouverte sur l'ensemble des heures d'ouverture. Àinsi, chaque établissement d'Éducation Prioritaire doit compter doit compter 2 infirmier·es à temps complet, et un·e supplémentaire au-delà de 400 élèves. Par ailleurs, un·e infirmier·ère à temps complet doit être affecté·e pour les écoles d'Éducation Prioritaire rattachées à un même collège, et un·e supplémentaire au-delà de 400 élèves. La CGT Éduc'action revendique également au moins un poste à temps plein d'assistant·e social·e et de psychologue de l'Éducation nationale par établissement scolaire, deux au-delà de 400 élèves, et autant d'ÀS et de PsyEN à temps complet sur les écoles d'Éducation Prioritaire rattachées à un même collège.

3.4 Favoriser l'accès à la diversité culturelle et aux équipements sportifs
Dans les Territoires d'Éducation Prioritaire, les écoles et établissements scolaires sont souvent les seuls lieux de proximité fréquentés par les jeunes permettant d'accès à la diversité culturelle et aux équipements sportifs.
Revendications : que les établissements culturels et les équipements sportifs existent à proximité ou pas, l'Éducation nationale et les collectivités territoriales doivent faciliter l'accès à ces lieux par des sorties ou voyages scolaires et des partenariats. Pour favoriser l'accès au CDI, première source d'information de proximité, celui-ci doit être ouvert sur l'ensemble des heures d'ouverture de l'établissement. Des postes supplémentaires de professeurs documentalistes doivent donc être créés. De même, le fonds documentaire doit être enrichi grâce à une enveloppe financière supplémentaire attribuée par l'Éducation nationale. L'accès à des pratiques artistiques doit aussi être renforcé par des activités proposées aux élèves en dehors des heures de cours, mais dans l'amplitude habituelle de ceux-ci. Pour cela, des postes supplémentaires (arts plastiques et appliqués, éducation musicale, théâtre, cinéma…) doivent être créés et pérennisés dans les établissements d'Éducation Prioritaire. L'accès à la pratique sportive et aux équipements sportifs doit être facilité par l'association sportive de l'établissement. À ce titre, des postes d'enseignant·es d'EPS supplémentaires doivent être créés et pourvus. Chaque établissement public local d'enseignement doit disposer d'équipements sportifs en son sein ou à proximité immédiate avec accès prioritaire, afin de permettre une pratique diversifiée. À défaut d'une proximité immédiate des infrastructures culturelles, une politique de mobilité visant à faciliter l'accès à celles-ci doit être développée. Si pour aller à un équipement sportif ou culturel, les élèves doivent prendre les transports en commun, la collectivité doit fournir des titres de transport gratuitement. Dans les écoles, les BCD (Bibliothèques Centre Documentaire) sont parfois délaissées par manque de temps et de personnel, ce qui est particulièrement pénalisant pour les élèves en Éducation Prioritaire
La CGT Éduc'action revendique la création de postes de professeur·es des écoles dans les Territoires d'Éducation Prioritaire pour disposer de moyens pérennes pour le fonctionnement des BCD. Elle revendique aussi l'implantation systématique d'une BCD dans toutes les écoles situées en Éducation Prioritaire ou à défaut, accès à une bibliothèque municipale à proximité (convention avec la municipalité)
La CGT Éduc'action revendique également le développement et l'accès gratuit à l'Union Sportive de l'Enseignement Primaire pour favoriser l'accès à la pratique sportive dans le premier degré.

3.5 Lutter contre les processus ségrégatifs

3.5.1 La responsabilité de l'enseignement privé L'enseignement privé est l'outil principal de la ségrégation scolaire.
Revendications : la CGT Éduc'action s'oppose à ce que des établissements privés intègrent l'Éducation Prioritaire. Plus largement, elle réaffirme son exigence qu'aucun fonds public ne vienne financer l'enseignement privé. Dans son objectif de mettre fin à cette coexistence, elle revendique la nationalisation de l'enseignement privé sans indemnisation ni rachat. (Résolution 2014 – Notre projet d'École). Elle revendique également l'intégration des personnels du privé sous contrat dans les corps équivalents de l'Éducation nationale 3

3.5.2 Le rôle de la carte scolaire et de la sectorisation
L'assouplissement de la carte scolaire a aggravé le processus ségrégatif. La CGT Éduc'action revendique le retour à une carte scolaire plus stricte, limitant drastiquement les possibilités de dérogations. Cette dernière doit être véritablement concertée et réévaluée au moins tous les 5 ans, afin de tenir compte des changements sociaux dans les quartiers comme les zones rurales et de proposer une carte faisant des écoles et des établissements des services publics de proximité. Le découpage de la carte scolaire doit éviter de ségréguer socialement les écoles ou collèges.
La CGT Éduc'action s'oppose également à toute politique qui viserait à déplacer des populations vers des établissements afin de créer une mixité sociale artificielle qui ne représenterait pas le territoire.

3.5.3 Existence de processus ségrégatifs au sein des établissements
Des dispositifs spécifiques (classes Euro, CHAM…) ou certaines séries de lycées technologiques alimentent des processus ségrégatifs y compris dans des établissements présentant une mixité sociale. Revendications : la CGT Éduc'action s'oppose donc à toute forme de sélection des élèves, en particulier aux groupes ou classes de niveaux. Les élèves doivent pouvoir librement bénéficier d'options et s'inscrire dans des dispositifs comme les sections européennes, ce qui implique une offre de formations riche sur tout le territoire et en particulier en Éducation Prioritaire. L'accompagnement à l'orientation ainsi que l'information sur les options et les dispositifs particuliers doivent aussi être renforcés à destination des élèves en Éducation Prioritaire. Les options et les dispositifs doivent être entièrement financés par des dotations horaires et financières supplémentaires.
La CGT Educ'action refuse la mise en place des groupes de niveau qui ne feront qu'accentuer le tri social. Les dernières années, les réformes ministérielles (Baccalauréat et lycée, Parcoursup, Voie professionnelle, Choc des savoirs…) accentuent fortement le tri social et pénalisent avant tout les élèves issus des classes populaires, et donc de l'éducation prioritaire. Elles sont à l'opposé de notre exigence d'une École émancipatrice et du principe de l'Éducation Prioritaire qui veut que l'on donne plus à celles et ceux qui ont moins. La CGT Educ'action exige le retrait de ces réformes iniques.

4. Organisation des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire

4.1 Les effectifs par classe et les moyens humains, des leviers puissants
4.1.1 L'essentiel abaissement des effectifs par classe
Actuellement, aucun cadre ne définit nationalement l'attribution des moyens d'enseignement à destination des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire. L'enveloppe d'autonomie des établissements sert de variable d'ajustement et met les équipes en concurrence. Dans les écoles REP/REP+, seules les classes de GS, CP et CE1 sont censées être dédoublées, ce qui n'est pas le cas partout et a provoqué une montée du nombre 9 d'enfants par classe des autres niveaux. Aucune limite claire n'existe en termes d'effectifs sur les autres niveaux et dans le second degré. Réduire le nombre d'élèves par classe est un levier fondamental pour un meilleur accompagnement des élèves, en particulier des plus fragiles. Elle facilite la mise en place de pédagogies qui favorisent la coopération et la prise d'autonomie des élèves, essentielles dans le cadre de notre projet d'École émancipatrice.
La CGT Éduc'action revendique : 15 élèves par classe maximum en Éducation Prioritaire, de la maternelle au lycée. Malgré la baisse des effectifs revendiqués, des dédoublements peuvent être envisagés et décidés par les équipes éducatives, selon les besoins. 12 élèves par classe maximum en CAP avec interdiction de regrouper les classes de CÀP.

4.1.2 Un cadre national des moyens humains alloués
Revendications : Dans toutes les écoles de l'Éducation Prioritaire, les dispositifs d'accueil des enfants de 2 ans doivent être pérennisés et généralisés, en abondant les moyens humains nécessaires à leur bon fonctionnement. Selon les paliers de besoins définis nationalement, des enseignant·es supplémentaires doivent être affecté·es dans des écoles de l'Éducation Prioritaire ainsi que dans les RÀSED pour rendre possible un accompagnement renforcé des élèves (co-animation, mise en place d'ateliers, projets construits avec les élèves, travail en groupes réduits, etc.) De la même manière, ces dispositifs doivent être mis en place dans le 2nd degré via une augmentation de la DHG, selon les paliers de besoins. Les établissements ne doivent ainsi pas être contraints de choisir entre ces dispositifs et une offre riche d'options et d'enseignements, notamment en langues. Les équipes décident collectivement de la meilleure organisation pédagogique. Les vies scolaires de l'Éducation Prioritaire doivent disposer d'un temps complet d'AEd pour 50 élèves, un temps complet de CPE pour 200 élèves.
Dans les internats en Éducation Prioritaire : un·e adulte encadrant·e pour 18 en lycée, 12 en collège. (repères vie scolaire – mars 2019) Les services administratifs des établissements relevant de l'Éducation Prioritaire doivent disposer d'un temps complet de personnel administratif hors adjoint de gestion (secrétaire général) pour 200 élèves.

4.1.3 Le Contrat Local d'Accompagnement (CLA), outil de l'émiettement
Le CLA repose, comme son nom l'indique, sur un contrat entre l'établissement (ou l'école) et le rectorat. Les moyens attribués, soit sur des critères très réducteurs, soit à partir de projets des équipes, sont littéralement saupoudrés. Ils génèrent des inégalités de traitement entre établissements et au sein même de l'établissement, tout en reposant sur un contrat d'objectif implicite qui rajoute démarches administratives, pression sur les personnels et mise en concurrence pour l'attribution de ces moyens. La contractualisation est un des outils du néo-management qui participe à la mise en concurrence des écoles et établissements en opposant toujours plus les personnels. La CGT Éduc'action revendique l'abandon du dispositif CLA.

4.1.4 Les Territoires Éducatifs Ruraux (TER) : Pour quel objectif ?
Les territoires éducatifs ruraux vont se généraliser après une expérimentation non réellement évaluée. Ils affichent une coopération entre les différents acteurs de l'Éducation nationale mais témoignent en fait d'un manque d'ambition pour la politique éducative de ces territoires. Il y a un risque certain de remplacement des dispositifs existants de l'Éducation Prioritaire en milieu rural et une régionalisation des moyens et de l'organisation du système éducatif. 10 4.2 Corriger les inégalités entre territoires. La CGT Éduc'action revendique un retour sur la loi de décentralisation de 1984 pour une gestion centralisée des ressources et moyens. Cela doit permettre d'assurer des moyens suffisants sur l'ensemble du territoire avec un alignement « par le haut » des investissements pour chaque élève, tant en équipements que dans le bâti scolaire. Cette disposition est indispensable pour le fonctionnement ordinaire du service public d'éducation de l'ensemble des territoires, mais aussi dans le cadre de la rénovation ou création d'écoles ou établissements.

4.3 Le bâti scolaire et l'implantation sur le territoire.
Le choix des lieux où construire les établissements et les écoles n'est pas anodin. Trop souvent, c'est utilisation de terrains disponibles ou de dents creuses qui a présidé au choix au détriment d'une réflexion politique sur l'aménagement du territoire.

4.3.1 Le bâti scolaire
Les bâtiments de l'Éducation Prioritaire sont souvent dans des états délabrés. Situés fréquemment dans des territoires plus pauvres, ou délaissées par les politiques locales, leur réfection est moins fréquente et leur entretien moins important qu'ailleurs. Ils sont souvent mal isolés, peu arborés, peu colorés, donnant souvent l'impression d'une adéquation malheureuse avec la zone d'habitation située à proximité. Cet environnement dégrade les conditions de travail des personnels et d'étude des élèves.
Revendications : L'État et les collectivités doivent investir dans un plan massif de construction/rénovation en Éducation Prioritaire, pour répondre aux exigences de santé et de sécurité des personnels et des élèves, de lutte et d'adaptation face au changement climatique mais surtout pour rattraper le retard de ces établissements en matière de vétusté.
Les établissements de l'Éducation Prioritaire doivent être favorisés en dotation de matériels (sportifs, musicaux, informatiques, artistiques et même basiques…) mis à disposition en concertation avec les personnels. La taille des établissements ne doit pas être trop importante afin de faciliter le travail des équipes (décloisonnements, suivi des élèves…). Dans l'immédiat, et en attendant une généralisation à toute l'Éducation nationale, la CGT Éduc'action revendique pour l'Éducation Prioritaire des écoles limitées à 6 divisions en préélémentaire, 10 divisions en élémentaire ou primaire ; des collèges et LP à 400 élèves et des LGT et LPO à 800 élèves maximum.

4.3.2 L'implantation des bâtiments scolaires et leurs alentours
Si les écoles ont vocation à être implantées au plus proche du lieu de vie des enfants, les établissements doivent, pour leur part, être des carrefours. Ils ne doivent pas être enclavés dans une cité, au bord d'un échangeur ou en rase campagne en sortie d'agglomération. Revendications : lors des projets de construction/rénovation, l'État, en travaillant avec les collectivités territoriales et en lien avec les acteurs de terrain (personnels, familles…), doit jouer un rôle central dans la planification et la définition de la localisation des locaux, en lien avec les problématiques écologiques. Ce principe implique aussi un changement radical d'aménagement de l'espace urbain des grandes villes et des zones rurales. Il doit passer par une politique de logement évitant la gentrification ou la paupérisation des quartiers, mais aussi par une politique de transport scolaire concertée favorisant la mobilité des élèves des zones territoriales les plus éloignées de leur école ou établissement scolaire. Concernant les espaces ruraux et périurbains, l'implantation de nouveaux établissements doit éviter l'artificialisation des sols. De même, l'aménagement des infrastructures de transport pour accéder à ces établissements doit être une priorité. L'implantation des bâtiments scolaires peut aider à reconstituer des « place de quartiers » ou dynamiser des villages. Cela participerait à un projet global de reconstruction de proximité avec d'autres services publics (centres culturels, bibliothèques/médiathèques, centre de santé, maison des solidarités, centre social, maison 11 commune, bureau de poste…). En milieu urbain, pourrait être développé l'aménagement d'esplanades piétonnes à divers usages (marché, accueil d'évènements locaux…). Les alentours de ces écoles et établissements deviendraient un lieu de vie et d'échanges.

4.4 Les liens entre les écoles et établissements
Àu sein d'un bassin de vie, le travail collectif entre l'ensemble des écoles d'Éducation Prioritaire doit être facilité, au travers de moyens de concertation et de remplacement, en dehors de toute injonction hiérarchique. Ce travail commun peut aussi se réaliser avec les collèges de secteur, qu'ils soient ou pas d'Éducation Prioritaire.
Revendication : les moyens déployés pour la liaison école-collège et collège-lycée doivent être renforcés en Éducation Prioritaire et se faire sur temps de service.

4.5 Des écoles et des établissements en lien avec leur territoire.
L'École ne doit pas être isolée de son environnement. L'Éducation Prioritaire encore moins. Elle a besoin de construire des liens avec le territoire et ses usager·es, redonner confiance, pour être un lieu de vie ouvert et paisible qui doit être défini de manière concertée. Un travail commun avec les associations locales, l'éducation populaire et les services des collectivités territoriales est nécessaire.

4.5.1 Les cités éducatives, une fausse solution.
Nouveau volant de l'articulation entre politique de la ville (dans les QPV) et politique scolaire, ce dispositif est construit comme un outil de mise en réseau des « différents acteurs du territoire ». Le système repose sur une « troïka » (préfecture, collectivité territoriale, Éducation nationale dont la coordination est confiée généralement à la direction d'un collège tête de pont) censée mettre en relation usager·es, associations diverses, écoles, collèges et lycées mais aussi centres de formation. Outre le caractère opaque du dispositif (distribution et utilisation des moyens, organisation…), il repose sur une forte territorialisation, utilisant les prétendues « spécificités du terrain » comme justification. Il ouvre la voie à des marchés juteux pour des entreprises qui remplacent l'École dans l'accompagnement scolaire, et fait primer des solutions d'insertion locales visant à adapter la main d'œuvre aux seuls besoins des entreprises alentour. Enfin, les moyens alloués sont insuffisants et leur pérennité incertaine. Le tout peut mener à l'accentuation des inégalités scolaires et des devenirs sociaux. S'ajoute le risque d'un pilotage par objectifs. Ce dispositif conduit à un affaiblissement de l'Éducation nationale par le pilotage partagé du système éducatif souhaité par le rapport Azéma-Mathiot. Il ouvre la voie à la dé-labellisation de la politique d'Éducation Prioritaire et à sa privatisation. La CGT Éduc'action revendique l'abandon des cités éducatives.

4.5.2 L'alternative : un pilotage par l'Éducation nationale, à partir des personnels et des usager·es.
Les moyens financiers déployés au sein des territoires d'Éducation Prioritaire ne doivent pas être tributaires des politiques des collectivités locales ou un outil de contractualisation de l'École. L'Éducation nationale doit donc conserver le pilotage de la politique d'Éducation Prioritaire et l'articulation de cette politique avec les collectivités et les associations locales. Cela implique que les personnels en soient acteurs et actrices. De même, les familles doivent être consultées.
Revendication : Il faut donner du temps et des moyens pour que les écoles et établissements puissent travailler collectivement avec les habitant·es du territoire à la construction de projets qui correspondent aux besoins qui auront été identifiés (école des parents, activités pour les parents allophones, formation à l'utilisation des ENT, connaissance du fonctionnement de l'établissement...) Certains de ces besoins dépassent le périmètre des établissements et des écoles : transports scolaires, espaces de loisirs et de convivialité. L'Éducation Nationale doit à ce titre intervenir pour accélérer la réponse à ces besoins. 12 Cette politique d'ensemble participe notamment de l'amélioration du climat scolaire et donc de la réduction des risques de violence. La géographie de l'Éducation Prioritaire ne se superpose pas exactement avec celle des quartiers prioritaires de la politique de la ville. Pour éviter les inégalités entre les écoles et établissements d'Éducation Prioritaire et pour éviter l'empilement des dispositifs, l'Éducation nationale doit être seule responsable de la politique éducative. La politique de la ville ne doit pas interférer dans la politique scolaire.

5. Les personnels dans l'Éducation Prioritaire
La stabilité des équipes est non seulement un signe du bon fonctionnement, mais aussi une condition de l'efficacité de la politique d'Éducation Prioritaire. Or, les personnels restent dans un établissement lorsqu'ils trouvent un sens à leur travail. De bonnes conditions de travail et de santé avec un accompagnement médical (cf repères santé et conditions de travail) sont de ce fait un enjeu fondamental, non seulement pour les personnels mais pour la réussite des élèves de l'Éducation Prioritaire.

5.1 L'accueil et la formation
L'arrivée en Éducation Prioritaire doit se faire dans les meilleures conditions et faciliter l'échange entre les nouveaux personnels et celles·ceux y travaillant déjà. Revendications : des temps d'accompagnement dans le temps de service doivent être dédiés à l'accueil des collègues nouvellement arrivé·es, quel que soit leur métier. Une formation continue intégrée dans le temps de service est nécessaire. Elle doit être adaptée aux spécificités de l'Éducation Prioritaire et aux besoins exprimés par les personnels. Une banque de ressources pédagogiques doit être créée pour permettre les mutualisations.

5.2 Temps de service et temps de concertation.
Le bien-être au travail passe aussi par la possibilité d'échanger sur ses pratiques avec ses pairs. En Éducation Prioritaire, ce besoin est accentué par les conditions d'exercice. Pourtant, aucun bilan n'a été tiré par le ministère des temps de concertation REP+. La CGT Éduc'action constate sur le terrain des fortes disparités et des objectifs discutables. Le plus souvent, lorsqu'elles existent, ces « concertations » servent les marottes ministérielles du moment et non les besoins des équipes. Dans les collèges : certains établissements n'ont rien mis en place ; lorsque le créneau est positionné sur une fin d'après-midi fixe, il limite la participation pour les collègues qui ne sont pas ou plus présent·es sur leur lieu de travail, ce qui touche particulièrement les collègues femmes ; le créneau autour de la pause méridienne met la vie scolaire sous pression, en particulier en collège. Dans les écoles, ces temps de concertation ont régulièrement été annulés faute de remplacement. Or, réduire le temps de service avec élèves***** permet de dégager du temps pour les échanges de pratiques et la concertation entre les équipes (1er et 2nd degré) d'un même territoire d'Éducation Prioritaire (travail thématique ou en équipes disciplinaires, pédagogiques ou éducatives ; lien enseignant·es avec les personnels de santé, du social, de la vie scolaire…).
La CGT Éduc'action revendique dans l'immédiat, en l'état actuel des ORS des personnels : Pour les personnels du 1er degré, 18 journées de décharge (PE et AESH). L'utilisation de ces journées est décidée et organisée par les équipes elles-mêmes afin d'établir une planification du travail permettant la continuité pédagogique des écoles et de correspondre aux besoins des personnels. Pour les personnels enseignant·es du 2nd degré, une décharge hebdomadaire de 2 heures. Pour les autres catégories de personnel du 2nd degré, une décharge hebdomadaire de 4 heures. 13 Ces décharges permettent de dégager du temps pour que les personnels organisent leurs pratiques professionnelles (projets, concertations…) au sein de leur école ou établissement, ou bien avec les personnels des écoles et établissements de leur Territoire d'Éducation Prioritaire. Une réflexion approfondie doit être menée pour organiser au mieux ces temps de concertation selon les choix des équipes. Compte-tenu de la pénibilité du travail et de l'investissement que nécessite l'Éducation Prioritaire, l'institution doit organiser les services en vue d'éviter les heures supplémentaires, en passant par du sous-service si nécessaire. Plus largement, la CGT Educ'action revendique la fin des heures supplémentaires, en Éducation Prioritaire comme ailleurs.
Une fois nos revendications sur les ORS des personnels conquises, la CGT Educ'action revendiquera : 10 jours de décharge spécifique Éducation Prioritaire dans le premier degré. 1 heure de décharge hebdomadaire spécifique Éducation Prioritaire pour les enseignant·es du 2nd degré et 2 heures pour les autres catégories de personnel du 2nd degré. 5.3 Les remplacements
La CGT Éduc'action revendique la création de postes en nombre suffisant de personnels statutaires remplaçants/suppléants affectés dans un Territoire d'Éducation Prioritaire, dans le premier comme le second degré. Ces postes doivent permettre des remplacements fléchés, notamment lors des journées d'échange et de formation.

5.4 La rémunération
Il est nécessaire d'interroger la politique actuelle de « valorisation » des équipes en Éducation Prioritaire afin de savoir dans quelle mesure les primes et leur montant ont un rôle sur la stabilité des équipes. Si cette « valorisation financière » a pu être une solution, son montant, et surtout le décalage qu'il occasionne en REP+ avec les écoles/établissements hors Éducation Prioritaire, devient certainement un motif d'affectation discutable au détriment de la motivation éducative et du collectif. De plus, ce système de primes reste précaire, non pérenne, et participe aux inégalités salariales entre les hommes et les femmes. Le caractère modulable de la prime REP+, dont une part est donnée seulement aux personnels de certaines écoles ou de certains établissements, produit des disparités, une mise en concurrence et expérimente les méthodes de New Public Management (gestion comme le privé, pilotage par indicateurs chiffrés, austérité, autonomie des directions locales renforcée) au détriment de l'autonomie des équipes et du service public. La CGT Éduc'action revendique la suppression immédiate du caractère modulable de la prime REP+. Pour reconnaître des conditions d'exercice du métier plus difficiles, l'ensemble des personnels doit recevoir, non pas une prime, mais un supplément de traitement, par l'intermédiaire d'une Nouvelle Bonification Indiciaire. Celle-ci doit être identique pour tous les personnels d'Éducation Prioritaire, quel que soit leur corps ou statut (titulaires, non titulaires,...) et leur lieu d'affectation. Tous les personnels doivent également bénéficier d'un Àvantage Spécifique d'Àncienneté.

5.5 Le choix d'y venir et de pouvoir en partir.
Pour être juste et démocratique, la mobilité des personnels doit reposer sur un barème avec un contrôle transparent par les organisations syndicales. La CGT Éduc'action s'oppose donc à toute forme de poste à profil au sein de l'Éducation Prioritaire.
Revendications : les personnels doivent bénéficier d'une bonification dans leur barème de mutation lors qu'ils choisissent des écoles ou établissements d'Éducation Prioritaire. Pour les catégories de personnels sans barème, une priorisation des vœux doit aussi être mise en place. 14 Les personnels doivent bénéficier d'une bonification ou priorité sur l'ensemble de leurs vœux de mutation pour chaque année passée en Éducation Prioritaire dès la première année. Après 5 ans puis 8 ans, cette bonification ou priorité doit être plus importante. Les personnels affectés en Éducation Prioritaire qui subiraient une suppression de postes doivent bénéficier d'une bonification importante ou d'une priorité s'ils font des vœux dans d'autres écoles ou établissements de l'Éducation Prioritaire.

Notes :
* L'ensemble des données chiffrées sont issues des études de la DEPP et de l'INSEE.
** Sur l'impact de la taille des classes, sans être exhaustifs, nous pourrions citer les études de Piketty et Vandenaire ou encore celle réalisée par Àdrien Bouguen, Julien Grenet et Marc Gurgand
*** les notions de « pères » et « mères » sont celles utilisées par la DEPP pour construire l'indicateur. Reconnaissant la prévalence des mères dans le soutien à la scolarité des enfants démontrée par différentes études sociologiques, l'IPS attribue un poids plus important à l'IPS de la mère qu'à celui du père, sauf dans certains cas particuliers. L'IPS tient compte des situations de monoparentalité. Enfin, pour les couples de même sexe, il associe un IPS à « parent 1 » et « parent 2 ».
*** Voir Olivier Monso, Marianne Fabre, Claudine Pirus, Fabrice Murat, ou encore les bilans de l'enquête Talis
***** Le temps de service « avec élèves » désigne le temps de service en présence des élèves (cours pour les enseignant·es, accompagnement des élèves pour les AESH…). Il est à distinguer du temps de travail, dont une partie peut se faire en dehors du « face-à-face élèves ».

15 ANNEXE I : Éléments historiques de l'Éducation Prioritaire
L'ensemble des éléments chronologiques et évolutions quantitatives sont disponibles sur le site du ministère avec des liens vers les circulaires de chaque réforme. À retrouver ICI : https://eduscol.education.fr/3568/education-prioritaire-reperes-historiques

ANNEXE II : Les principaux dispositifs de l'Éducation Prioritaire Zone d'Éducation Prioritaire : dispositif originel abandonné depuis la réforme de 2014. Réseau d'Éducation Prioritaire (REP) : écoles et collèges classés suite à la réforme de 2014 et qui ont remplacé différents dispositifs préexistants (ZEP, RRS, RAR). Les personnels y bénéficient d'une prime proratisée (taux plein à 92€ pour les AED/AESH, 144,5€ pour les autres), de bonification pour leur mutation (pour au moins 5 ans). L'établissement dispose de moyens supplémentaires mais l'attribution de ces moyens est floue (arbitrages académiques, marges dans la DHG, « seuils d'élèves par classe » fluctuants…) Réseau d'Éducation Prioritaire renforcé (REP+) : écoles et collèges considérés comme les plus défavorisés classés suite à la réforme de 2014 et qui ont remplacé différents dispositifs préexistants (ZEP, RRS, RAR, ECLÀIR). Les personnels y bénéficient d'une prime en partie modulable (272€ +0 à 40€ pour les ÀED/ÀESH, 426€ +20 à 60€ pour les autres), d'une pondération horaire à 1.1 et de bonification pour leur mutation (pour au moins 5 ans). L'établissement dispose de moyens supplémentaires mais l'attribution de ces moyens est variable (arbitrages académiques, marges dans la DHG, « seuils d'élèves par classe » fluctuants…) Etablissements « sensibles » : cette appellation désigne les écoles et établissements situés dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville (classés « sensibles ») mais également les écoles et établissements classés « prévention violence ». L'affectation dans une école ou établissement « sensible » ouvre droit à une NBI de 30 points. La liste des écoles et établissements concernés ne dépend plus du décret de 1996 sur les ZUS (Zones Urbaines Sensibles) ni du décret du 30 décembre 2014 sur les quartiers en Contrat urbain de cohésion sociale (CUCS), mais du décret 2023-1314 du 28 décembre 2023 définissant les quartiers prioritaires de la Politique de la Ville (QPV) au 1er janvier 2024 [Voir l'annexe du Décret pour la liste des quartiers, et le système d'information géographique de la politique de la ville (https://sig.ville.gouv.fr ) pour la délimitation des quartiers].

Etablissements « zones de prévention violence » : ne sont pas forcément en Éducation Prioritaire mais mise en place de partenariats avec d'autres services de l'État (police, gendarmerie, justice) et des collectivités territoriales pour mettre en place des actions de prévention. Souvent lié à un évènement qui a marqué la vie de l'établissement. Les personnels travaillant en zone « Plan Violence » bénéficient d'un Avantage Spécifique d'Ancienneté (ASA), « …soit un avancement accéléré de 3 mois pour les trois premières années d'exercice, puis de deux mois par an. La liste des écoles et établissements concernés est parue au BO du 08/03/2001, sans modification depuis. »
Établissements « politique de la ville » : liés à mesures particulières mises en œuvres par les communes et faisant l'objet de moyens et d'un pilotage par le ministère de la ville (ou son ministère de tutelle). Pas forcément Éducation Prioritaire, souvent en Zone Urbaine Sensible ou Prioritaire mais pas toujours. Les personnels des écoles et établissements « Politique de la ville » bénéficient d'une Nouvelle Bonification Indiciaire.

16 GLOSSAIRE :

AEd : Assistant·es d'Éducation
AESH : Accompagnant·es des Elèves en Situation de Handicap
AS : Assistant·e Social·e
ASA : Avantage Spécifique d'Ancienneté (accélération de l'ancienneté)
BCD : Bibliothèque Centre Documentaire
CHAM : Classes à Horaires Aménagés Musique CLA : Contrat Local d'Accompagnement
CPE : Conseiller·e Principal·e d'Éducation
DEPP : Direction de l'Évaluation de la Prospective et de la Performance (service statistique interne à l'Éducation nationale)
DHG : Dotations Horaires Globales
ECLAIR : Écoles Collèges Lycées pour l'Ambition, l'Insertion et la Réussite
GS : Grande Section
HSA : Heure Supplémentaire Annuelle
INSEE : Institut National de la Statistique et des Études Économiques
IGESR : Inspection Général de l'Éducation, du Sport et de la Recherche
IPS : Indice de Position Sociale
LP : Lycée Professionnel
LGT : Lycée Général et Technoloique
LPO : Lycée Polyvalent (séries générales, techno et sections professionnelles)
NBI : Nouvelle Bonification Indiciaire (attribution de points d'indice supplémentaires, qui sont donc du traitement de base et pas seulement une prime)
ORS : Obligations Règlementaires de Service
PCS : Professions et Catégories Socio-Professionnelle
PsyEN : Psychologues de l'Éducation Nationale
QPV ou QPPV : Quartier(s) Prioritaire(s) de la Politique de la Ville
RAR : Réseau Ambition Réussite REP : Réseau d'Éducation Prioritaire (en primaire et collège)
REP+ : Réseau d'Éducation Prioritaire renforcé (en primaire et collège)
RRS : Réseau de Réussite Scolaire

Extrait de chromeextension de mars 2024

Coenseignement, par Philippe Tremblay, L'Harmattan, octobre 2023,

2024-05-06T08:12:29Z

Coenseignement
Auteur(s) : TREMBLAY Philippe
Editeur(s) : L'Harmattan
Les Sciences de l'éducation aujourd'hui
Année d'édition : 2023 (paru en octobre 2023)
Enfin, un ouvrage actualisé sur le coenseignement qui s'adresse tant aux enseignants qu'aux formateurs. L'auteur, Philippe Tremblay, professeur à l'Université Laval à Québec, est considéré comme le spécialiste du coenseignement en francophonie. Auteur de plusieurs ouvrages sur cette thématique ainsi que l'inclusion scolaire, (…)

- Pdmqdc/Co-enseignement (Guides) / Co-enseignement [Gén.] (gr 5)/, Ouvrage (gr 2)/, Guide Education (gr 2)/, ETUDE (gr 2)/, Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/