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Regards sur l'éducation 2026 (Ocde). Les singularités françaises : moins de pénurie d'enseignants, moins de contractuels et de démissions, faiblesse des salaires et très fort sentiment de dévalorisation (François Jarraud)
Les chiffres de la DEPP (ToutEduc)

2026-10-01T07:24:45Z

OCDE : Pénurie d'enseignants ou transformation du métier ?
La pénurie est-elle l'état normal du métier enseignant ? On pourrait le croire en lisant la nouvelle édition de Regards sur l'éducation publiée par l'OCDE. Mais n'est ce pas plutôt le symptôme de la transformation d'un métier ?

La France épargnée par la pénurie ?

"La pénurie de main-d'oeuvre dans les professions hautement qualifiées est courante dans les pays de l'OCDE, et la profession enseignante ne fait pas exception", écrit l'OCDE dans cette nouvelle édition de Regards sur l'éducation. "Dans certains pays, la pénurie se traduit par un grand nombre de postes non pourvus : en Lettonie et au Luxembourg, environ 4 % de l'ensemble des postes d'enseignant dans l'enseignement secondaire n'étaient pas pourvus à la rentrée 2024/2025. Cependant, dans la plupart des autres pays pour lesquels des données sont disponibles, la part des postes vacants non pourvus est inférieure à 3 % et souvent inférieure à 1 %. Le plus souvent, la pénurie d'enseignants se traduit par une proportion croissante d'enseignants qui ne sont pas pleinement qualifiés, car les systèmes d'éducation recrutent des enseignants ne disposant pas les qualifications d'enseignement requises pour pourvoir les postes vacants".

Sur ces points, la France semble bien placée. Les postes d'enseignants vacants semblent peu nombreux en France par rapport à la plupart des pays de l'OCDE. En 2024-2025, on compte 2934 postes vacants en France soit 0.4% des postes. C'est peu par rapport aux 3.6% du Luxembourg, 3% de la Roumanie ou de la Lettonie, 2% des Pays Bas. De même, la part des enseignants peu qualifiés (les contractuels) s'établit à 7.1% contre 9.1% en moyenne dans l'OCDE.

Le taux des démissions est lui aussi faible par rapport à celui des autres pays de l'OCDE : 0.3% des enseignants en France contre 4.2% en moyenne dans l'OCDE, 4.3% en moyenne dans l'Union européenne, 8% au Danemark, 7% en Finlande et en Angleterre.

Et l'OCDE explique que la pénurie d'enseignants est le reflet des problèmes généraux de recrutement dans les économies nationales. "Même s'ils mobilisent tous les leviers disponibles pour accroître l'offre d'enseignants, il est peu probable que les systèmes d'éducation parviennent à éliminer complètement les pénuries", écrit l'OCDE. "La pénurie d'enseignants s'explique en partie par la pénurie de main-d'oeuvre qualifiée à l'échelle de l'économie, qui résulte d'une combinaison de facteurs structurels et conjoncturels tels que le vieillissement de la population et les conséquences de la pandémie de COVID-19. Le recrutement d'enseignants devient plus difficile lorsque le nombre de personnes entrant sur le marché du travail diminue et que les opportunités d'emploi en dehors du secteur d'éducation sont nombreuses". Dans le cas de la France, le problème sera aggravé par les nombreux départs en retraite attendus du fait du vieillissement de la population.

La pénurie sur le terrain

Pourtant, des signes alarmants singularisent le crise du recrutement en France. D'abord l'accélération des difficultés depuis 2017. Ainsi, si on compte relativement peu de postes vacants, ceux-ci augmentent rapidement : il n'y en avait que 1 795 en 2017, 2 934 en 2024-25.

Surtout, la perception sur le terrain des postes vacants est nettement plus importante. Selon l'OCDE, la moitié des élèves de 15 ans (45%) fréquentent un établissement où le chef d'établissement déclare un manque d'enseignant préjudiciable aux apprentissages. C'était 17% en 2018. Il ne s'agit plus seulement des postes restés vacants aux concours de recrutement mais des professeurs absents. On retrouve là l'incapacité de l'administration à mettre en place des remplacements en nombre suffisant. Après avoir échoué à recruter, le ministère a lancé le Pacte pour améliorer le taux de remplacement. Puis il a divisé par deux les crédits... Le phénomène est aggravé selon les disciplines : selon l'OCDE, le nombre de postes non pourvus ou absents est nettement plus important en maths et en SVT que dans d'autres disciplines.

La croissance des démissions est elle aussi très rapide. Elles sont peu nombreuses par rapport aux autres pays. Mais il n'y en avait que 1 417 en 2017 contre 2 366 en 2023-24 alors même que les ruptures conventionnelles sont largement refusées par l'administration.

Le recrutement de contractuels semble faible par rapport à d'autres pays. Mais il est en croissance rapide dans le 2d degré. Si dans le 1er degré on ne compte que 3% de contractuels, on est à 11% dans le second degré. Un taux qui dépasse largement la moyenne de l'OCDE.

Singularités françaises

Regards sur l'éducation met aussi en évidence des singularités françaises. D'abord sur les salaires. Cette édition pointe encore la faiblesse des salaires français. Ainsi une professeure des écoles avec 15 ans d'ancienneté perçoit en moyenne 51 088 $ (en parité de pouvoir d'achat) par an. La moyenne de l'UE est à 62 650$ et celle de l'OCDE à 64 349$. Cette enseignante est payée 20% de moins que la moyenne de l'OCDE. Dans le second degré, ce n'est pas mieux. Au collège, une enseignante ayant 15 ans d'ancienneté gagne 54778$ en France, 65 122$ en moyenne dans l'UE et 66 583 en moyenne dans l'OCDE. C'est 18% de moins que la moyenne OCDE.

Ces salaires particulièrement bas ne sont pas près de s'améliorer. L'OCDE montre une évolution contrastée des rémunérations selon l'ancienneté. De 2015 à 2025, le salaire des enseignants ayant 15 ans d'ancienneté a diminué de 0.1% alors qu'il augmentait dans la plupart des pays de l'OCDE. Celui des débutants a augmenté de 7%. L'écart de rémunération avec la moyenne OCDE pointe la masse des enseignants expérimentés alors que les débutants sont à peu près à la moyenne OCDE (au collège 48 743$ en France contre 49 712$ en moyenne OCDE). On a là la limite de la politique d'attractivité menée depuis 2017 : l'enseignement est un métier où on n'a aucune progression significative de salaire jusque dans les toutes dernières années d'exercice. C'est la traversée du désert ! Seulement 26% des enseignants se déclarent satisfaits de leur rémunération. La moitié de la moyenne OCDE. Le coût d'entrée dans le métier est élevé (un master) et les attentes non satisfaites.

Cela a peut-être à voir avec l'autre singularité française : un très fort sentiment de dévalorisation dans la société. Les enseignants français sont ceux qui se sentent le moins appréciés par les parents. C'est particulièrement le cas au collège : 45% , le taux le plus bas de l'OCDE. C'est un peu mieux à l'école : 59%. Comme l'écrit l'OCDE, "dans les pays et autres entités de l'OCDE, relativement peu d'enseignants ont le sentiment que leur profession est valorisée dans la société. En moyenne, seuls 22 % des enseignants des établissements publics et privés déclarent être « d'accord » ou « tout à fait d'accord » avec l'idée que l'enseignement est valorisé dans la société, ce qui témoigne d'une perception largement répandue d'une reconnaissance sociale limitée de la profession. Des niveaux particulièrement bas sont observés en France (4 %)". Un taux record.

Une autre enquête OCDE, TALIS 2024, montre que le taux de satisfaction professionnelle des enseignants français est le plus bas des pays de l'OCDE. Il y stagne depuis 2018.

Autres éléments du tableau : les enseignants français assurent nettement plus d'heures d'enseignement que la moyenne OCDE. Ils travaillent dans des classes nettement plus chargées. Si la taille moyenne des classes a baissé depuis 2015 au primaire (de 24 à 21 élèves en moyenne), elle a augmenté dans le 2d degré (de 25 à 26 élèves). On est nettement au dessus de la moyenne OCDE à 23 élèves dans le second degré.

Un "nouveau métier" qui passe mal

La France se singularise par une conception souvent restée traditionnelle du métier enseignant, celui d'un métier à vie reposant sur une vocation et un soutien de la société. C'est ce que montrent les chiffres particulièrement bas des démissions. Elles sont perçues comme choquantes de ce coté ci de la Manche alors que de l'autre coté près d'un enseignant sur 10 quitte le métier chaque année. On assiste en Angleterre comme au Danemark à un va et vient dans le métier qui est perçu comme un job comme les autres.

Les réformes répétées ont leur place dans la pénurie d'enseignants. TALIS 2024 l'a bien montré. "En moyenne, environ 31 % des enseignants déclarent en outre qu'on leur demande de mettre en oeuvre des initiatives de changement sans les ressources nécessaires, une proportion qui va d'environ 13 %, voire moins, en Bulgarie, en République slovaque, en République tchèque et en Roumanie, à près de 50 % en France", écrit l'OCDE. "Il ressort donc de ces constats que la pression que peuvent ressentir les enseignants face à la nécessité de suivre l'évolution des réformes dépend non seulement de la cadence de celles-ci, mais aussi du soutien (ou en l'occurrence de l'absence de soutien) qui leur est accordé pour leur mise en oeuvre".

Le métier traditionnel est mis sous pression de la valse des réformes qui tentent d'imposer une autre conception. Avec le nouveau management public, on promeut un métier nettement plus contrôlé, avec des tâches administratives accrues et des obligations professionnelles nouvelles comme l'inclusion. Le phénomène a été très bien montré par L. Le Vasseur, B Wentzel, V Dupriez et P Périer dans une étude portant sur 4 pays francophones publiée dans la Revue de Sèvres n°94.

Au Québec, la Gestion axée sur les résultats (GAR) qui "soumet les enseignants , sur la base de données probantes, au contrôle de leurs pratiques pédagogiques , les contraint à adopter des méthodes dites efficaces, instille un esprit de compétition et de comparaison entre eux et les oblige à enseigner en fonction des objectifs ministériels... Une application sans discernement de la GAR instaure ainsi une culture de la performance qui fait pièce à la culture pédagogique issue de la réforme démocratique des années 1960 qui réduit l'empan du travail éducatif des enseignants et déstabilise leur identité professionnelle".

Beaucoup d'enseignants français vont se reconnaitre dans cette évolution. Depuis 2017 une forte pression a été mise sur les enseignants pour appliquer une GAR française à base de formations obligatoires, d'évaluations répétées et de très nombreux "guides" publiés par l'institution.

Comme l'écrivent les 4 auteurs de cette étude, "l'attractivité et la rétention dans le métier dépendent assurément de l'amélioration des conditions du travail enseignant mais elles pourraient également relever de la compréhension de facteurs culturels et sociaux qui détériorent le travail enseignant". La pénurie d'enseignants reflète aussi le rejet de la nouvelle gestion du système éducatif et de ses valeurs.

François Jarraud

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Extrait de mediapart.fr du 29.09.26

Les personnels de l'Education nationale : quelques données saillantes

L'Education nationale publie son "panorama statistique des personnels de l'enseignement scolaire", un fort volume de 360 pages dont voici quelques données saillantes.

"Les trois quarts des agents de l'éducation nationale sont fonctionnaires ou assimilés (...). La part des contractuels et maîtres délégués parmi l'ensemble des personnels est passée de 14 % en 2015 à 25 % en 2025. Elle augmente chez les enseignants (de 6 % à 9 %) et progresse fortement chez les non-enseignants (de 48 % à 68 %). La présence parmi ces derniers des personnels d'assistance éducative, tous contractuels, et la création en 2014 du métier d'AESH expliquent cette croissance."

"Une majorité des personnels de direction sont des femmes (56 %), avec des variations selon les corps : 48 % des proviseurs ou principaux d'établissement contre 66 % des adjoints."

"À la rentrée 2025, sur l'ensemble des personnels en mission d'enseignement ou directeurs d'école dans le premier degré public, 13 % exercent des fonctions de direction (dont 2 % totalement déchargées)."

"L'attractivité est élevée pour les concours de personnels administratifs, sociaux et de santé (ASS), avec huit présents pour un poste, et pour les concours de conseillers principaux d'éducation (CPE) avec sept présents pour un poste. Elle est plus faible aux concours de psychologues de l'éducation nationale (PsyEN). Aux concours enseignants, on compte trois présents pour un poste dans le premier degré et quatre dans le second degré." Les seuils d'admission dans le 1er degré varient de 6/20 à Créteil et Versailles à 13/20 dans l'académie de Rennes.

Durant l'année scolaire 2024-2025, 942 700 congés maladie ont été comptabilisés, "soit environ 17,9 millions de jours d'arrêt pour l'ensemble des agents de l'éducation nationale". S'y ajoutent 63 800 congés pour accueil d'enfant qui "représentent 3,1 millions de jours d'arrêt (...). En moyenne, cinq agents sur cent sont absents un jour donné pour raison de santé ou accueil d'enfant."

"Durant l'année scolaire 2024-2025, 2 100 enseignants fonctionnaires du public (..) ont choisi de quitter définitivement l'éducation nationale, soit 3,1 ‰ (vs 0,5 ‰ en 2008-2009), plus souvent dans le premier degré, plus souvent par démission qu'à la suite d'une rupture conventionnelle. Le taux de démission des stagiaires est de 26,5 ‰ (9,4‰ en 08-09), contre 4,6 ‰ des titulaires ayant moins de cinq ans d'ancienneté, 1,8 ‰ de ceux qui enseignent depuis cinq à quinze ans et 0,6 ‰ des plus expérimentés."

"94 200 AESH sont en CDI à la rentrée 2025, ce qui représente 68 % d'entre eux", il faut aussi compter 560 APSH (accompagnants de personnels en situation de handicap).

"Les métiers de l'enseignement scolaire impliquent un contact permanent avec des publics — élèves, familles — susceptibles de générer des exigences émotionnelles importantes. Deux personnels sur cinq déclarent ainsi devoir souvent cacher leurs émotions ou faire semblant d'être de bonne humeur. Une proportion similaire de personnels indiquent être souvent au contact de personnes en situation de détresse (...). Toutes missions confondues, un quart des personnels ressentent souvent un sentiment d'isolement dans l'exercice de leur métier."

Le panorama ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 01.10.26

Un rapport de l'académie des sciences propose une refonte de l'Ecole inscrite dans le temps long et annonce un colloque en janvier 2027

2026-09-30T08:02:45Z

Nouveau rapport | L'École à bout de souffle : l'Académie des sciences tire la sonnette d'alarme !

Face aux mutations profondes de la société et aux missions de plus en plus nombreuses qui lui sont confiées, l'École française est à bout de souffle. Dans un rapport publié ce lundi 28 septembre, l'Académie des sciences souligne l'urgence d'engager une transformation systémique du système éducatif, fondée sur trois principes fondamentaux : la promesse républicaine, la mission de service public et la robustesse nécessaire dans un monde en évolution rapide.

Fruit de trois années de travail, ce rapport, élaboré avec le soutien du Centre national d'étude des systèmes scolaires (Cnesco – Cnam), des Écoles normales supérieures de Lyon et Rennes, ainsi que l'ENS-PSL, propose un cap de transformation à horizon 2037.

—> Consulter le rapport
— > Consulter le livret grand public proposant cinq questions pour élaborer une vision commune de l'École, et des pistes de réflexion à partir d'expériences de terrain
— > Consulter, sur ce lien, le questionnaire à l'intention des candidats aux élections présidentielles et législatives de 2027, rédigé avec un collectif d'acteurs de l'éducation.

Pour construire ses propositions, l'Académie s'appuie sur les résultats de la recherche, ainsi que sur plus de 200 auditions d'acteurs issus de l'éducation, du médico-social, du monde associatif, des collectivités territoriales, des organisations syndicales, des administrations publiques, et d'autres secteurs concernés.

Cinq clés pour transformer l'École
Le rapport fait ressortir cinq clés de transformation :

– Prendre en compte la singularité de chaque élève, dans le respect de la diversité des cultures, des appétences, des besoins ;
– Diversifier les compétences pour répondre aux enjeux contemporains ;
– Encourager la coopération et favoriser l'émergence de collectifs ;
– Faire confiance et donner du pouvoir d'agir aux acteurs ;
– Relâcher les contraintes de temps.

Pour chacun de ces axes, le rapport propose des pistes concrètes de mise en œuvre, concernant les élèves, les enseignants et les établissements.

Une transformation qui dépasse le temps politique

La réflexion de l'Académie appelle à considérer la transformation de l'École comme un projet de société inscrit dans le temps long.

Pour le mener à bien, il convient de définir :

Un processus impliquant l'ensemble des acteurs afin de faire émerger une vision stratégique ;
Une organisation capable de porter et de piloter une transformation de 10 à 15 ans, dont l'horizon dépasse largement celui d'un mandat présidentiel ou d'une législature.
Il ne s'agit donc pas de proposer une réforme supplémentaire, mais de doter l'École d'une trajectoire, d'une méthode et d'une continuité.

« Aujourd'hui, l'Académie des sciences appelle à sortir de la succession de réformes rapides et insuffisamment évaluées. La transformation proposée doit s'inscrire dans la durée, avec une stratégie pluriannuelle, des expérimentations, une évaluation régulière et la possibilité d'ajuster les politiques éducatives à partir des résultats observés »

photo
Françoise Combes
Présidente de l'Académie des sciences

Une contribution au débat public

L'Académie des sciences souhaite ainsi que l'avenir de l'École soit un enjeu majeur des élections présidentielle et législatives de 2027. Pour y contribuer, elle accompagne la publication de son rapport d'un colloque qui se tiendra en janvier 2027 visant à nourrir le débat sur l'avenir et la transformation de l'École, et de deux outils :

Un livret grand public proposant cinq questions pour élaborer une vision commune de l'École, et des pistes de réflexion à partir de 15 projets éducatifs initiés sur le terrain dans différents territoires français ;
Un questionnaire à l'intention des candidats aux élections présidentielles et législatives de 2027, rédigé avec un collectif d'acteurs de l'éducation.

Repères

• Qui : l'Académie des sciences, avec le soutien du Cnesco – Cnam, des ENS de Lyon et de Rennes et de l'ENS-PSL.
• Quoi : un rapport sur l'École, un livret grand public et un colloque.
• Quand : rapport et outils disponibles à partir du 28 septembre, un questionnaire adressé aux candidats de 2027 et un colloque.
• Pourquoi : inscrire l'École parmi les enjeux centraux du débat présidentiel de 2027 et engager une transformation pensée sur 10 à 15 ans.

« En réalité, la compétition ne réussit pas à grand monde. Et que permet-elle de construire comme société ? L'École républicaine doit à la fois accueillir chacun dans sa singularité, et promouvoir le fait de vivre et apprendre ensemble. C'est une tension intrinsèque, un défi majeur, et aujourd'hui on ne sait pas bien faire »

Laure Saint-Raymond
Membre de l'Académie des sciences, pilote du projet et professeure des universités à l'ENS de Lyon
Fil d'Ariane
Nouveau rapport | L'École à bout de souffle : l'Académie des sciences tire la sonnette d'alarme !

Extrait de academie-sciences.fr du 24.09.26

L'Académie des sciences décrit l'école telle qu'elle devrait être

L'académie des sciences considère qu'il est "de son devoir de contribuer à la réflexion démocratique (sur l'Ecole) à l'approche de l'élection présidentielle" et elle publie un rapport, titré "l'École, un héritage à transformer", réalisé après "de très nombreuses consultations" (dont celle de votre serviteur) dans le cadre d'un partenariat avec le CNESCO, les ENS de Lyon et Rennes et avec "le soutien" de l'ENS de Paris.

En une soixantaine de pages, les académicien.nes ont l'ambition de "dessiner le cap d'une possible transformation du système éducatif" en se fondant sur des constats "largement partagés" pour émettre des propositions dont ils/elles sont conscients quoiqu'ils ne l'écrivent pas qu'elles peuvent heurter la culture d'une partie du monde enseignant.

Ils/elles constatent en effet que sa massification s'est opérée "sans transformation profonde" d'un système "fortement normatif", "marqué par une longue tradition d'élitisme et de sélection", ce qui explique que "l'ambition d'un socle commun de connaissances, de compétences et de culture partagé par tous peine à trouver une traduction effective". Une conception univoque de la réussite et du mérite "valorise un nombre très limité de parcours" tandis que certains élèves progressent "d'une classe à l'autre, presque indépendamment de (leurs) acquis".

Eloge de la diversité

Les auteurs/autricess estiment d'ailleurs que "le parcours scolaire des élèves en situation de handicap demeure trop fréquemment insatisfaisant", ce qui "a des effets importants sur la construction personnelle des élèves ainsi que sur la communauté scolaire et la société dans son ensemble". La diversité est en effet "un facteur de richesse (...). Elle s'exprime dans la classe, à travers l'hétérogénéité des élèves (...), mais aussi au sein des équipes enseignantes, dont la pluralité des profils et des expériences, comme la diversité sociale et culturelle, constitue une ressource à part entière."

Dans un "encadré", donc sans que la proposition soit totalement intégrée au rapport, les auteurs/autrices évoquent la "conception universelle de l'apprentissage (qui) vise à permettre à l'ensemble des élèves de grandir et apprendre ensemble dans la même classe", ce qui suppose "la disparition progressive et programmée des établissements spécialisés", tels que les IME, les IMPRO, les SEGPA, et les ULIS. "Au fur et à mesure de cette évolution, les enseignants concernés rejoignent les équipes éducatives des établissements scolaires" comme en Italie ou en Espagne où, "dans l'esprit des RASED, des enseignants spécialisés viennent en appui de leurs collègues". D'ores et déjà, les moyens actuellement consacrés aux AESH pourraient être progressivement réorientés pour financer "des enseignants de soutien".

La dégradation de la santé mentale des jeunes "constitue un autre obstacle inquiétant à la réussite scolaire" et le rapport plaide pour une formation des équipes éducatives "incluant le repérage de signaux faibles, écoute bienveillante, ressources permettant d'orienter les jeunes vers les dispositifs d'urgence (...) La mobilisation des équipes éducatives doit être soutenue par la présence au sein des établissements d'équipes médico-sociales, et en particulier de psychologues en nombre suffisant."

Pour un changement de culture

Le contexte dans lequel intervient ce rapport est pris en compte, "des réformes trop fréquentes et peu cohérentes" et pour les personnels, "la multiplication des missions, l'évolution rapide des pratiques professionnelles et l'insuffisance de l'accompagnement (qui) contribuent à alimenter la fatigue professionnelle, le sentiment d'usure et, parfois même, la perte de sens" tandis que "la taille de l'institution, son organisation centralisée et hiérarchique ainsi que le cadre prescriptif qui structure son fonctionnement limitent ses capacités d'adaptation et d'innovation locale".

"Un changement de culture est nécessaire au profit d'une autonomie encadrée et évaluée et de plus de responsabilité individuelle et collective. La réflexion portée par ce rapport s'appuie sur le principe de subsidiarité ainsi que sur une confiance renouvelée dans les acteurs de terrain (...). Le projet d'école, pour le premier degré, ou d'établissement, pour le second degré, constitue un outil essentiel pour passer d'une culture de la prescription à une culture de la responsabilité", il s'agit de "promouvoir des formats d'apprentissage et d'évaluation qui favorisent la coopération plutôt que les comparaisons et la compétition."

Une évolution des pratiques

Au-delà du constat et des principes, le rapport prévoit un certain nombre de dispositions concrètes.

"L'enseignement doit poursuivre deux valeurs : l'apprentissage (savoir) et le vivre ensemble (citoyenneté)", les connaissances et compétences cognitives qu'acquièrent les élèves doivent "leur permettre de devenir des citoyens libres et éclairés, capables de vivre ensemble, et d'acquérir une culture commune riche de leur diversité". Il convient donc de redéfinir un socle, ce qui constitue "un défi important dans un monde en mutation rapide, marqué par l'essor de l'IA et l'émergence de nouveaux métiers".

Mais déjà, "une évolution des pratiques apparaît nécessaire afin de passer d'un enseignement centré sur les contenus à un enseignement davantage centré sur les situations d'apprentissage et l'activité des élèves."

Les enseignants "bénéficieraient d'une revalorisation salariale, à la hauteur de leurs responsabilités (...). Ni simples exécutants, ni précepteurs isolés, les professeurs exercent une responsabilité professionnelle dans l'ingénierie pédagogique et didactique. Cette responsabilité s'exerce collectivement au niveau de l'établissement ou du bassin d'établissements, dans un cadre fixé au niveau national."

Concrètement

"Le temps de l'enfant (...) doit être repensé de façon globale et concertée (...), il doit inclure, pour tous les élèves, les temps dédiés aux devoirs et aux activités sportives, culturelles et citoyennes. Cette évolution implique une redéfinition des services des enseignants. Ceux-ci doivent intégrer explicitement l'accompagnement individuel des élèves, la supervision de projets, le travail collectif au sein de l'établissement, en contrepartie d'une réduction du temps consacré aux enseignements en classe".

L'année comprendrait "36 semaines devant élèves, un séminaire d'établissement d'une semaine et une semaine de développement professionnel individuel". Dans le 1er degré, "un dispositif du type 'plus de maîtres que de classes' permet de libérer du temps de travail collectif et de formation hebdomadaire". Dans le 2nd degré, les enseignants auraient chaque semaine 12h de cours, 12h de préparation et corrections, 2h de projets pédagogiques, 4h d'encadrement des devoirs et d'accompagnement personnalisé, 5h "pour des missions hors enseignement".

Une gouvernance plus "horizontale et participative"

Les programmes doivent "donner davantage de place au raisonnement et au sens des apprentissages", il faudrait également donner plus de place aux apprentissages techniques et manuels. "Il pourrait être proposé aux enseignants volontaires de développer une compétence dans une discipline complémentaire, dans le cadre d'un parcours de formation adapté et reconnu (...). La gestion des carrières des enseignants doit être plus souple, permettant davantage de mobilités, de changements de missions, voire de passerelles avec d'autres professions." Parallèlement, "la création de fonctions de coordination reconnues et rémunérées (...) permettrait d'installer une gouvernance de proximité plus horizontale et participative".

La gouvernance du bassin éducatif serait "exercée de façon collégiale avec l'ensemble de la communauté éducative, en partenariat avec collectivité locale, acteurs de santé, tissu associatif (...)".

Un coût

"La réussite de ces transformations dépendra autant de la capacité à financer les mesures envisagées que de celle à attirer, former et maintenir les professionnels nécessaires à leur déploiement. L'investissement supplémentaire (est) estimé à environ 11 Md€ par an (...). Une transformation profonde de l'École ne pourra s'accomplir que dans la continuité (...). Il appartient aux responsables politiques d'inscrire la transformation dans la durée, au-delà des échéances et des alternances politiques."

Le rapport (53 pages sans les annexes) ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 28.09.26

B* Essonne. Une enseignante violemment agressée par un élève de 8 ans atteint d'un handicap très lourd. Grève des enseignants de cette école REP pour protester contre l'absence de sanction (20minutes)

2026-09-25T09:27:09Z

Violences scolaires - Mi-septembre à Evry-Courcouronnes, un élève de 8 ans atteint d'un « handicap très lourd » a agressé son enseignante lors de la récréation en la menaçant de la « tuer » et de « l'égorger »

« Des troubles psychologiques extrêmement sérieux ». Après l'agression mi-septembre d'une enseignante à Evry-Courcouronnes (Essonne) par un élève, le ministre de l'Éducation a affirmé, jeudi, que l'enfant « âgé de 8 ans » était atteint d'un « handicap très lourd ». Il est en attente d'une place dans un institut spécialisé.

[...] L'enseignante placée en arrêt de travail
L'enseignante, qui a porté plainte, a été placée en arrêt de travail (ITT), selon le rectorat de Versailles. Le Parisien parle de 7 jours d'ITT. Mardi, un mouvement de grève a été lancé dans l'école pour dénoncer la situation. « On ne touche pas à un professeur », a affirmé le ministre, mais « on n'est pas dans l'hypothèse d'un enfant qui, en pleine connaissance de cause et d'une manière consciente, aurait voulu agresser un professeur ».

Extrait de yahoo.fr du 24.06.26

Enseignante menacée : le manque de moyens de l'école inclusive en accusation

L'élève qui s'en est pris à une enseignante à Évry-Courcouronnes mi-septembre est atteint d'un « handicap très lourd », a précisé le ministre de l'Éducation nationale jeudi 24 septembre. Il était en attente d'une place dans un institut spécialisé depuis deux ans. L'enseignante est en arrêt de travail.

Une situation trop fréquente

Pour Aurélie Gagnier, la Secrétaire générale du Snuipp-FSU « cette situation illustre bien ce que nous pouvons vivre régulièrement dans nos classes : manque de moyens et notification de la MDPH non respectée systématiquement ». Les faits médiatisés se sont déroulés le 11 septembre à l'école Jacques-Tati d'Évry-Courcouronnes (Essonne). Une enseignante est intervenue pendant la récréation après avoir vu un élève de 8 ans s'en prendre à un autre enfant. Selon Le Parisien, l'enfant lui aurait alors lancé : « je vais te tuer, je vais t'égorger ». Un mouvement de grève a été lancé dans l'école pour dénoncer la situation.

Les précisions du ministre

Édouard Geffray a apporté des précisions jeudi 24 septembre, lors d'un déplacement à Créteil : l'élève présente un « handicap très lourd » et des « troubles psychologiques extrêmement sérieux ». Il a « explosé de colère » et « commis des actes et tenu des propos inqualifiables ». Le ministre a toutefois contextualisé les faits : « on n'est pas dans l'hypothèse d'un enfant qui, en pleine connaissance de cause et d'une manière consciente, aurait voulu agresser un professeur ».

Une place en institut spécialisé attendue depuis deux ans

« Des situations comme celles-ci, il y en a plein : pas d'AESH, pas de soutien RASED car pas de RASED, pas de place en ULIS, pas de formation, pas de place au CMP ou CMPP, pas de place en IME » explique Aurélie Gagnier en enfonçant le clou. Elle exprime sa non-surprise et poursuit sur le sentiment et le quotidien de la profession qui se démène pour faire vivre l'inclusion sans moyen : « la plupart du temps, nous endurons et tentons de faire au mieux pour l'élève, pour les autres élèves et pour nous-mêmes »

En effet, les propos de la Secrétaire générale du Snuipp-FSU sont confirmés par le ministre qui a précisé que l'enfant dispose d'une notification pour une orientation en institut thérapeutique, éducatif et pédagogique (ITEP). Selon Libération, la famille attendait une place depuis deux ans. Le ministre Geffray a indiqué avoir demandé au recteur de l'académie de Versailles et au directeur général de l'Agence régionale de santé de trouver en urgence, « dans les heures ou jours qui viennent », une place d'accueil en structure spécialisée.

Les mesures annoncées pour l'école

Édouard Geffray a précisé que « la professeure ne peut évidemment pas le reprendre comme si rien ne s'était passé ». Dans l'attente d'une solution, des enseignants spécialisés de la circonscription ont été mobilisés pour apporter un appui pédagogique. Le ministre a aussi précisé que des recrutements d'accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH) étaient en cours dans le département, avec une priorité d'affectation pour le groupe scolaire Jacques-Tati. Mais combien d'établissements, combien de professeur.es auraient besoin d'un recrutement en urgence ?

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 25.09.26

École et pauvreté Trois questions à Marie-Aleth Grard, présidente honoraire d'ATD Quart Monde (Témoignage chrétien)

2026-08-13T07:30:29Z

École et pauvreté
Trois questions à Marie-Aleth Grard, présidente honoraire d'ATD Quart Monde

La France est l'un des pays de l'OCDE où l'origine sociale pèse le plus sur la scolarité. En janvier dernier, ATD Quart Monde a publié les fruits de Cipes (Choisir l'inclusion pour éviter la ségrégation). Cette recherche participative a, pendant six ans, associé des militants d'ATD Quart Monde à des universitaires. Ensemble, ils ont travaillé avec une dizaine d'écoles primaires. Ces chercheurs et ces personnes en situation de pauvreté sont allés dans les classes, ont échangé avec les enseignants pour comprendre les raisons de l'échec scolaire chez les enfants issus de familles précaires et réfléchir à une autre façon de faire école en ne laissant aucun élève de côté.

L'école n'accueille pas tous les élèves de la même façon ?

C'est la même école, mais on ne vient pas du même lieu et, surtout, on n'a pas le même bagage en arrivant. C'est une inspectrice générale honoraire de l'Éducation nationale qui le dit : à l'entrée en maternelle, il y a mille heures d'écoute d'histoires de différence entre un enfant de milieu favorisé et un enfant de milieu défavorisé. Cela ne veut pas dire que les parents de milieux défavorisés n'ont pas envie de lire des histoires à leurs enfants, mais, trop souvent, ils ne se sentent pas légitimes, n'osent pas ou ont trop de choses en tête pour le faire. Quand on vit dans la pauvreté, on a souvent derrière soi un parcours scolaire difficile. C'est compliqué, une fois parent, de remettre les pieds à l'école, même si l'on croit vraiment à l'importance de l'école pour permettre à son enfant d'avoir une vie meilleure. Bien souvent, on n'a ni le langage, ni les codes, et on a parfois du mal à comprendre ce que veut nous dire l'enseignant.

Les chiffres racontent un déterminisme social, une orientation précoce de ces enfants vers des filières spécialisées, voire des filières du handicap. En Ulis (unités localisées pour l'inclusion scolaire), classes permettant la scolarisation d'élèves en situation de handicap, 80 % des élèves sont issus de milieux défavorisés ; en Segpa (sections d'enseignement général et professionnel adapté), dont les horaires et les programmes sont aménagés, ils sont plus de 72 %. En sortie de Segpa, 37 % des jeunes sont dirigés vers un CAP et 63 % n'ont rien. C'est dramatique. Ils viennent rejoindre les rangs des 80 000 jeunes qui, chaque année, quittent le système scolaire sans diplôme. Pour ces jeunes-là, il faut organiser des accompagnements personnalisés, parce qu'il faut du temps pour oser reprendre une formation.

Pourquoi notre école se désintéresse-t-elle des enfants issus de milieux précaires ?

Il ne s'agit surtout pas d'accuser les enseignants. Si autant d'enfants de milieux défavorisés se retrouvent dans ces impasses, il s'agit d'un problème multifactoriel. Nous sommes à un moment où les plus pauvres sont montrés du doigt comme s'ils étaient responsables de leur situation. Dans l'Éducation nationale, on ne donne pas aux enseignants et aux personnels les moyens de formation (connaissance et compréhension de la grande pauvreté…), ni les moyens matériels pour organiser les actions nécessaires, adapter leur pédagogie pour que ces enfants-là soient pris en compte. Proportionnellement, beaucoup plus de moyens sont investis pour un jeune en classe préparatoire que pour un enfant en école primaire.

Peut-on lutter contre le déterminisme social ?

Bien sûr. C'est une question de volonté politique, de cap que l'on se donne. Je vais vous donner un exemple : il y a quelques années, dans l'académie de Reims, une rectrice avait donné pour mission à un cadre de l'Éducation nationale de prendre contact avec tous les jeunes qui, à 16 ans, sortaient du système scolaire sans diplôme. Il les rencontrait un par un pour comprendre ce qu'ils cherchaient, ce qui aurait pu les motiver à revenir à l'école. Cette expérience a porté des fruits. Mais, pour cela, il faut du personnel et des moyens.

À ATD Quart Monde, nous voulons une école qui ne laisse personne de côté, comme nous voulons une société qui ne laisse personne de côté. Cette recherche participative Cipes donne des pistes à l'Éducation nationale pour soutenir les enseignants dans leur quotidien et leur formation, pour faire en sorte que les moyens soient mis là où ils permettront à davantage d'enfants de réussir, mais aussi aux enseignants et parents de tisser une relation d'estime mutuelle. Car cette relation est essentielle. Les enseignants doivent oser aller à la rencontre de chaque parent pour mieux connaître leurs élèves. Il s'agit de tisser un lien dans lequel le parent est reconnu comme premier éducateur de son enfant et l'enseignant accepté dans son rôle d'éducateur dont la mission est d'instruire cet enfant. Ces adultes peuvent dès lors dialoguer ensemble au service de la réussite de l'enfant.

Propos recueillis par Stéphanie Gallet.

Extrait de temoignagechretien.fr du 17.07.26

Les marges de l'école : segmentation, invisibilisation et inégalités scolaires, article de Benjamin Denecheau (Diversité 208 | 2026 Les marges en éducation)

2026-07-10T15:27:31Z

Les marges de l'école : segmentation, invisibilisation et inégalités scolaires [Texte intégral]
Benjamin Denecheau

Cet article propose un cadre conceptuel pour analyser les marges de l'école – ces espaces éducatifs qui accueillent des élèves sur le temps scolaire tout en les éloignant du curriculum ordinaire. L'auteur part d'un constat : malgré la multiplicité des dispositifs concernés (SEGPA, ULIS, dispositifs relais, établissements médico-sociaux, structures de la Protection judiciaire de la jeunesse, microlycées, etc.), ces marges sont le plus souvent étudiées de manière séparée, selon leurs champs d'appartenance respectifs, ce qui masque ce qu'elles ont en commun. Leur segmentation invisible rend difficile toute analyse critique de l'ensemble du système. L'article propose dès lors une démarche de « désegmentation » permettant d'identifier leurs caractéristiques partagées : réduction du curriculum, inflexion de la forme scolaire, recentrage sur la (re)socialisation au détriment des apprentissages, et intervention d'acteurs non enseignants. L'auteur montre que le passage dans ces marges génère des préjudices scolaires durables et est marqué par de fortes inégalités sociales, tant à l'entrée qu'à la sortie. La réversibilité du passage y est souvent faible, voire nulle. En conclusion, désegmenter les marges revient à éclairer des processus inégalitaires systémiques et à poser la question du droit à l'éducation pour tous.

[...]
Pour conclure…
Nous avons voulu montrer l'intérêt, dans ce texte, de mutualiser les recherches sur les segments des marges de l'école pour mieux comprendre leurs points communs et leur fonction pour l'ensemble du système éducatif. Les marges procèdent à un mode de régulation qui a sa logique propre. Elles écartent des espaces ordinaires les élèves déjà en difficulté et résolvent des tensions à plusieurs points de vue : pour les enseignants et les élèves qui restent dans les espaces ordinaires, autant que pour les élèves qui sont mis à l'écart et moins mis à mal par des pratiques et des contenus qui leur sont peu adaptés. Mais lorsqu'elles sont composées d'écart au curriculum, avec un programme réduit ou des pédagogies qui s'écartent des savoirs scolaires, non nécessairement remobilisés lors d'un éventuel retour à l'école, elles alimentent le retard scolaire des élèves.

Par ailleurs, les marges sont une construction sociale. S'il y a une distance, elle est d'abord établie et entretenue par l'école, par ses processus (ses procédures, ses évaluations, ses catégorisations) et ses agent·e·s, parce qu'elle produit des mises à l'écart et rend peu possible un retour en son centre. Par ailleurs, les marges ne sont pas toujours clairement visibles, mais elles sont la plupart du temps légitimées. Les élèves y sont orientés pour des raisons qui font peu débat, bien que les familles favorisées sachent mieux remettre en question ces avis ou injonctions.

Désegmenter les marges, c'est alors ne plus situer les problématiques scolaires à la seule échelle du segment, qui individualise et tend à responsabiliser les jeunes sur leur situation scolaire. Chaque segment se délimitant sur un problème particulier, il tend à rendre chaque problème minoritaire. Toutefois, en considérant l'ensemble de ces segments dans leur fonction de marges pour l'école, ce n'est plus une minorité, mais bien une portion importante de la population scolaire qui passe par ces marges.

La désegmentation consiste alors à déconstruire la segmentation pour comprendre la constitution des marges, ce qu'elles ont en commun, ce à quoi elles contribuent, dans leur fonction, vis-à-vis de l'ensemble duquel elles font pleinement partie, et donc à affiner les connaissances sur cet ensemble.

La démarche contribue à éclairer les processus inégalitaires dans l'école, et rejoint des enjeux de justice sociale, notamment celui de l'égalité d'accès et du droit à l'éducation. Elle met au jour les préjudices subis pour les élèves mis à l'écart, mais finalement aussi pour les autres, car les travaux comparatifs montrent bien que c'est lorsque la population scolaire est hétérogène que cela bénéficie scolairement et socialement à tous, même à ceux les plus en réussite.

Extrait de journals.openedition.org de juillet 2026

Le dossier intégral en ligne

CAREP Créteil. Séminaire académique sur le co-enseignement et sur les pratiques inclusives (dossier très fourni de 118 pages)

2026-06-22T05:59:43Z

Un séminaire académique consacré au coenseignement comme levier de soutien et de coopération

Le mardi 10 juin, à l'Université Gustave Eiffel de Champs-sur-Marne, s'est déroulé un séminaire académique consacré à la thématique suivante : "Le co-enseignement, un levier pour soutenir les progrès des élèves et encourager la coopération entre personnels". Ouvert par Monsieur le Recteur, Jean-François Chanet, ce séminaire académique a été animé et mené par Axel Tarride, référent académique des Segpa et des EREA/Léa.

Ce séminaire avait pour objectifs d'explorer la notion même de "co-enseignement", les enjeux que cette pratique recouvre, mais également de proposer des exemples de pratiques inspirantes. Des éléments issus de la recherche sont couplés à des témoignages d'enseignantes et de maître formateurs ont rythmé la matinée.

Vous trouverez ci-dessous le diaporama de la présentation ; l'enregistrement du témoignage de deux enseignantes en REP sera également bientôt mis à disposition.

Le PDF (118 p.) du 16.06.26

Les deux conclusions du document :
Faire travailler ensemble deux enseignants n'est pas anodin et engendre une complexification du système d'enseignement qui me semble aujourd'hui sous estimée
(formation initiale, continue ; temps dédié au sein de l'établissement ; régularités et
habitudes).
Il ne suffit pas de travailler à deux dans le même espace pour favoriser l'accessibilité à l'étude des savoirs. Parfois, des obstacles supplémentaires peuvent être générés si les articulations entre les professionnels ne sont pas pensées en amont et régulées in situ.
Néanmoins il ressort que le co-enseignement est une pratique qui peut contribuer de
manière significative à l'accessibilisation de l'environnement scolaire, en particulier
lors de la phase de co-conception de la séance.

Le coenseignement n'est pas un dispositif en soi efficace ; il contribue à l'accessibilité lorsqu'il permet une articulation entre système didactique auxiliaire et système didactique principal.
Il est important de réfléchir, de façon contextualisée, aux pratiques souhaitables.
Cinq conditions apparaissent pour favoriser l'accessibilité didactique :
1. Une connaissance partagée (co-construite ou transmise) des enjeux de savoir ;
2. Une réflexion sur les places, positions et rôles (de façon dynamique) ;
3. Un partage d'observations a posteriori ;
4. Une réflexion de la pertinence du système auxiliaire au regard de la situation ;
5. Un système auxiliaire dynamique qui évolue chronologiquement (à différentes échelles temporelles)

"Portraits de territoires 2026", cette série de la Depp (2è édition) regroupe par académie et par département des tableaux de données sur l'éducation prioritaire, les IPS et IVAC, la mixité sociale...

2026-06-12T08:39:35Z

Portraits de territoires 2026
DEPP

Les "Portraits de territoires" proposent une vision synthétique, par académie et par département , des acquis des élèves et de leurs parcours scolaires, de l'école au lycée.

Cette série de trente portraits de territoires - un par académie - est réalisée essentiellement à partir de représentations graphiques et cartographiques, à l'échelle académique ou départementale. Ces portraits constituent un outil original synthétisant des données disponibles dans les publications de la DEPP ou en open data. Ils proposent, académie par académie, département par département, une vision claire et synthétique des acquis des élèves et de leurs parcours scolaires, de l'école au lycée, en s'appuyant sur :
les évaluations nationales ;
des indicateurs de réussite et d'orientation ;
une mise en perspective sociale et territoriale.
Disponibles exclusivement en ligne, les Portraits de territoires sont conçus pour les acteurs de l'éducation nationale, les collectivités territoriales et toutes celles et ceux qui s'intéressent aux enjeux de l'École.

POUR EN SAVOIR PLUS
Figure 1 - Part des écoliers et collégiens vivant dans des communes rurales éloignées peu denses ou très peu denses à la rentrée 2025 (en %)
Cécile Duquet-Métayer et Olivier Monso, « Une typologie des communes pour décrire le système éducatif », Note d'Information n° 19.35 - octobre 2019, Depp, https://www.education.gouv.fr/une
typologie-des-communes-pour-decrire-le-systeme-educatif-6524

Figure 2 - Taux de boursiers au collège à la rentrée 2024 (en %)
« Les aides sociales dans le second degré », Repères et références statistiques 2024 - fiche 10.06, Depp,
https://www.education.gouv.fr/reperes-et-references-statistiques-2024-414953

Figure 3 - Part d'écoliers en REP ou en REP+ à la rentrée 2025 (en %)
Alexia Stefanou, « L'éducation prioritaire », Synthèse de la DEPP n° 6 – Juillet 2022 (mise à jour septembre 2025), Depp, https://www.education.gouv.fr/l-education-prioritaire-414237

Figure 4 - Indice de position sociale moyen des collégiens à la rentrée 2025
Les valeurs de l'IPS représentent les conditions socio-économiques et culturelles moyennes des professions. Elles sont déterminées à partir des valeurs de référence des catégories socioprofessionnelles des parents ou du parent de l'élève. Elles peuvent être calculées pour chaque établissement scolaire. Il en résulte un indicateur statistique qui permet de rendre compte de la composition sociale de l'établissement.
Concrètement, les valeurs de référence de l'indice pour chaque PCS, ou couple de PCS, sont déterminées grâce à l'analyse de données d'enquêtes statistiques : les panels d'élèves de la DEPP. Ces panels sont des dispositifs de suivis de cohortes composés de plusieurs milliers d'élèves représentatifs des élèves scolarisés en France. Ils permettent notamment, via des enquêtes auprès des familles des élèves, de recueillir des informations très précises sur les conditions socio-économiques et culturelles des familles des élèves, telles que les niveaux de diplômes, les conditions matérielles, les pratiques culturelles, etc. Ces caractéristiques sont synthétisées par PCS au moyen d'une analyse factorielle. L'IPS d'une PCS donnée est ainsi le
résumé quantitatif d'un certain nombre d'attributs socio-économiques et culturels favorables à la réussite scolaire, que l'on retrouve en moyenne pour cette PCS. L'IPS permet ainsi d'attribuer un « score » aux PCS en fonction de multiples dimensions favorables à l'apprentissage. Les valeurs de l'IPS varient de 45 à 185 : plus l'IPS est élevé, plus les conditions familiales sont favorables à l'apprentissage.
Thierry Rocher, « Indice de position sociale : actualisation 2022 », Document de travail n° 2023-M01 -
Mars 2023, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/indice-de-position-sociale-ips-actualisation
2022-452271

Figures 5 et 6 - Indice de ségrégation sociale entre les collèges publics, basé sur l'IPS 2025 et entre secteurs public et privé sous contrat au collège à la rentrée 2025
La ségrégation sociale entre établissements sur un territoire donné est mesurée en comparant la composition sociale de chaque établissement à celle des collégiens de ce territoire. Plus cet écart est élevé plus le collège s'éloigne de la composition sociale moyenne du territoire.
L'indice (R²) est compris entre 0 et 1 : - un indice proche de 1 signifie que les écarts sociaux entre collèges sont très importants et qu'au sein de chaque collège, la diversité des milieux sociaux représentés est plutôt faible ; - un indice proche de 0 indique que les écarts sociaux entre collèges sont moins importants et que la composition sociale de chaque collège est proche de la composition sociale de l'ensemble des collégiens du territoire considéré. On dira qu'il y a une plus grande mixité sociale entre les collèges
Louise Piquemal, « Évolution de la mixité sociale des collèges », Note d'Information n° 24.19 - mai
2023, Depp, https://catalogue.depp.education.fr/index.php/catalog/257

Figures 7 à 18 - Profil scolaire des élèves en début de CP en 2025
Laetitia Evrard et al., « Évaluations 2025 Repères CP », Document de travail n° 2025-E07 - Novembre
2025, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-2025-reperes-cp-467681

[...]

Figure 73 - Taux de retard en CM1 dans les écoles en éducation prioritaire à la rentrée 2022
« Le premier degré : sexe, âge et parcours », Repères et références statistiques 2026 - fiche 3.03, Depp,
https://rers.depp.education.fr/

Figure 74 - Part des élèves inscrits en Segpa dans les établissements publics et privés sous contrat à la rentrée 2024
Julie Kamionka et al., « Les Segpa dans les collèges : dans quels types d'établissements ? Devant quels professeurs ? Pour quels élèves ? », Note d'Information n° 25.60 – Octobre 2025, Depp,
https://www.education.gouv.fr/depp/les-segpa-dans-les-colleges-dans-quels-types-d-etablissements devant-quels-professeurs-pour-quels-467598

Figures 75 à 82 - Profil scolaire des élèves en début de sixième en 2025
Marie-Ange Ballereau et al., « Évaluations de début de sixième 2025 », Document de travail actualisé à partir des données complètes se substituant au document n° 2025-E12 publié en novembre 2025 -
Février 2026, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-de-debut-de-sixieme-2025resultats-467857

[...]

Figures 94 et 95 - Valeur ajoutée des collèges
Les indicateurs de valeur ajoutée des collèges (IVAC) évaluent la capacité des collèges à accompagner les élèves depuis la classe de sixième jusqu'à l'obtention du diplôme national du brevet. Pour apprécier l'efficacité d'un collège, les résultats sont comparés à ceux qui étaient attendus, compte tenu des caractéristiques scolaires et sociales de ses élèves (valeur ajoutée).
Les résultats présentés résultent d'une pondération par le nombre d'élèves. Celle-ci permet de tenir compte du poids réel de chaque académie dans le calcul d'une moyenne nationale.
En effet, toutes les académies n'ont pas le même effectif.
« Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées 2025 », Depp,
https://www.education.gouv.fr/depp/les-indicateurs-de-resultats-des-colleges-et-des-lycees-377729

Figure 96 - Profil scolaire des élèves en début de sixième en 2025
Marie-Ange Ballereau et al., « Évaluations de début de sixième 2025 », Document de travail actualisé à partir des données complètes se substituant au document n° 2025-E12 publié en novembre 2025 -
Février 2026, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-de-debut-de-sixieme-2025resultats-467857

[...]

Figures 100 et 101 - Taux de retard en 3ème dans l'ensemble des collèges publics et privés sous contrat (fig. 100) et dans les collèges en éducation prioritaire (fig. 101)
L'âge de l'élève est comparé à l'âge normal à l'entrée en 3ème (14 ans révolus au 1er janvier inclus dans l'année scolaire), ce qui permet de distinguer les élèves en retard d'un an ou plus.
Les Segpa et les Ulis sont exclus du calcul.

Télécharger les Portraits de territoires 2026 par académie
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Aix-Marseille PDF - 15.79 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Amiens PDF - 14.88 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Besançon PDF - 15.48 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Bordeaux PDF - 16.06 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Clermont-Ferrand PDF - 15.34 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Corse PDF - 14.76 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Créteil PDF - 15.35 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Dijon PDF - 15.3 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Grenoble PDF - 15.66 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Guadeloupe PDF - 15.47 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Guyane PDF - 14.35 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de La Réunion PDF - 14.48 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Lille PDF - 14.71 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Limoges PDF - 14.98 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Lyon PDF - 14.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Martinique PDF - 14.43 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Mayotte PDF - 12.26 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Montpellier PDF - 15.67 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nancy-Metz PDF - 15.3 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nantes PDF - 15.73 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nice PDF - 14.73 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Normandie PDF - 15.57 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Orléans-Tours PDF - 15.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Paris PDF - 14.38 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Poitiers PDF - 15.45 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Reims PDF - 15.27 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Rennes PDF - 15.43 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Strasbourg PDF - 14.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Toulouse PDF - 16.67 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Versailles

Extrait de education.gouv.fr du 11.06.26

Voir l'édition 2025

"Portraits de territoires" prend la suite de la série "Références et statistiques."

Voir la synthèse de documents de la Depp sur les territoires (2020)

Pierre Merle : Comment lutter contre le séparatisme social des établissements privés sous contrat ? (Le Café)

2026-05-19T07:38:10Z

Pierre Merle : Comment lutter contre le séparatisme social des établissements privés sous contrat ?

« Objectif fixé par le Code de l'éducation », la mixité a de nombreux bienfaits et doit donc être recherchée pour tous les élèves plaide Pierre Merle, dans tous les établissements, publics comme privés : « Cette mixité devrait être une priorité nationale. Elle est indispensable à la réduction des fractures scolaires, politiques et socio-économiques de la société française ». Pourtant, c'est bien la ségrégation qui s'accroit, particulièrement dans les établissements privés sous contrat analyse et documente le professeur émérite de sociologie dans cet article. Pour lui, il faut repenser l'attribution des dotations aux établissements publics et privés et l'offre de formation des établissements publics et privés.

Les bienfaits de la diversité sociale

Les recherches réalisées en France montrent que, dans une classe, la diversité sociale des élèves favorise le développement de leurs capacités socio-émotionnelles, réduit la prévalence des stéréotypes raciaux et sociaux et, pour les élèves socialement défavorisés, améliore leur insertion sociale et professionnelle (Charousset et al., 2023 ; Catan, 2025). Pour les élèves d'origine favorisée, moins soumis à la compétition scolaire grâce à la mixité socio-scolaire, leur estime de soi et leur bien-être personnel s'accroissent. Leurs performances scolaires sont stables, voire s'améliorent (Grenet et al., 2023).

Pour ces raisons, la mixité sociale des établissements publics et privés doit être recherchée. Actuellement, alors que la mixité sociale des établissements publics est globalement stable, celle du privé se réduit.

Un séparatisme social en forte croissance dans les établissements privés

En 2003, les collèges publics et privés scolarisent respectivement 18 et 30 % des élèves d'origine favorisée (soit un écart de 12 points). En 2022, ces pourcentages sont respectivement de 21 et 42 % (soit un écart de 21 points) (Merle, 2024). Sur la période 2002-2022, l'embourgeoisement des établissements privés augmente continuellement. Il est corrélé à un processus de déprolétarisation.

En 2007, sur les 10 % des collèges les plus populaires, 94% sont publics et 6 % sont privés. La dissymétrie est déjà considérable. En 2022, parmi les 10 % des collèges les plus populaires, moins de 0,5 % sont privés (Merle, 2024). Ce double processus de déprolétarisation et d'embourgeoisement est également à l'œuvre au niveau des lycées (Merle, 2025). Plusieurs politiques éducatives sont susceptibles de limiter ce séparatisme social du privé, préjudiciable à l'ensemble des élèves.

Repenser l'attribution des dotations aux établissements publics et privés

Actuellement, les établissements scolaires font l'objet d'un financement public au prorata de leur nombre d'élèves. Cette modalité de financement peut inciter des établissements privés à scolariser plus souvent des élèves de milieux favorisés qui ont le double avantage, d'une part, d'obtenir en moyenne de meilleurs résultats au brevet et au bac et, d'autre part, en raison des revenus supérieurs de leurs parents, de pouvoir contribuer plus largement aux frais de scolarisation que les autres élèves.

Ce financement au prorata du nombre d'élèves n'exclut pas, afin de favoriser la mixité sociale, une modulation de la dotation financière par élève. Cette modulation, autant pour le privé que le public, peut être mise en œuvre selon l'indice de position sociale (IPS) de chaque établissement. Plus cet indice est bas, plus le recrutement social est défavorisé, et plus le financement de l'établissement serait augmenté. Et inversement.

Pour éviter que certains établissements n'inscrivent préférentiellement des élèves dont l'origine sociale est défavorisée mais dont les résultats scolaires sont bons, la modulation de la dotation financière selon l'IPS serait aussi pondérée, au niveau des collèges, selon des critères scolaires tels que la proportion de redoublants en sixième, le pourcentage de collégiens boursiers d'échelon 3 (le plus élevé), le taux d'accès de la sixième à la troisième, indicateur du niveau d'accompagnement des élèves, actuellement plus faible dans le privé que le public. Cette dotation financière différenciée selon l'IPS de chaque établissement serait mise en œuvre au niveau des rectorats en fonction des caractéristiques socio-économiques des établissements de leur commune ou quartier.

À cette dotation financière différentielle, devrait s'ajouter une dotation en personnel également fonction du niveau de mixité sociale. Cette politique a déjà été mise en œuvre lors du dédoublement de certaines classes du primaire de l'éducation prioritaire. Actuellement, cette dotation en personnel n'est pas fonction du niveau de mixité sociale. Ainsi, lors du premier quinquennat de Macron (2017-2021), le nombre total de postes d'enseignants du second degré a augmenté de 4 655 dans le privé alors qu'il a baissé de 17 670 dans le public (Merle, 2025, p. 94).

Cette asymétrie dans la dotation en personnel enseignant a abouti, outre un embourgeoisement des établissements privés (cf. ci-dessus), à la fermeture de classes dans le public et, dans le cadre d'une baisse démographique globale, à une part croissante des élèves scolarisés dans le privé à Paris (Grenet, 2024) et, plus largement, dans les capitales régionales (Merle, 2025, p. 97). Cet accroissement de la part du privé réduit la mixité sociale globale alors même qu'il faudrait la favoriser.

Repenser l'offre de formation des établissements publics et privés

Pour réduire le séparatisme social de l'enseignement privé, il est aussi nécessaire de repenser la répartition de l'offre. Les collèges fortement dotés en options (langues rares, options bilingues, sections européennes et internationales…) exercent un effet d'attraction sur les enfants des catégories aisées au détriment des établissements scolaires faiblement dotés. Des offres scolaires plus équitablement réparties participeraient à la mixité socio-scolaire.

Il en est de même des filières de formation. En 2024, seulement 9,8 % des élèves en situation de handicap inscrits en ULIS sont scolarisés dans les collèges privés (RERS, 2025, tab. 4.22). De même, parmi les 1464 collèges dotés de Sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), qui scolarisent des élèves en grande difficulté scolaire, majoritairement d'origine défavorisée, seulement 6,2 % sont privés (Kamionka et al, 2025). Au niveau des lycées, le privé scolarise 23,2 % des élèves de terminale générale, mais seulement 14,5 % des élèves de STMG et 11,8% des élèves de STI2D (RERS, 2025, tab. 4.09) plus souvent d'origine défavorisée.

Finalement, dans un souci d'équité et en raison du caractère propre de l'enseignement catholique dont l'objet est notamment de porter « une attention plus particulière (…) aux plus pauvres » (art. 38, statut de 2013), les ouvertures de classes dans le privé devraient privilégier les ULIS, les SEGPA et les formations technologiques.

Enfin, l'offre de formation est très inégalement répartie sur le territoire français. Les établissements privés sont surreprésentés dans les régions, départements et communes les plus aisées (e.g Saint-Germain-en-Laye, Boulogne-Billancourt, Neuilly-sur-Seine…) et absents des communes les plus pauvres (e.g. Grigny, Clichy-sous-Bois, la Courneuve…) (Merle, 2025, p. 63). De nouveau, les établissements privés, associés au service public d'éducation, ayant pour obligation législative de scolariser « Tous les enfants sans distinction d'origine, d'opinions ou de croyance » (art 1 de la loi Debré), ne devraient plus bénéficier d'ouverture de classes dans les collectivités territoriales les plus riches dans lesquels ces établissements sont, de façon croissante, surreprésentés.

Une des caractéristiques majeures du système éducatif français est la forte relation entre l'origine sociale des élèves et leur niveau de réussite scolaire. Favoriser la mixité sociale améliorerait l'efficacité et l'équité de l'école française et, pour cette raison, l'intégration sociale et professionnelle de chaque élève. Objectif fixé par le Code de l'éducation, cette mixité devrait être une priorité nationale. Elle est indispensable à la réduction des fractures scolaires, politiques et socio-économiques de la société française.

Pierre Merle, professeur émérite de sociologie
INSPE de Bretagne et Université de Bretagne occidentale

Bibliographie

Cattan S. et al. (2025), “First-Generation Elite : The Role of School Social Networks”, American Economic Review, 115(12), p. 4369–4403.

Charousset P. et al. (2023), « Ségrégation sociale en milieu scolaire : appréhender ses causes et déterminer ses effets », Note IPP n°97.

Grenet J. et al. (2023), « Mixité sociale au collège : premiers résultats des expérimentations menées en France », Note CSEN, n° 9.

Grenet J. (2024), « L'école publique a-t-elle encore un avenir à Paris ? », Conférence débat, Paris, 6 février.

Kamionka J. et al. (2025), Les Segpa dans les collèges, Note d'information, n°60.

Merle P. (2024), « Embourgeoisement des collèges privés et résultats Pisa », La Pensée, 3, n°419, p. 103-117.

Merle P. (2025), L'enseignement privé, Paris, la Découverte.

RERS, Repères et références statistiques, publication ministérielle annuelle.

Le projet de programme du PS (ToutEduc, Aef)

2026-04-28T08:09:48Z

Ce que le PS envisage pour le système éducatif

Le Parti socialiste a transmis à ses militants la "base" de son projet. De ce texte foisonnant de près de 150 pages, voici parmi les propositions intéressant l'éducation celles qui semblent les plus originales. À noter que la Protection judiciaire des mineurs n'est pas mentionnée, et que la Justice des mineurs est évoquée sur le plan de la protection, pas de la répression.

"Nous voulons une jeunesse libre, consciente et protégée, avec l'intérêt supérieur de l'enfant au cœur de toutes nos décisions publiques", indique-t-il. Il entend d'ailleurs "soutenir la garantie européenne pour l'enfance pour que tout enfant vivant en Europe et menacé de pauvreté ou d'exclusion sociale ait accès aux droits fondamentaux (soins de santé, éducation, etc.)".

Il propose donc notamment d'investir dans la période des premières années de la vie, "de la naissance à l'entrée à l'école" et d' "assurer un véritable service public de la petite enfance". Il envisage de créer "un ministère de l'enfance de plein exercice". Il prévoit "un renforcement massif de la PMI et de la prévention spécialisée", mais aussi de "garantir un accès universel pour les familles à des services de garde de l'enfant de 3 mois jusqu'à 3 ans". Il faudrait d'ailleurs "démarchandiser les crèches" et y "introduire des objectifs de mixité sociale".

Plusieurs propositions concernent la protection de l'enfance : "Nous refusons de considérer les violences faites aux enfants comme une fatalité qui relève de l'intime et du familial : nous faisons de leur éradication complète un objectif central" et pour protéger les enfants, il envisage "des dispositifs de détection et d'accompagnement systématique à l'école, en santé et dans le sport."

Les liens entre école et protection de l'enfance doivent être renforcés et dans chaque académie, "un·e référent·e ASE" serait nommé·e "pour suivre les parcours scolaires, faciliter l'accès aux internats, au tutorat et à l'orientation" des jeunes de l'aide sociale à l'enfance. Ceux-ci bénéficieraient de "bilans de santé initiaux et réguliers, avec accès prioritaire à la pédopsychiatrie" ainsi que d'un "droit opposable à un accompagnement global jusqu'à 25 ans". Les liens "entre l'ASE et l'ensemble des acteurs locaux de la prévention et du soutien" seraient renforcés. Pour leur part, les MNA (mineurs non accompagnés) bénéficieraient d'une "présomption de minorité".

Le projet envisage également de "protéger l'enfance en ligne et face aux écrans" avec "un contrôle encadré des messageries en ligne", des réseaux sociaux et plateformes" et "une éducation au numérique responsable dès l'école primaire", mais aussi en "favorisant le rapport aux livres, aux histoires audios, à la musique, à l'art".

Le PS veut d'ailleurs "refaire de l'école le creuset de l'égalité républicaine", et il liste plusieurs axes de travail :

"Repenser le 'temps de l'enfant' dans sa globalité (...), réduire le temps scolaire quotidien sur la base de cinq journées par semaine" et réduire "la durée des congés d'été. Le temps libéré des enfants durant l'après-midi doit leur permettre de s'investir dans des temps périscolaires accessibles à toutes et à tous".

Il faut aussi "réformer la pédagogie", "développer les compétences socio-comportementales des enfants", encourager "le travail coopératif, la personnalisation de l'enseignement et en faisant évoluer l'évaluation", ce qui suppose de fixer "un objectif de 19 élèves maximum par classe" (sans précisions sur les niveaux d'enseignement concernés par cet objectif).

Il faut aussi "revaloriser la rémunération des enseignants pour rattraper la moyenne des pays de l'OCDE et proposer des compléments de rémunération ainsi qu'un accompagnement professionnel renforcé dans les établissements les plus défavorisés".

Et surtout, le PS voudrait voir s'instaurer un nouveau rapport à l'orientation. "Aucun enfant ne vive son orientation comme une condamnation à un parcours qui ne lui ressemble pas", il faut donc "garantir une orientation libre et éclairée des élèves en dehors des déterminismes sociaux, à travers un nouveau service public de l'accompagnement éducatif individuel ciblé sur les enfants d'ouvriers et d'employés, avec des parcours de découverte obligatoires des métiers scientifiques, techniques et numériques dès le collège". Le PS envisage d' "abroger Parcoursup pour recréer un processus transparent et démocratique d'accès à l'enseignement supérieur".

Mais c'est aussi un nouveau rapport au diplôme qu'il appelle de ses voeux : "étudier est un droit à garantir", mais ne doit pas "devenir une obligation", ce qui suppose de "reconnaître les expériences, le savoir-faire et les compétences réelles" pour "offrir la possibilité, pour toutes celles et tous ceux qui n'ont pas prolongé leurs études, d'évoluer et de progresser selon leurs capacités et leurs aspirations". Il faut aussi "instaurer un droit à la reprise d'étude pour pallier les sorties précoces et un véritable droit à la formation tout au long de la vie".

Il faudrait aussi "développer l'alternance à tous les niveaux de formation comme parcours de réussite et de promotion sociale".

Le PS envisage également de renforcer "les dispositifs d'insertion des jeunes, en relançant la Garantie Jeunes et en renforçant les dispositifs d'insertion (écoles de la 2e chance, EPIDE, missions locales)". Il propose par ailleurs de créer "une allocation d'autonomie dès 18 ans, pour tous les jeunes en études ou en transition vers l'emploi, conditionnée aux revenus parentaux" et d' "étudier" la création d'un capital de départ "pour corriger les inégalités de patrimoine".

Il propose également "de refonder la politique du handicap" : "L'école ne doit plus simplement être 'accueillante' mais véritablement 'adaptée'", ce qui suppose d'augmenter le nombre et la rémunération des AESH, mais aussi de créer "un parcours de diagnostic précoce compatible avec les troubles du neuro-développement (autisme, TDAH, troubles dys), intégré à l'école maternelle et élémentaire". Le PS envisage de "mettre en place un Service public territorial de l'École inclusive, pilote de la coordination entre Éducation nationale, médico-social, collectivités et familles".

Extrait de touteduc.fr du 24.04.26

Quelles mesures pour l'éducation le Parti socialiste propose-t-il dans son projet de programme ?

Réduire à 19 le nombre d'élèves par classe, repenser l'organisation du temps scolaire "dans sa globalité" en réduisant la durée des congés d'été, lutter contre la "ghettoïsation scolaire"... Telles sont quelques‑unes des propositions sur l'éducation du projet de programme…

Extrait de aefinfo.fr du 24.06.26

Note du QZ : Faute de pouvoir accéder au texte intégral, nous n'avons pu vérifier pour l'instant qu'elle est la place de l'éducation prioritaire dans ce programme.

AESH et AED et les indemnités en éducation prioritaire : les règles du Conseil d'Etat (ToutEduc)

2026-04-21T07:21:31Z

AESH et AED et les indemnités en éducation prioritaire : les règles du Conseil d'Etat

Le Conseil d'État vient de rendre toute une série de décisions relatives aux "indemnités de sujétions" dues aux AESH affectés en REP ou REP+. Huit accompagnantes d'élèves en situation de handicap avaient demandé à se voir verser cette indemnité de manière retroactive, après qu'en 2022 et 2024, la Haute juridiction eut enjoint au ministère d'étendre aux AED le bénéfice de cette indemnité, mais pour un montant différent de celui de l'indemnité due aux enseignants, et après que le ministère l'eut étendue aux AESH, aux personnels sociaux et de santé ainsi qu'aux psychologues de l'Education nationale.

Comme il l'avait décidé en réponse à une requête de l'UNSA-Education (ici), le Conseil d'Etat accorde rétroactivement à ces personnels le bénéfice de cette indemnité, mais le limite en fonction de la règle de prescription quadriennale. La période prise en compte pour le versement des indemnités commence donc le 1er janvier 2020. (voir l'une des décisions, n° 511760 du 14 avril, ici)

A noter que le Conseil d'Etat vient de publier les conclusions du rapporteur public qui ont précédé la décision de rejet partiel de la requête de l'UNSA. Jean-François de Montgolfier estimait "qu'il convenait de faire droit aux demandes de versement rétrospectif d'indemnité de sujétions présentées par les assistants d'éducation et les AESH employés dans le réseau d'éducation prioritaire entre 2015 et 2022 dans les limites de la prescription quadriennale selon la date à laquelle chaque demande était présentée".

Il rappelle au préalable les décisions précédentes du CE et note qu'en 2022, "8 000 des 63 000 assistants d'éducation étaient affectés dans des établissements classés en REP ou en REP+". La prescription quadriennale fait que, "par exemple, une demande formée en 2026 ne pourrait prétendre au versement qu'au titre de l'année 2022" (ici)

Extrait de touteduc.fr du 17.04.26

- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Regards sur l'éducation 2026 (Ocde). Les singularités françaises : moins de pénurie d'enseignants, moins de contractuels et de démissions, faiblesse des salaires et très fort sentiment de dévalorisation (François Jarraud) Les chiffres de la DEPP (ToutEduc)

Un rapport de l'académie des sciences propose une refonte de l'Ecole inscrite dans le temps long et annonce un colloque en janvier 2027

B* Essonne. Une enseignante violemment agressée par un élève de 8 ans atteint d'un handicap très lourd. Grève des enseignants de cette école REP pour protester contre l'absence de sanction (20minutes)

École et pauvreté Trois questions à Marie-Aleth Grard, présidente honoraire d'ATD Quart Monde (Témoignage chrétien)

Les marges de l'école : segmentation, invisibilisation et inégalités scolaires, article de Benjamin Denecheau (Diversité 208 | 2026 Les marges en éducation)

CAREP Créteil. Séminaire académique sur le co-enseignement et sur les pratiques inclusives (dossier très fourni de 118 pages)

"Portraits de territoires 2026", cette série de la Depp (2è édition) regroupe par académie et par département des tableaux de données sur l'éducation prioritaire, les IPS et IVAC, la mixité sociale...

Pierre Merle : Comment lutter contre le séparatisme social des établissements privés sous contrat ? (Le Café)

Le projet de programme du PS (ToutEduc, Aef)

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