- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

La cour de récréation : - Edubref, n°31, mai 2026 - A Rennes, réaménagement des cours de 5 écoles prioritaires

2026-06-01T07:11:41Z

La récréation à l'école primaire : ce qui se joue dans la cour
par Peggy Neville

Chaque jour, des millions d'élèves investissent les cours de récréation à l'école primaire. Pourtant, derrière cette familiarité se cache un objet aux contours incertains. Ni simple parenthèse entre deux cours, ni espace neutre, elle condense des enjeux historiques, éducatifs, sociaux et sanitaires. Pause accordée entre deux cours, temps de dépense physique, espace de liberté enfantine : ses finalités restent plurielles et discutées. Alors que ses formes évoluent aujourd'hui sous l'effet des préoccupations de bien-être, de sécurité et d'aménagement des cours, que nous apprennent les recherches sur cet espace/temps central de la vie scolaire ?

Extrait de veille-et-analyses de mai 2026

À Rennes : des cours d'école réaménagées pour jouer, apprendre et s'épanouir avec la végétalisation

Depuis 2020, la Ville de Rennes réaménage et végétalise les cours d'école pour améliorer le cadre de vie des enfants et des équipes éducatives. Douze écoles ont déjà fait l'objet de travaux : désimperméabilisation, plantation d'arbustes et d'arbres, mise en place de jardinières... Pensées pour et avec les enfants, ces cours d'école offrent des espaces plus adaptés au défi climatique et plus inclusifs. Elles favorisent le contact avec la nature et offrent de nouvelles façons de jouer, d'apprendre et de s'épanouir. Ces réaménagements s'appuient également sur des principes d'usages et d'organisation non genrés afin que les enfants investissent ensemble et de manière égalitaire les cours.

Depuis 2020, la Ville de Rennes réaménage et végétalise les cours d'école pour améliorer le cadre de vie des enfants et des équipes éducatives. Douze groupes scolaires ont déjà fait l'objet de travaux : désimperméabilisation, plantation d'arbustes et d'arbres, mise en place de jardinières... Pensées pour et avec les enfants, ces cours d'école offrent des espaces plus adaptés au défi climatique et plus inclusifs. Elles favorisent le contact avec la nature et offrent de nouvelles façons de jouer, d'apprendre et de s'épanouir. Ces réaménagements s'appuient également sur des principes d'usages et d'organisation non genrés afin que les enfants investissent ensemble et de manière égalitaire les cours.

Chaque année, plusieurs cours d'école sont réaménagées à Rennes par les agents de la Direction des jardins et biodiversité de la Ville. Ces transformations visent à renouer avec la nature au quotidien et créer des îlots de fraîcheur, tout en favorisant la biodiversité et en offrant des usages plus variés. Cette démarche, qui associe directement les enfants et les équipes éducatives, s'accompagne également du développement d'activités d'observation et de découverte du vivant, afin de faire de la cour d'école un véritable espace d'apprentissage à ciel ouvert.

Trois nouvelles inaugurations ce printemps

Au printemps 2026, les cours des écoles Sonia-Delaunay (quartier Beauregard), Jean-Rostand (quartier Longs-Champs) et [REP] Torigné (quartier du Blosne) seront inaugurées.

[...]

Inauguration de la cour d'école [REP] Torigné : Vendredi 5 juin à 16h, en présence de Gaëlle Rougier, 2e adjointe déléguée à l'Éducation et aux Droits de l'enfant

À l'été 2026, deux nouvelles écoles feront l'objet d'un réaménagement complet incluant la végétalisation : [REP] Les Gantelles (élémentaire, quartier Maurepas/Bellangerais) et [REP+] Volga (élémentaire, quartier du Blosne).

[...]

Cour réaménagée à l'école [REP]des Clôteaux.

15 cours d'écoles réaménagées et végétalisées à ce jour
2c ours d'écoles réaménagées et végétalisées à l'été 2026
420 000€ d'investissement chaque année depuis 2020
2 832 enfants bénéficiaires
48 000m2 réaménagés

[...]

Deux écoles sont actuellement en phase de concertation pour des réaménagements prévus à l'été 2027 : Robert-Doisneau (maternelle et élémentaire, quartier La Pommeraie) et [REP] Jacques-Prévert (élémentaire, quartier Bréquigny)

Aperçu d'une maquette de cour d'école réalisée par les élèves avec l'aide de l'association Carton Plume. Cette association rennaise mène des actions de sensibilisation et de concertation du jeune public en lien avec l'architecture, la ville et le paysage.

Des effets concrets observés sur le quotidien des enfants

Les retours d'expérience des enfants, comme des équipes éducatives, sont très positifs. L'observation menée par Elsa Koerner, doctorante en sociologie à l'Université de Rennes 2, montre que la végétalisation des cours d'école modifie les usages des enfants.

Les espaces végétalisés deviennent des lieux de jeu, de socialisation et de repli à l'ombre, largement investis par les filles comme par les garçons. La mixité des pratiques progresse, même si certains espaces restent encore structurés selon le genre, notamment autour des jeux de ballon. L'étude souligne également l'importance de diversifier les aménagements pour permettre à la fois de jouer, se cacher, grimper et s'asseoir, et de développer des zones d'ombre adaptées aux usages des enfants.

Face à ces constats, et afin de faciliter l'accès à la nature en proximité à toutes et tous, la Ville de Rennes a expérimenté l'ouverture de cinq cours d'école durant l'été 2025. Engagement municipal, ce dispositif a vocation à progresser afin que tous les quartiers soient concernés.

Cette démarche de réaménagement répond directement aux priorités du Projet éducatif local en matière d'adaptation au défi climatique et de construction d'une ville à hauteur d'enfant. Elle redonne à ces derniers du pouvoir d'agir sur leur environnement quotidien et leur offrir un cadre de vie résilient face aux changements environnementaux.

Elle traduit également l'engagement de la Ville à lutter contre les discriminations et à déconstruire les stéréotypes de genre dès le plus jeune âge, en transformant la cour de récréation en un lieu véritablement inclusif où chaque enfant peut s'épanouir librement.

Paroles d'enfants, de directrice d'école et d'Élue

[...]

« Nous préférons tous la cour d'aujourd'hui. Avant les travaux nous avons fait des maquettes pour savoir dans quelle cour nous aimerions jouer. Nous n'avons pas eu la piscine ni le souterrain mais nous avons eu un toboggan, un hamac, des transats, un marécage, des tables de pique-nique, un espace pour faire l'école dehors, des cabanes, un terrain de handball et de basketball et des sièges pour jouer dans la forêt. »

Nella, Mimie, Esin, Kervens, Reda, Maïssa, Ayah et Muram,élèves à l'école [REP] Torigné

[...]

Extrait de presse.metropole.rennes.fr du 19.05.26

Face aux stratégies d'évitement scolaire des parents, les collèges contre‑attaquent : une enquête menée en partie dans des REP+ (The Conversation)

2026-04-07T08:21:11Z

Face aux stratégies d'évitement scolaire des parents, les collèges contre‑attaquent

Auteurs

Lisa d'Argenlieu
Doctorante en management, Université Paris Dauphine – PSL

Denis Guiot
Professeur de marketing, Université Paris Dauphine – PSL

Sarah Benmoyal Bouzaglo
Professeure des Universités, Université Paris Cité

Les parents « consommateurs d'école » ont animé le débat depuis que François Dubet a évoqué pour la première fois, en 2013, l'attitude « stratège » de certaines familles face aux choix d'orientation. Derrière cette expression se cachent des comportements divers : évitement du collège de secteur par des demandes de dérogation, déménagement, inscription en établissement privé ou interventions dans l'établissement (volonté de changer les choix pédagogiques, demande de changements de notation).

Dans une recherche publiée dans la revue scientifique Décisions Marketing, nous nous sommes arrêtés sur la réponse des collèges à cet évitement : contrairement aux idées reçues, certains d'entre eux développent de véritables stratégies de marque.

Et ces stratégies marketing ne concernent pas seulement les établissements favorisés. Même des collèges en grande difficulté peuvent s'y engager, à condition de disposer de ressources (matérielles, pédagogiques, financières…) qu'ils peuvent valoriser.

Pour mener cette recherche, nous avons réalisé une soixantaine d'entretiens avec différents acteurs du système éducatif : des personnels de collèges (chefs d'établissement, enseignants, personnels éducatifs), des parents d'élèves, des représentants des directions académiques et des responsables de l'enseignement catholique.

En quoi ce résultat est-il important ?
La littérature préalable à notre recherche définit la marque scolaire par son existence dans les contextes de libre choix officiel. Or, notre enquête montre qu'elle apparaît aussi dans les marchés scolaires officieux, donc non légiférés. Dans ce contexte, travailler sa marque devient une manière pour les collèges de reprendre la main sur leur identité pour lutter contre des réputations subies.

Notre recherche identifie deux conditions principales à l'émergence d'une marque scolaire :

une tension liée à la population d'élèves, comme un manque de mixité sociale ou une baisse du nombre d'élèves ;

la volonté et la capacité de valoriser une ressource spécifique. Cette ressource peut être pédagogique, par exemple une classe aménagée musique, territoriale (en lien avec équipements locaux) ou liée à un projet d'inclusivité comme un accompagnement des élèves dys.

Nous avons identifié quatre types de stratégies de marque, qui varient selon deux dimensions : la ressource de l'établissement et le type de mixité scolaire ciblé (l'accompagnement de tous les niveaux ou un niveau spécifique)

Déjà près de 110 000 abonnés aux newsletters The Conversation. Et vous ?
S'abonner gratuitement

Les quatre stratégies de marque – traditionnelle, inclusive, méritocratique et expérimentale – se retrouvent aussi bien dans des collèges privés et publics.

Dans ce contexte, les stratégies de marque scolaire s'adaptent à des publics variés. Citons l'exemple du plan Attractivité en Seine-Saint-Denis qui a pour objectif de lutter contre l'évitement scolaire par la mise en place d'options attractives, de locaux plus attirants et de travail sur la réputation des collèges, ce qui correspond à la mise en place de stratégies de marque méritocratiques avec des options académiquement valorisables dans un objectif de mixité scolaire.

Quels effets sur le fonctionnement du système scolaire ?
Ces résultats modifient la façon dont on comprend les marchés scolaires. Jusqu'à présent, les établissements apparaissaient comme passifs face aux choix parentaux. Notre recherche montre au contraire que les collèges sont des acteurs de ces dynamiques. Les établissements qui restent en difficulté sont souvent ceux qui ne disposent pas de ressources facilement valorisables. À l'inverse, certaines politiques publiques comme les dispositifs REP fournissent aux établissements des outils pour construire une marque scolaire.

Une partie de notre enquête a été menée dans des collèges REP +, où les outils du dispositif pouvaient faire bien plus que s'adapter à un public en difficulté, et être utilisés pour attirer des familles du secteur parties dans d'autres collèges (privés ou hors secteur), voire obtenir des inscriptions d'élèves hors secteurs par dérogation.

Ces stratégies de marque scolaire maintenant identifiées, une nouvelle question émerge : comment évoluent-elles dans le temps ? Des enquêtes à venir vont avoir pour objectif d'observer comme elles se transforment, se renforcent ou disparaissent, à mesure que les établissements et les territoires changent au fur et à mesure du temps.

Extrait de theconversation.com du 31.03.26

L'Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire. Enquêtes dans et aux frontières de l'école, par Rémi Deslyper, Claire Desmitt, Simon Kechichian, Clémence Michoux (dir.), Presses universitaires de Lyon, nov 2025

2025-11-24T10:08:25Z

L'Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire. Enquêtes dans et aux frontières de l'école

Langue(s) : français

Auteur(s) : DESLYPER Rémi, DESMITT Claire, KECHICHIAN Simon, MICHOUX Clémence (dir.)

Editeur(s) : Presses universitaires de Lyon

Référence(s) : Collection : Éducation et fromation en débat, 160 pages, 18€

Année d'édition : 2025 (paru en Novembre)

Trente ans après sa définition par le sociologue Guy Vincent, le concept de « forme scolaire » fait l'objet d'une variété d'usages parfois problématiques quant à la compréhension ou la critique de l'école. Alors que ne cessent de se renforcer les inégalités scolaires et sociales, la recherche en éducation ne peut souffrir l'affadissement pas plus que la simplification d'une de ses notions les plus stimulantes.

Face à ce constat, cet ouvrage se veut à la fois une mise à jour théorique visant à clarifier les caractéristiques de la forme scolaire et une exploration des modalités et des effets de son déploiement dans l'école et à ses frontières. Adossées à des enquêtes de terrain récentes, les analyses portent autant sur le milieu scolaire, à travers une pluralité d'acteurs (enseignants, CPE, élèves, etc.) et de contextes (période du confinement, organisation de conseils d'élèves, etc.), que sur ses marges (formation musicale, ateliers dans un musée d'art ou accueils de loisirs en quartier populaire).

Un constat s'impose alors : la forme scolaire constitue aujourd'hui le mode dominant de socialisation non seulement à l'école, mais aussi dans l'enseignement professionnel ou dans les institutions culturelles, et gagne finalement la société tout entière.

Extrait de presses.univ-lyon2.fr du 13.11.25

Voir chez le même éditeur l'ouvrage publié sous un titre très proche en 1994

La forme scolaire : de quoi parle-t-on ?, Canopé,

Les classes du rez-de-chaussée [des classes multi-âges dans une école très défavorisée à Lyon], coordonné par Françoise Carraud, L'Harmattan, août 2025

2025-09-02T07:57:56Z

Les classes du rez-de-chaussée
Quatre classes multiâges en milieu urbain
Coordonné par : Françoise Carraud
Livre papier

Dans leur école de plus de quinze classes, située dans un quartier très pauvre de Lyon, cinq enseignants ont créé les classes du rez-de-chaussée. Pour mieux accompagner leurs élèves, en difficulté avec l'école et les apprentissages, ils ont choisi de les rassembler dans des classes multiâges les accueillant ensemble depuis le CP jusqu'au CM2 (soit de six à onze ans environ). Ils ont décidé de faire de l'hétérogénéité de ces groupes une force pour mieux enseigner et mieux apprendre. Ainsi les différences de compétences ou de rythmes d'apprentissage, importantes au sein d'un même niveau de classe, ont été volontairement amplifiées pour instaurer une nouvelle pédagogie, pour impulser et renforcer les coopérations entre élèves.
Les textes écrits par Rosario Élia, Céline Jacquet, Camille Fréchet, Audrey Chérubini et Rémi Charoy racontent ainsi comment vivent ces classes, comment les adultes et les enfants travaillent, seuls et ensemble, au jour le jour. Pas de bureaux individuels bien alignés face au tableau, pas de leçons ni d'exercices identiques pour tous ou par niveaux de classe, mais des progressions et des plans d'apprentissages individuels, des travaux à deux ou plus, une autonomie et des coopérations savamment organisées, dont les plus petits détails sont importants.
Les six chapitres décrivent concrètement l'organisation spatiale, temporelle et pédagogique de ces classes différentes : les situations d'apprentissage dans les différentes disciplines scolaires, comme l'évaluation de ces apprentissages, les temps collectifs ou les moments individualisés. Ils sont entrelacés de portraits d'élèves retraçant leurs parcours souvent sinueux, sombres ou lumineux. L'ensemble de ces récits témoigne d'une pédagogie en acte

Extrait de éditions-harmattan.fr du 28.08.25

B* Montluçon : Le sport nature pour tous au collège REP+ Jules Verne (CNR)

2025-08-25T07:21:06Z

LE SPORT NATURE POUR TOUS
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet Enseignant d'EPS

Collège [REP+] Jules Verne Montluçon
Adresse complète 38 rue des Merles
Région Auvergne-Rhône-Alpes
Nb élèves bénéficiaires du projet 15

Date de validation du projet 26/04/2023
Date de début du projet 9 avril 2023 à 00:00

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs

Plusieurs objectifs découlent de notre plan d'action :

1) Réduire les inégalités sociales : grâce à l'achat de matériel permettant la pratique d'activités variées : VTT, carabine laser pour le biathlon. Mais aussi la prise en charge du transport et de l'encadrement de ces activités : transport et accès à l'accrobranche et à l'escalade notamment. Pour la pratique de la voile, une convention entre le club de Voile de Montluçon et l'atelier APPN du collège est établie pour un accès gratuit sur quatre séances.

2) Education à la santé : découvrir différentes APPN, apprendre à connaître et gérer son corps au travers de différentes activités physiques de pleine nature et développer le goût de l'effort.
Et ce en pratiquant des sports nature qui suscitent le plaisir grâce aux émotions ressenties et à l'originalité de ceux-ci . Par exemple le biathlon, le VTT ou encore l'accrobranche.

3) Développer des attitudes respectueuses et responsables envers les autres et l'environnement : en proposant des activités qui nécessitent l'entraide, ainsi qu'une appréhension particulière et un respect du milieu naturel. Ainsi, dans notre projet, une journée nature est prévue avec la visite du parc aux loups des Monts de Guéret, couplée avec la pratique de l'accrobranche.

La notion de plaisir doit être le fil conducteur de chaque séance afin de tendre vers la création d'un habitus santé chez chaque élève, tourné vers la pratique nature.

Lutter contre le décrochage scolaire ;L'accompagnement des parcours et l'orientation Lutter contre les assignations sociales et territoriales ;Egalité filles – garçons Education au développement durable et transition écologique ;Activité physique et sportive

Idées initiales

– Notre établissement est situé au cœur de la cité de Bien assis à Montluçon, quartier défavorisé. Ainsi, notre collège est classé en éducation prioritaire renforcée en raison, notamment, de l'origine sociale des élèves.
Dès lors, nous sommes partis d'un constat : tous les élèves ne sont pas égaux devant l'accès à la pratique sportive, et plus particulièrement, la pratique sportive de pleine nature. En effet, le nombre de nos élèves sédentaires est important et en constante progression depuis la crise sanitaire. De plus, notre public est éloigné de la pratique d'activités de pleine nature et n'a pas la possibilité d'acquérir son propre matériel (par exemple un VTT, etc).
Ils sont ainsi peu sensibilisés à la pratique sportive de pleine nature et à la connaissance du milieu naturel qui les entoure.
Et cela pour plusieurs raisons : faute de moyens financiers et matériels, faute de possibilité pour se déplacer sur les lieux de pratique extra-urbains, mais aussi faute de place pour le stockage du matériel (habitat en appartement de quartier).

– Le projet d'évolution est donc de remédier à cela, de permettre la pratique du Sport nature pour tous en offrant la possibilité aux élèves de pratiquer les activités de pleine nature grâce à l'atelier APPN (Activités physiques de Pleine Nature) du collège.

Plan d'action

• Notre plan d'action est de proposer, au travers de l'atelier APPN du collège, la possibilité de pratiquer des activités de pleine nature variées et originales, en nous appuyant sur les objectifs du projet d'établissement :
– Réduire les inégalités sociales
– Favoriser le bien-être au collège (par la pratique sportive de pleine nature)
– Etre sensible à la découverte et la préservation de l'environnement (établissement labellisé E3D niveau 3).

• Cet atelier est proposé dans le cadre de l'accompagnement éducatif du collège, le public visé est de la 6e à la 3e.

• Dès lors, nous avons identifié deux axes pour agir :

1) Lever les freins matériels et financiers :
- *avec l'achat de matériel permettant la pratique d'activités physiques de pleine nature : VTT et casques (+ matériel de réparation des vélos), carabine laser pour le biathlon
-* avec la prise en charge des frais de déplacement pour se rendre sur les lieux de pratique (bus)

2) Proposer un encadrement dans le cadre scolaire avec une offre d'activités de pleine nature variées, originales et gratuites : VTT, biathlon laser, escalade, accrobranche, visite du parc aux loups, voile (partenariat avec un club de voile de Montluçon).

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel - - Déplacement - - Personnel EN - Autre

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 09.04.23

"La cour d'école. Un enjeu pour le bien-être des élèves" (ouvrage collectif, Canopé, avril 2024)

2024-05-14T09:53:54Z

La cour d'école
Un enjeu pour le bien-être des élèves
Ouvrage collectif
Canopé,

Terrain de jeu, la cour est probablement déjà devenue un terrain d'enjeux !
Longtemps négligée, considérée comme un espace où les enfants peuvent se défouler, la cour se transforme aujourd'hui en un lieu à investir pour favoriser le bien-être des élèves et leurs apprentissages.

Comment investir la cour d'école pour construire avec les élèves un lieu convivial, apaisant, riche en découvertes et favorisant bien-être et apprentissages ?
Découvrez dans cet ouvrage, de la série Bien vivre l'école :
– un panorama de ce qui se joue dans la cour (apprentissage social, gestion des risques et conflits, mixité filles-garçons, végétalisation…) ;
– 16 fiches avec des mises en situation au primaire et des pistes d'action pour une cour plus verte, ludique et pédagogique, et favorisant le vivre-ensemble, rédigées avec des architectes, paysagistes et enseignants…

L'objectif de cet ouvrage est de révéler le potentiel des cours d'école pour imaginer et construire, avec les élèves, un lieu convivial, apaisant, riche en découvertes, favorable aux apprentissages et au bien-être de tous.

Retrouvez un extrait de La cour d'école, un enjeu pour le bien-être des élèves.

SOMMAIRE

Ire Partie LA COUR D'ECOLE ET SES ENJEUX
Un lieu de récréation ou d'apprentissage social ?
Un lieu de construction du genre ?
Un lieu à hauts risques ?
Un lieu à (re)construire ?

IIe Partie FAVORISER LE BIEN-VIVRE ENSEMBLE
La mixité filles-garçons
Les aménagements inclusifs
La prise de risque en toute sécurité
Les jeux dangereux et les pratiques violentes
La gestion des conflits
La création de sous-espaces

IIIe Partie DE LA COUR D'ECOLE UN ESPACE LUDIQUE ET PEDAGOGIQUE
L'offre variée d'activités physiques
Les jeux libres
L'éducation physique et sportive
La classe dans la cour
Les activités artistiques et créatives
L'accueil d'événements dans la cour IVe Partie AMENAGER UNE COUR PLUS VERTE
Les seuils, des lieux de rencontre du quotidien
La réduction des nuisances sonores
La réintroduction du vivant
L'adaptation au changement climatique

Extrait de reseau-canope.fr d'avril 2024

Voir :
le MC Espace cour de récré. [Act.] (gr 4)/
la sous-rubrique Pédag. Espaces scolaires avec en bas la liste de la dizaine de MC désignant des espaces qcolaires

La lutte contre les bidonvilles reprend en Ile-de-France

2007-08-20T07:01:06Z

Sommaire

Extrait du site « Romeurope », le 20.08.07 : La fin des bidonvilles est-elle enfin possible ?

Communiqué, Paris, le 16 août 2007

Le 7 août, le sous préfet de Seine Saint Denis a annoncé que l'expulsion, devenue inéluctable, du grand bidonville de la rue Campra à St Denis serait accompagnée d'un projet d'intégration des Rroms. Les associations travaillant sur le terrain saluent positivement cette initiative mais rappellent que ce n'est qu'un premier pas en avant.

L'Ile-de-France a vu se créer depuis une quinzaine d'année des bidonvilles abritant majoritairement des Rroms essentiellement venus de Roumanie. Ceux-ci sont à la recherche de conditions de vies meilleures tant économiquement que pour fuir des discriminations dont ils sont encore victimes aujourd'hui en Roumanie.

Jusqu'alors, la seule solution proposée par l'état était l'expulsion du lieu de vie, repoussant un peu plus loin les familles et leurs bidonvilles, et reportant d'autant le problème. Seules quelques initiatives communales (Aubervilliers, Lieusaint...) ou départementales (CG94), soutenues par le conseil régional ont permis d'apporter des solutions par la mise en place de projets d'insertion par le logement et par un accompagnement économique et social.

Depuis le 1er janvier 2007, les roumains et les bulgares sont devenus des citoyens européens et peuvent à ce titre, prétendre à une intégration dans les pays de l'Union. Ce changement de statut oblige l'Etat, jusqu'alors resté sourd aux appels des associations, à prendre enfin en compte la situation de ces populations.

Le mardi 7 août, le sous préfet de Seine Saint Denis a convoqué les associations de terrain pour présenter son projet de Maîtrise d'œuvre Urbaine et Sociale pour le grand bidonville de la rue Campra à St Denis. L'expulsion devenue inéluctable sera accompagnée d'un projet d'intégration des Rroms souhaitant rester en France et remplissant les conditions nécessaires à leur intégration.

Les associations du Mouvement d'ATD Quart Monde, l'ASAV, le Comité d'Aide Médicale, la Fondation Abbé Pierre, Médecins du Monde, Parada et le collectif Romeurope saluent cette initiative depuis longtemps attendue. Elles apporteront leur concours à la mise en œuvre du projet et veilleront à ce que les engagements pris par la sous préfecture soient respectés.

Cependant, les bidonvilles en Ile de France restent nombreux. C'est pourquoi, les associations continueront à apporter leur soutien aux populations vivant dans ces conditions indignes.

Elles demandent à ce que les initiatives telles que celle proposée par la sous préfecture du 93 se multiplient dans toute la région jusqu'à l'éradication complète des bidonvilles.

------------

Contacts :

Médecins du Monde : Antoaneta Popescu - Jalila Bouzid : 01.55.93.19.34/38

Fondation Abbé Pierre : Michèle Santanastaso : 01 55 56 37 45

Les sites :

ATD

ASAV - FNASAT

Comité d'Aide médicale

Fondation Abbé Pierre

Médecins du Monde

Parada

Romeurope

------------

Pour éradiquer les bidonvilles de Roms, des mairies ont créé des programmes d'insertion novateurs

Extrait du « Monde » du 21.08.07 : Pour éradiquer les bidonvilles de Roms, des mairies ont créé des programmes d'insertion novateurs

A Aubervilliers, une cinquantaine de Roms ont accepté un logement en dur. En échange, ils devront notamment suivre des cours de français, scolariser les enfants et trouver un travail.

Ils sont roms, viennent de Roumanie et, jusqu'à récemment, vivotaient dans un bidonville, à Aubervilliers (Seine-Saint-Denis). Depuis la fin du mois de juillet, ils ont troqué leur caravane pour un bungalow. Les piliers de l'autoroute A 86 surplombent leur nouveau domicile, les vrombissements du RER surviennent à intervalles réguliers, mais eux sont enthousiastes.

"Ce n'est pas luxueux, mais c'est propre, confortable et c'est bien pour les enfants", commente Robert Ciurar, 35 ans. Comme lui, ils sont une cinquantaine, sélectionnés par la mairie, à avoir choisi d'emménager dans ces préfabriqués aux allures de cabanes de chantier pour 50 euros par mois. En échange, tous se sont engagés à suivre des cours de français, à scolariser leurs enfants et à entreprendre des démarches, avec l'aide de travailleurs sociaux, pour être régularisés et pour trouver, d'ici trois ans, un travail et un logement en dur.

Ce programme d'insertion novateur est le dernier-né d'une série d'initiatives lancées par une dizaine de municipalités - dont Lyon et Marseille - pour éradiquer les bidonvilles à leur périphérie. "Selon la saison, nous avions entre 500 et 600 Roms sur la commune, explique Joël Demartini, le directeur général des services de la mairie (PCF) d'Aubervilliers. Nous avions, certes, d'autres problèmes sociaux importants, mais il devenait urgent de régler cette question." Ce projet représente un investissement total de 1,5 million d'euros pour les différents partenaires.

L'une des initiatives du même type les plus abouties a été lancée, en 2002, sur la ville nouvelle de Lieusaint (Seine-et-Marne). A l'époque, 39 familles roms avaient été prises en charge. Cinq ans plus tard, seules huit d'entre elles ne sont pas encore totalement "insérées". Toutes les autres ont trouvé un logement, souvent dans le parc social, et le chef de famille travaille, généralement en CDI.
La plupart des Roms qui vivent en France sont de nationalité roumaine ou bulgare. Or, depuis le 1er janvier, ces deux pays ont intégré l'Union européenne. Tous leurs ressortissants bénéficient donc de la liberté de circulation. En France, elle est limitée à trois mois. Pour prolonger leur séjour, ils doivent justifier d'un emploi, être étudiant ou créer leur entreprise.
Mais la majorité des Roms qui vivent aujourd'hui sur le territoire ne respectent pas ces conditions. Confrontés à des problèmes de discrimination dans leur pays, ils arrivent généralement sans ressources et sans formation qualifiée. "Malgré des conditions de vie précaires, faire la mendicité en France est jusqu'à cinq ou six fois plus rentable qu'un salaire d'ouvrier agricole en Bulgarie", souligne Michèle Mézard, l'une des responsables du collectif Roms Europe.

Depuis 1990, les municipalités ont l'obligation d'aménager des terrains pour accueillir les gens du voyage. Mais ces terrains sont interdits aux étrangers dont aux Roms, ce qui oblige ces derniers à s'entasser dans des bidonvilles en périphérie des agglomérations.

Jusqu'à présent, toutes les initiatives de création de camps destinés aux Roms en vue de leur intégration dans la société française ont, dans l'ensemble, été des succès. Mais les places sont chères. Une personne sur six seulement qui vivait dans le bidonville d'Aubervilliers a ainsi été sélectionnée par la mairie.

L'obligation de rester en France à l'issue des trois ans de programme d'insertion en dissuade également plus d'un. "Beaucoup renoncent, car une fois bien réfléchi, ils n'ont pas envie de se retrouver, à terme, au douzième étage d'une tour HLM", commente M. Demartini.

Le règlement intérieur de ces camps est, de surcroît, extrêmement contraignant. Des vigiles contrôlent les allers et venues sept jours sur sept, 24 heures sur 24. Et les visites de tiers sont interdites.

Enfin, ces projets d'insertion restent très marginaux. La plupart du temps, les camps de Roms sont plus simplement évacués à grands renforts de policiers. Selon le collectif Roms Europe, environ 500 Roms auraient ainsi été expulsés de leur campement depuis le mois de mai. Quand ils sont en situation irrégulière, les Roms reçoivent également, au passage, un avis de reconduite à la frontière.

Si elles se réjouissent du développement, même restreint, de ces initiatives d'intégration, les associations qui défendent les Roms en France expriment des réserves. Selon elles, tous ces programmes permettent aussi, in fine, aux municipalités d'obtenir l'appui de leur préfecture pour évacuer les Roms dont les dossiers n'ont pas été retenus. Ceux-là n'ont alors pas d'autre choix que reprendre la route et aller gonfler les bidonvilles d'autres communes. "On les aide à s'en sortir une fois, mais ce n'est pas non plus du crédit revolving, explique encore M. Demartini, de la mairie d'Aubervilliers. Après, c'est aux autres communes de fournir un effort."

Les résidents du camp d'Aubervilliers ont bien conscience de ce provisoire. Pourtant, dans leurs bungalows qui sentent encore le neuf, certains ont décoré leur porte d'entrée avec un voilage. D'autres ont accroché des photos de famille aux murs. Dans le sien, Robert Berbekar, 28 ans, a dépensé ses premières économies dans des fleurs artificielles.

Elise Vincent

Education prioritaire et territoires. Que peut la géographie ? (Rencontre OZP)

2007-07-09T07:35:43Z

Sommaire

-----LES RENCONTRES DE L'OZP-----

Observatoire des zones prioritaires
www.ozp.fr

n° 67 - juillet 2007

Education prioritaire et territoires
Que peut la géographie ?

Compte rendu de la réunion publique du 13 juin 2007

L'éducation prioritaire est fondée sur le constat suivant : c'est en certaines « zones » que se recoupent populations en grande précarité et problèmes économiques et sociaux ; et l'on observe que l'échec scolaire y est souvent massif.
Pourtant perdure, encore aujourd'hui, l'illusion selon laquelle éducation et instruction pourraient s'effectuer de la même façon partout, quel que soit le territoire où sont implantés écoles maternelles, écoles élémentaires, collèges. En réalité, la notion de territoire est capitale dans la détermination des processus qui définissent et orientent l'éducation prioritaire.

Dès lors, la géographie urbaine, la géographie sociale ne devraient-elles pas être des disciplines de référence pour mieux appréhender la nécessité et la validité de l'éducation prioritaire ?

Francine BEST (IGEN honoraire), animatrice et organisatrice de la Rencontre, introduit la séance en rappelant les réticences devant la notion de zone, familière aux géographes mais associée à « la Zone », territoire en déshérence ceinturant Paris au XIXè et au début du XXè, ou maintenant plus généralement vécue comme contraire à l'égalité républicaine.

Intervention d'Hervé Vieillard-Baron

Hervé VIEILLARD BARON, géographe, professeur à l'université Paris VIII, UM de Recherche « LOUEST », rappelle qu'il a participé avec l'IUFM de Versailles à la mise en œuvre de l'éducation prioritaire dans cette académie et se souvient aussi bien de la mobilisation de certains collèges qui ont pu redresser des situations difficiles en quelques années que de la fragilité de tout ce qui est entrepris dans ces zones. Education et territoires ne sont pas en effet dans les mêmes temporalités.

Il présente la géographie comme sur une science attrape-tout qui décrit et projette dans l'espace, sur des cartes, les données des autres sciences qui la nourrissent. (NDLR L'intervenant a appuyé son exposé sur de nombreuses cartes et tableaux statistiques présentés au rétroprojecteur, documents qui n'ont pu être reproduits ici).
La géographie décrit donc aussi, pour ce qui concerne le thème de cette rencontre, les faits de ségrégation et de dispersion, comment se répartissent dans l'espace les CSP, les étrangers, la pauvreté...
L'intervenant fait remarquer qu'il existe un marché de l'exclusion et des phénomènes urbains sur lequel la sociologie est très présente.

1 - Les données urbaines : une urbanisation massive
Entre 1945 et 2007, la France est passée de 22 millions d'urbains à 45 millions. Ce phénomène peut être décrit à des échelles différentes. Selon l'échelle utilisée, on n'appréhende pas les mêmes phénomènes. A l'échelle des agglomérations, on observe un développement massif et rapide des banlieues : 22 millions de personnes vivent dans les communes centre et 23 dans les communes de banlieues. La banlieue est définie par l'INSEE comme le territoire où aucune construction n'est séparée d'une autre de plus de 200 mètres.

La banlieue de Paris est passée de 279 communes en 1968 à 305 en 1975, 378 en 1991, 395 en 1999. Paris est la seule capitale au monde qui n'ait pas élargi son territoire, enfermée dans son périphérique, qui est à la fois, phénomène de rupture et de représentation de la rupture.
Plus récemment, le développement du périurbain, avec des lotissements, a amené la formation d'une troisième couronne d'urbanisation, active mais discontinue. Sa population se représente comme appartenant aux couches moyennes mais a des revenus modestes. C'est là qu'aujourd'hui se jouent l'essentiel des problèmes éducatifs, même si on ne s'en rend pas compte. L'attention se focalise sur les problèmes de la couronne proche, l'ancienne banlieue rouge.

Les cartes décrivent cette urbanisation rapide. Les cartes anciennes mettent en valeur dans ces banlieues l'existence des villes centre, qui n'existent pas dans les zones d'urbanisation récente (ZUP et les villes nouvelles).

Les cartes font apparaître des différences de densité. Mais les problèmes sociaux ne sont pas liés à la densité mais aux caractéristiques locales. Pour comprendre les difficultés actuelles, il faut raisonner à une petite échelle et identifier les micro-fragmentations sociales et spatiales des quartiers.-

Si on analyse les migrations résidentielles au sein des aires urbaines, les cartes montrent des phénomènes de migrations vers les centres ville dans les années 50 et 60, puis après 1968 ce sont les banlieues qui accueillent l'essentiel des migrations : 150.000 habitants par an entre 1975 et 1982. Actuellement, la migration ralentit mais se poursuit.

2 - Comment identifier les territoires défavorisés ?
La carte des ménages à bas revenus fiscaux à l'échelle de la France entière montre une concentration en région parisienne des écarts les plus importants entre richesse et pauvreté.

A plus petite échelle, en région parisienne, pour élaborer les CUCS, on a défini des zones où les revenus sont inférieurs à 75% du revenu médian de la région. On y voit que les ZUS (zones urbaines sensibles) n'accaparent pas toute la pauvreté. A Saint-Denis, 80% de la population est en zone de pauvreté.

On constate une évolution morphologique rapide de l'habitat : il est difficile à l'éducation prioritaire de suivre cette évolution entre les quartiers ouvriers traditionnels, parfois dégradés, l'habitat social et les immeubles récents.
Les cartes font aussi apparaître une multitude de sous-quartiers. Les habitants s'identifient par rapport à une rue, un sous-quartier.
La réputation de l'école est décisive pour le choix de la résidence Ainsi La Plaine-Saint-Denis communauté d'agglomération autour de Saint-Denis (93) est en voie de gentryfication. Les cadres qui viennent y travailler attendent pour y habiter et inscrire leurs enfants à l'école.

Les grands ensembles symbolisent la banlieue. On distingue plusieurs générations de grands ensembles : au début, de petits immeubles de 4 étages, sans ascenseur, avec un toit, comme le domaine de Beauregard à La-Celle-Saint-Cloud (78). Puis, dans les années 55-65, les barres et les tours : Sarcelles (95), Massy (91), Pantin (93). Puis la 3ème génération : des ensembles plus formalisés, à Grigny (91, architecte Emile Aillaud), Chanteloup (78), l'Abreuvoir à Bobigny (93). Cette dernière génération a plus souffert, bien que l'urbanisme ait été plus pensé, car ces ensembles se sont peuplés au moment où, simultanément, la politique de regroupement familial des ouvriers étrangers se développait et où la crise économique s'aggravait. Beaucoup de grands ensembles ont vu leur population changer : de plus en plus populaire et comportant de plus en plus de familles d'origine étrangère. Ceux qui pouvaient « faire construire » sont partis dans les lotissements.

Analysons l'exemple de Chanteloup-les-Vignes( Yvelines). Un vieux village à coté duquel s'implante un grand ensemble pour loger les ouvriers de Poissy, qui se peuple à partir de 1973. Des lignes courbes, un espace piétonnier important. Des défauts sont apparus : des immeubles trop rapprochés, des dégradations. Il a fallu repenser l'ensemble et en même temps revoir la carte scolaire : le partage ZEP-hors ZEP suivait les lignes de tensions, un collège a été reconstruit.

L'intéressant est qu'on découvre, à très petite échelle, de très fortes logiques de distinction par le logement mais aussi par l'école. (NDLR Ce phénomène a aussi été très bien décrit par Stéphane Beaud dans « 80% au bac et après ? » pour les ensembles de Montbéliard). De petites différences sociales suffisent à provoquer des séparations importantes. Le recours au privé marque le souci de se protéger, choix de l'autorité, de l'éducation morale. A Sarcelles (Val d'Oise), l'école privée le Rosaire est très demandée et accueille des élèves de toutes les religions.
L'histoire du peuplement de Sarcelles, construit sur une durée de 20 ans, suit la décolonisation. On obtient une mosaïque-monde. Plus récemment on constate l'arrivée de couches moyennes quittant Paris. La pyramides des ages évolue : on observe le vieillissement de la population et la baisse des effectifs scolaires.

La géographie travaille aujourd'hui sur les représentations vécues de l'espace qui permet de nuancer et corriger les préjugés sur l'image des banlieues. (La géographie utilise maintenant des dessins d'enfants ou de jeunes pour analyser ces représentations.)

Débat

Un membre de l'association Prisme donne quelques informations sur la manière dont la Belgique gère les inégalités. Les élèves sont classés sur une échelle de + 4 à - 4 et un coefficient est calculé, qui est intégré dans le calcul des moyens de fonctionnement de l'établissement. Le classement des élèves et les coefficients sont confidentiels. En Belgique, il n'y a pas de carte scolaire, c'est la concurrence totale entre trois réseaux.

Une directrice d'école à Bobigny (93) revient sur les micro-différences : toutes les tours et toutes les barres de Bobigny n'ont pas une population identique. Il y a de « bonnes barres » et de « mauvaises barres ». Or, dans les critères utilisés par l'administration, on fait un bloc des populations dites défavorisées qui regroupent toutes les familles ouvrières ou des étrangers, alors qu'il y a d'énormes différences dans le suivi que ces populations demandent à l'école.
Elle fait état des remaniements récents de la carte scolaire et des classements en RAR en Seine-Saint-Denis dont la logique est difficile à saisir. On ne voit plus dans ces cas à quoi sert la carte scolaire. Alors, faut-il la supprimer ?
Elle en vient à décrire une situation locale où tous les dysfonctionnements se cumulent et où, entre l'Inspection académique, l'IEN, la municipalité, personne n'est en mesure de redresser la situation.

Didier Bargas (IGEANR) demande si on a utilisé la géographie dans l'élaboration de la carte de l'éducation prioritaire ou dans le choix des collèges Ambition Réussite.
Quel pourrait être l'apport des géographes dans un département où le conseil général et l'ensembles des responsables locaux pourraient mener une politique volontariste ?

Pour Hervé Vieillard-Baron, il n'y a pas de solution universelle. Il cite l'exemple du « busing » qui fonctionne dans le cas très particulier de Bergerac. Il évoque Carrières-sous-Poissy (78) où il n'y a pas de carte scolaire et où cependant le collège populaire fonctionne aussi bien que le collège au recrutement plus favorisé à cause de l'implication des personnels. La géographie permet de décrire plus précisément ces situations.
Il souligne que l'école peut accentuer les différences sociales du quartier, qu'elle peut être plus homogène que la population du quartier.

Au cours d'une discussion sur l'indicateur PCS (Professions et catégories socioprofessionnelles, anciennement CSP), la directrice d'école à Bobigny souligne que le facteur essentiel, c'est la précarité ! On rappelle alors la Rencontre n°58 avec Danièle Trancart où fut analysé l'échec grave qui touche les enfants des catégories « très défavorisées », en fait les plus précaires.

Un membre du bureau de l'OZP pense également que le critère principal de l'éducation prioritaire devrait être la précarité plus que la pauvreté. Les problèmes pédagogiques graves sont en effet plus liés à la précarité qu'à la pauvreté. A quand une cartographie de la précarité ? Mais, au préalable, il faudrait la définir.
En outre, il faudrait connaître très précisément la composition sociale des micro-quartiers. Dans les écoles de ZEP, nos collègues sont persuadés être dans des situations difficiles à cause de micro-ilôts connus de tous. Ainsi les directeurs commencent toujours par caractériser leur école par le nombre de nationalités ou d'ethnies, alors que ce critère n'a aucun sens !

Sur un second sujet, le « busing », le même membre du bureau rappelle avoir fait fonctionner à Gennevilliers (92) pendant 20 ans un dispositif où 250 enfants d'une cité de transit étaient scolarisés sur 4 commune et 12 écoles, mais personne ne semble se souvenir de cette expérience très concrète et le busing reste un terme de journaliste, empreint d'exotisme. Enfin, pour lui, le cancer des ZEP, c'est le fatalisme. La première condition pour enseigner en ZEP serait d'être convaincu de l'éducabilité de tous les enfants.

Hervé Vieillard-Baron précise que l'ONZUS (observatoire des zones urbaines sensibles) dispose de données fines. Un participant rappelle cependant que les situations changent plus vite que les classements en ZUS ou en ZEP.

Compte rendu rédigé par François-Régis Guillaume

A noter :

Le 11 juillet 2007, publication d'une circulaire de la DIV relative à la géographie de la politique de la ville : relevé des périmètres des quartiers prioritaires (CUCS)

Lire la circulaire
Ci-dessous une version PDF à la mise en page plus élaborée

Journée OZP 2006. "Treize pistes pour des pratiques d'excellence en ZEP", par Philippe Meirieu

2006-07-03T09:51:19Z

Sommaire

Journée nationale OZP : 13 mai 2006

Conférence

TREIZE PISTES POUR DES PRATIQUES D'EXCELLENCE EN ZEP

D'entrée, Philippe Meirieu indique que l'OZP lui avait passé commande d'un exposé sur la formation des enseignants à des pratiques d'excellence, exposé qui devait en partie faire écho aux débats des ateliers qui précédaient.
Cette question n'ayant que peu émergé dans les trois ou quatre ateliers qu'il a pu visiter assez rapidement, il a préféré laisser de côté l'exposé qu'il avait préparé (qui est en ligne sur notre site sous la forme d'un diaporama) pour rendre compte de manière synthétique de tout ce qu'il a pu entendre au cours de sa « promenade ».

(NDLR Nous avons conservé dans ce compte rendu l'essentiel de la tonalité orale de l'exposé.)

Intervention de Philippe Meirieu

I - Modalités/finalités, individualisation/individualisme

Une crispation sur les modalités
Après vous avoir écoutés dans les ateliers qui viennent de se terminer, je voudrais faire avec vous une hypothèse, l'explorer et vous la soumettre. L'idée serait que l'obstacle majeur à l'excellence pédagogique que vous recherchez, que nous recherchons, pourrait être la façon dont l'institution scolaire aujourd'hui se crispe sur les modalités au détriment des finalités.

Cette hypothèse m'est apparue très fortement dans l'atelier sur les cycles mais aussi dans d'autres. Il me semble que ce qui est en train de se chercher, de se mettre en place et de se construire - et qui est porteur d'excellence pédagogique dans les ZEP et REP -, c'est un effort pour se recentrer sur les finalités de l'école et pour se dégager de modalités d'organisation institutionnelle qui ont sans doute été historiquement utiles à un moment donné mais qui ne correspondent plus à ce que nous voudrions faire de l'école avec nos élèves.

Ces formes dépassées dont nous sommes tributaires correspondent au modèle habituel, largement dominant, que nous connaissons tous et dont je ne vais que rappeler les principales composantes.
C'est le modèle d'une classe d'élèves de même âge, si possible de même niveau, face à un seul et même enseignant pendant cinquante-cinq minutes de cours, avec des semaines qui traitent chacune un chapitre du programme, 1/36ème du programme annuel, et, au terme de chaque étape, un tiers d'élèves faibles, un tiers de moyens et un tiers de bons ; c'est un modèle avec un cours en classe et des devoirs à faire à la maison, avec des notes qui se répètent souvent à l'infini tout au long de l'année, avec un inspecteur tous les cinq ou sept ans, avec des césures fortes entre les classes, entre les cycles mais aussi entre les différents niveaux d'enseignement, primaire, secondaire et, au sein du secondaire, entre le collège et le lycée, avec des parents sinon marginalisés du moins mal à l'aise dans cette institution scolaire qui se méfie d'eux, avec, quand on en fait, des remédiations sont conçues comme devant se dérouler toujours après l'apprentissage et après un échec...

Une individualisation collective
Tout cela renvoie finalement à ce que Louis Legrand, il y a déjà quelques années, appelait le « code série ». Il reprenait là une distinction de Basil Bernstein entre le « code intégré » et le « code série », lequel est un code segmenté, juxtaposé, renforcé par le fait que notre société a clairement affiché une volonté d'individualiser l'accompagnement des élèves et que cette volonté d'individualisation, que nous avons été quelques-uns à encourager, a produit à notre insu, dans un système collectif, des effets extrêmement pervers.

Parce que, dès lors qu'on veut individualiser l'enseignement, au sens strict, et que le système reste collectif, dès lors qu'on écarte - pour des raisons économiques et politiques légitimes - un système de préceptorat individuel... la solution technique la plus immédiate, celle qui vient tout de suite à l'esprit, consiste à individualiser collectivement, c'est-à-dire à identifier, par des diagnostics préalables, les besoins individuels des élèves et à regrouper les élèves en fonction de ces besoins considérés comme identiques, voire homogènes.

Nous vivons aujourd'hui une situation paradoxale : la loi de février 2004 nous enjoint de scolariser dans les classes ordinaires les élèves handicapés, pendant que, dans la plupart des rectorats, on organise des classes spécifiques pour les élèves dits intellectuellement précoces. Ce paradoxe illustre assez bien l'extraordinaire difficulté que notre société éprouve à traiter la notion d'individualisation et le piège qu'elle représente.
L'individualisation prise comme objectif de l'organisation scolaire, c'est la segmentation, l'homogénéisation systématique des filières, le testing préalable et de plus en plus prématuré pour pouvoir répondre de façon la plus précise et la plus individuelle aux besoins des élèves... mais de manière collective parce qu'on ne peut pas faire autrement, dans des collectifs qui ne sont, si possible, que des sommes d'individus pouvant faire l'objet d'un traitement individualisé identique.

Il faudrait donc travailler sur la manière dont la notion d'individualisation a été introduite dans le système éducatif, sur la relation individualisation-individualisme, la relation collectivité-solidarité, la relation altérité-identité. Il faudrait analyser comment la notion d'individualisation a été récupérée, l'est encore très largement et, me semble-t-il, le sera encore à travers le PPRE, par un processus de segmentation de l'institution scolaire en collectifs homogènes - qui sont en fait des « individus collectifs homogènes » - et cela au détriment du véritable collectif, celui qui accepte l'altérité et vit l'hétérogénéité comme une richesse.

Il faudrait réussir à décoder dans le discours idéologique actuel ce qui relève d'une individualisation individualiste et libérale et ce qui pourrait relever d'une personnalisation prenant en compte le collectif et permettant de former à la solidarité. Quand on voit, aujourd'hui, la façon dont la pensée pédagogique est attaquée par des gens qui se situent dans la mouvance altermondialiste et à l'extrême gauche et qui la soupçonnent d'être un sous-marin de Bills Gates, je me dis que nous avons probablement à clarifier un certain nombre de concepts et d'abord le concept d'individualisation.

Oser penser que les modalités d'organisation de l'école peuvent être différentes de ce qu'elles sont
Prendre le parti d'oser penser, c'est, en opposition avec la définition même du conservatisme, se donner le droit d'imaginer que les choses peuvent être différentes de ce qu'elles sont et qu'il y a des réalités qui ne sont pas sub specie aeternitatis, comme, par exemple, le fait qu'un agrégé ait une obligation de service de quinze heures de cours contre dix-huit pour un capétien. C'est probablement une situation très difficile à changer, mais on ne voit pas pourquoi nous accepterions l'existence d'un tel clivage comme une essence éternelle, immuable.

De la même manière, on ne voit pas pourquoi, alors que les corps d'inspection sont censés être des corps d'experts, nous ne pourrions pas imposer systématiquement - ce qui relève du bon sens même - qu'un inspecteur n'ait le droit d'inspecter que si, après son inspection, il prend la classe pour une période de temps identique devant les élèves et devant la personne qu'il vient d'inspecter. Je ne vois pas qui pourrait s'y opposer... surtout pas les inspecteurs, qui ont bien évidemment - je ne les soupçonne pas de ne pas les avoir - les compétences élémentaires leur permettant de le faire.

Je vous donne des exemples volontairement un peu provocateurs, mais je voudrais vous faire remarquer qu'ils ne sont pas provocateurs du tout si on les regarde en s'ouvrant aux comparaisons internationales et à l'aune d'un élémentaire bon sens. Simplement, ils supposent qu'on s'autorise à ne pas considérer que la reproduction de l'existant prime sur l'imagination du possible. Et c'est une autorisation que je trouve que nous ne nous donnons pas suffisamment.

Mas comme je suis aussi un peu un historien de la pédagogie, je sais que cette autorisation, on se la donne toujours plus à la marge que dans le centre. Je sais que, dans l'école comme dans le cinéma, pour reprendre l'expression de Godard, « c'est la marge qui tient la page ». Je sais que, dans l'histoire de la pédagogie, cela a toujours été ceux et celles qui se sont colletés avec l'éducation des inéducables qui ont réussi à faire progresser les grands systèmes centraux.
Quand je vais dans une classe maternelle aujourd'hui, j'y retrouve, pour l'essentiel, les outils inventés par Itard avec « l'enfant sauvage » Victor de l'Aveyron. Je sais que, globalement, l'essentiel de ce qui a fait progresser les systèmes centraux s'est élaboré toujours dans les banlieues - j'emploie volontairement ce mot parce que c'est dans les banlieues qu'ont enseigné Pestalozzi, Makarenko et les autres -, ces banlieues où, précisément, on se donne comme objectif de rendre possible l'éducation quand d'autres ont baissé les bras.

Ce que dans les banlieues vous êtes en train d'inventer, c'est un système qui ne soit plus le système contraignant hérité du taylorisme du XIXème siècle et revu par l'idéologie libérale du XXème.

II - Les treize pistes

Pour prolonger maintenant de manière beaucoup plus positive ce que j'ai entendu ce matin dans le temps d'observation que j'ai pu avoir dans les ateliers, il m'a semblé que les pratiques pédagogiques d'excellence qui se mettaient en œuvre grâce à vous avaient treize caractéristiques...

1) Remettre en cause les unités pédagogiques tayloriennes
Vous militez pour des unités pédagogique hétérogènes, dégagées, pour une large part, de la notion d'âge et de celle de pré-requis : cela je l'ai entendu dans plusieurs ateliers, celui sur les cycles avec les classes multi-niveaux, celui sur les réseaux, où je n'étais pas mais dont j'ai eu de nombreux échos.

Le fait de regrouper et de faire travailler ensemble des élèves indépendamment de la toise intellectuelle et physique qui est la leur ne vous paraît pas une difficulté insurmontable et vous paraît une voie d'avenir à explorer. Pour cela, il suffirait d'appliquer les textes existants - comme cela a été dit à propos des textes sur les cycles. Car les textes n'ont pas été abrogés, même si les pratiques ont régressé au cours des années.

Je vous signale même qu'il existe des textes très peu connus sur ce que l'on appelle la scolarité par récurrence et qui autorisent tout élève entre seize et vingt-cinq ans qui a arrêté ses études pour des raisons personnelles à les reprendre dans la classe où il les a arrêtées. On peut donc parfaitement imaginer de demander à un professeur d'accepter en troisième ou en seconde un élève de vingt-quatre ans : rien ne s'y oppose. Je trouve d'ailleurs qu'il est dommage que l'âge limite soit fixée à vingt-cinq ans : on pourrait, après tout, intégrer dans des classes des adultes de tous âges qui souhaitent se former, et parier ainsi sur le transgénérationnel.
Vous n'êtes peut-être pas allé jusque-là, mais j'ai entendu des choses qui me semblent ouvrir des portes dans ce sens et je souhaiterais qu'on aille plus loin, qu'on soit plus hardi dans la construction d'unités pédagogiques non tayloriennes, c'est-à-dire qui soient à l'opposé de cette organisation qui s'est structurée tout au long des XVIIIéme et XIXème siècles - je vous renvoie à Michel Foucault dans Surveiller et punir - dans l'école mais aussi dans l'armée, dans la prison, dans la ménagerie, dans l'hôpital et dans un certain nombre d'autres institutions. En un mot, il s'agit de créer des unités pédagogiques conçues sur la base de projets et non sur la base de séries.

On pourrait donc imaginer d'autres types d'unités pédagogiques que la classe, dont j'ai tendance à penser qu'elle est obsolète aujourd'hui, obsolète parce que sa taille est tantôt trop grande, tantôt trop petite par rapport aux types d'activités que l'on peut proposer au élèves, elle est obsolète par rapport à l'intégration dans ces classes d'un certain nombre de personnes qui peuvent être hors de la norme, hors de la toise, elle est obsolète enfin parce que ce qu'elle induit comme modèle pédagogique - une classe, un professeur, une heure, un exposé, une leçon, un exercice à faire, etc. - ne me paraît plus correspondre à ce qui, aujourd'hui, permettrait de démocratiser l'apprentissage.

2) Penser autrement la répartition des moyens
Cette deuxième idée, je l'ai aussi entendue dans les ateliers. Nous avons, en France, un système éducatif très étrange. On laisse, par exemple, un chef d'établissement organiser des sixièmes homogènes, hétérogènes, internationales, bilingues, à option ceci ou à option cela. On leur accorde donc une liberté totale en matière de politique éducative ; en revanche, on a décidé une fois pour toutes qu'un élève de sixième avait quatre heures de mathématiques, comme s'il n'y avait pas d'élèves de sixième qui n'en avaient besoin que de deux et d'autres qui en auraient besoin de six.
Traduisons cela en termes politiques : nous sommes jacobins d'une manière extrêmement formaliste sur les moyens et totalement libéraux sur les fins. Dès lors que vous « rentrez dans les clous » techniquement, vous pouvez faire la politique que vous voulez. Les comptes qu'on vous demande ne portent jamais sur les finalités mais toujours sur les modalités.

L'absence de contrôle des finalités dans l'institution éducative se double, en effet, d'un contrôle sur les modalités d'organisation : contrôle tatillon, technocratique, très coûteux en temps, totalement inutile et générateur d'un gaspillage souvent indécent - si j'en juge par ce que me disent certains chefs d'établissement - parce que infantilisant et en contradiction complète avec les principes de délégation qui devraient s'appliquer normalement dans une institution adulte.

Pourquoi ne pas globaliser les moyens ? Pourquoi ne pas donner une enveloppe à une équipe, et les laisser juger si des élèves ont besoin de deux heures de mathématiques et d'autres de six heures ? Pourquoi décider à l'avance et de façon technocratique, dans le cadre du second cycle mais aussi à l'école primaire pour certains programmes, du temps nécessaire aux élèves pour apprendre ? Pourquoi décider à partir d'un cabinet ministériel parisien de la façon dont tous les élèves en France doivent organiser leurs apprentissages et de l'ordre dans lequel ceux-ci doivent s'effectuer, alors qu'une globalisation plus grande des moyens permettrait aux équipes d'organiser les choses en fonction des besoins réels de leurs élèves.

3) Des moyens globalisés et indexés
Sur ce point, et comme je n'ai plus de mission institutionnelle et ne représente que moi, je me permets d'ébaucher une piste : je ne comprends pas ces débats épiques sur le découpage et le redécoupage de la carte des ZEP ; à vrai dire, je pense que la notion de zone n'est plus vraiment pertinente. Je ne suis pas d'accord pour autant, et de très loin, avec l'idée qu'il ne faudrait plus aider les territoires mais simplement les individus, ce qui casserait toutes les dynamiques d'établissement. Je pense qu'il faudrait simplement et très concrètement se donner les moyens de nos ambitions.

Je propose qu'une partie de la DFG et des crédits pédagogiques des établissements soit indexée sur la moyenne de la CSP des familles de l'établissement [NDLR cette question de l'indexation sur la CSP est évoquée depuis plusieurs années de manière récurrente dans les débats internes au CA de l'OZP], ce qui signifie qu'un établissement qui aurait une CSP inférieure de 50% à la CSP nationale moyenne aurait un dotation en heures et en moyens financiers de 50% supérieure à la dotation moyenne des établissements.
Je pense qu'un critère comme celui-ci serait un critère simple. Les sociologues sont d'accord pour dire que le seul critère qui permette vraiment d'identifier les difficultés, c'est la CSP des familles. Le critère vraiment déterminant, ce n'est pas l'origine ethnique - les fils de cheiks arabes qui sont au lycée international de Gerland à Lyon n'ont pas de problèmes d'intégration. Il ne faut pas nous faire croire que l'intégration est un problème ethnique, c'est un problème social et économique.

Je propose donc que les moyens d'enseignement soient proportionnels aux difficultés socio-économiques des familles et que cette règle soit appliquée à tous les établissements publics et privés, du primaire, du secondaire, lycées compris, lycées professionnels également bien sûr, quitte à ce que l'on diminue les moyens dans un certain nombre d'entre eux. On sait bien que, dans certains d'entre eux, une légère diminution du nombre d'heures de cours ne changerait pas fondamentalement les résultats des élèves, alors qu'une augmentation dans d'autres pourrait être déterminante.

4) Des moyens gérés collectivement
Dans cette perspective, une gestion collective de ces moyens globalisés et indexés est indispensable. Il n'est pas question de donner des moyens à des personnes pour qu'elles les utilisent en fonction de leurs caprices personnels.
Une gestion collective, cela veut dire un changement complet de l'organigramme de l'éducation nationale au niveau de l'établissement. Je suis partisan de chefs d'établissement auditionnés par les conseils d'administration sur projet avant nomination ; je suis partisan de professeurs principaux déchargés de manière significative et constituant un collectif fort autour du chef d'établissement ; je suis partisan d'un changement radical de la représentation des parents d'élèves, ce que plusieurs pays ont déjà fait avec succès avec un « parlement des parents » élu à la proportionnelle et siégeant de manière permanente en interlocution avec l'administration et avec les délégués d'élèves.

Si nous pouvions avoir dans tous les établissements une instance comprenant, pour chaque niveau de classe, les professeurs principaux, les délégués des parents, les délégués des élèves, et que cette instance ait un pouvoir réel auprès du chef d'établissement, il me semble qu'on irait vers des modalités de gestion collective qui seraient plus en cohérence avec les projets dont nous sommes porteurs.
Il me semble aussi que tous, délégués d'élèves, de parents, professeurs principaux et chefs d'établissement, auraient enfin quelque chose à se mettre sous la dent, que les instances représentatives des parents et des élèves cesseraient de chercher de quoi nourrir quelque récrimination individuelle pour se donner le sentiment d'exister et que les délégués de parents en conseil de classe ne chercheraient plus à glaner au dernier moment, comme cela se pratique parfois, quelques renseignements pour défendre x, y ou z, ce qui est une conception tout à fait étrange de la démocratie.

Il faut donc repenser complètement une gestion collective pour laquelle il serait intéressant de se donner les moyens d'innover dans les établissements que vous représentez. D'autant plus qu'il n'est pas nécessaire, pour cela de légiférer, ni de produire des arrêtés, des décrets, des circulaires. Aucun chef d'établissement ne sera sanctionné s'il réunit une fois par mois les professeurs principaux, les délégués de parents et les délégués d'élèves, s'il fait de cette instance une instance forte, s'il la dote d'un budget, s'il lui donne par exemple pour projet, avec un outil adapté, de construire l'emploi du temps de l'année suivante...

5) Un cadre institué collectivement
Je crois beaucoup à la notion de cadre et, quand j'emploie ce terme de cadre, je mets derrière à la fois des aspects matériels (par exemple l'architecture) et des aspects institutionnels (les l'organisation des dispositifs spatio-temporels qui permettent aux personnes de travailler ensemble). Nous n'avons pas pensé l'architecture scolaire du XXIème siècle. Le XIXème l'avait fait : le lycée Montaigne dans lequel nous sommes est un bel exemplaire d'architecture militaire et d'architecture religieuse, en parfaite cohérence avec la religion de la laïcité qui devait y régner.

Partons de la distinction entre institution et service. La télévision n'est pas une institution, c'est un service, on la met là où l'on veut dans une maison... Or, les élèves, actuellement, entrent dans une classe comme dans une pièce où il y a une télévision. Il faut réinstituer l'école en s'attachant à construire des cadres structurants. Il n'y a pas d'institution sans rituel, voyez la Justice. Nous vivons dans l'illusion, l'utopie, en pensant qu'on passe aussi aisément de la récréation à la classe et qu'il suffit de dire « Ouvrez votre livre à la page 39 » pour que tous les élèves se rendent immédiatement disponibles à la raison qui s'expose.
Nous ne sommes pas ici dans la pensée magique mais pré-magique car, dans la pensée magique, on sait qu'un rituel de passage est nécessaire. Quand on a construit les cathédrales, on avait prévu sept étapes entre le parvis et le tabernacle, entre l'agitation de la place et la contemplation du sacré. Je ne dis pas qu'il faille sept étapes entre la cour de récréation et l'accès à Verlaine mais il en faut au moins une ou deux.

6) Une pédagogie centrée sur le comprendre
Cette idée, je l'ai entendue nettement dans les ateliers. On s'est beaucoup gaussé ici ou là du constructivisme, qui a pu être une chapelle, mais, si on essaie d'entendre ce qu'il a apporté à la pensée pédagogique, c'est une triade simple : « Pour apprendre, il faut faire, parce que seul faire permet de comprendre ». C'est le résumé en trois mots, fondamentalement simples, de tout ce que la pédagogie depuis deux siècles ne cesse d'ânonner, de répéter, de rabâcher, de bégayer. Et pourtant...

En tant qu'ancien directeur d'IUFM, chaque fois que je vois de jeunes enseignants trembler avant d'entrer en classe parce qu'ils se demandent ce qu'ils vont dire à leurs élèves, je leur répète : « Posez-vous plutôt la question : qu'est-ce que je vais leur faire faire ? ». Même si vous leur faites cours, l'important n'est pas votre cours mais ce que leur faites faire pendant votre cours. Vous leur faites chercher des informations, prendre des notes, etc.
Cette centration sur l'activité de l'élève est devenue une telle banalité qu'on a presque honte de la rappeler. Mais il faut la rappeler aujourd'hui plus que jamais parce que la tension (en deux mots) monte partout dans les classes et que, quand la tension monte et qu'on veut restaurer l'attention (avec « l' »), il faut du « lest » et pas seulement de l'injonction. Ce n'est pas la peine de s'énerver, de crier plus fort que les élèves, il vaut mieux les mettre au travail... ce que savent très bien, d'ailleurs, les professeurs de certaines disciplines, les professeurs d'éducation physique par exemple. Le problème est que les disciplines véritablement discriminantes, celles qui font l'orientation, sont celles où on ne le sait pas ; majoritairement, ce sont les « disciplines générales » où domine le modèle expositif.

Nous sommes là devant un enjeu fondamental et cette crispation que l'on constate actuellement sur les Lettres n'est pas un hasard. Derrière cette crispation, il y a cette question : enseigner les Lettres, est-ce faire cours et se contenter de faire réussir « les élèves qui suivent », ou bien est-ce faire comme en EPS, une discipline centrée sur le faire et où l'on fait l'hypothèse que même le gamin en surcharge pondérale pourra sauter à la corde ? Cela ne veut pas dire qu'il obtiendra la même performance que celui qui est filiforme mais que, à performance inégale, il pourra accéder à la même compétence, c'est-à-dire qu'il saura prendre son appui, gérer son mouvement, etc.

7) Une pédagogie centrée sur la culture
Ce septième point m'est apparu très fortement dans un atelier. Il me semble, en effet, que ce qui pourrait contribuer à une culture pédagogique de l'excellence serait de centrer la pédagogie sur la culture, en concevant la culture non pas comme ce qui est construit par les savoirs, mais comme ce qui structure les savoirs eux-mêmes. Or, il faut bien voir que, malgré les habillages et, en particulier, l'habillage autour du socle commun de connaissances, nous sommes toujours dans l'idée que les savoirs précèdent la culture, ce qui, à mes yeux et pour beaucoup d'entre vous, empêche précisément à la fois d'accéder et aux savoirs et à la culture.

Ce qui était dit dans l'un des ateliers sur l'approche par la mythologie me paraît particulièrement exemplaire de cette capacité à mobiliser les grandes questions anthropologiques qui intéressent les enfants pour, à partir d'elles, mettre en route le processus d'acquisition des savoirs. On voit bien ici que la culture mobilise et je ne saurais trop dire, sur ce point, la dette que j'ai à l'égard des travaux de Jérôme Bruner et de bien d'autres. La culture n'est pas un couronnement qui viendrait à la fin d'une scolarité formaliste et fastidieuse, mais elle est bien, profondément, ce qui donne sens à l'ensemble des savoirs.

Ainsi, par exemple, l'idée de n'enseigner la philosophie qu'en terminale - générale et technologique et pas professionnelle - s'est construite à une époque qui était complètement formatée sur la conception d'une culture comme couronnement. Si l'on se situe dans une autre perspective, il faut traiter en même temps la culture et les savoirs et à tous les niveaux taxonomiques, c'est-à-dire à tous les niveaux de complexité. Il faut donc revoir la place de l'enseignement de la philosophie.

8) La culture ne s'oppose pas à la formalisation
Ce n'est pas parce qu'on traite en même temps la culture et les savoirs qu'on doit s'interdire la formalisation, de faire des inventaires, de se donner les moyens de vérifier les acquis.
Dans un débat récent pour un hebdomadaire, mon interlocuteur expliquait que nous avons abandonné l'exigence parce que nous avons abandonné une pédagogie exclusivement centrée sur les exercices. J'ai essayé de lui dire - mais en vain - qu'on sait bien que, pour apprendre à jouer du piano, il faut monter des gammes, mais que cela n'interdit pas d'amener l'enfant au concert. Les deux démarches ne sont nullement incompatibles et l'idée que l'une fonctionnerait sans l'autre et que, si l'on introduit l'une, on abolit l'autre me semble relever de l'absurdité.

Ce n'est pas parce qu'on a une entrée globale qu'on ne peut pas avoir des temps de formalisation analytique. On peut se donner, de temps en temps, les moyens de se demander où l'on en est, ce que l'on a appris, ce que l'on a fait, de mettre cela en perspective, de le relier du plus complexe au moins complexe, d'écrire des définitions. Ce n'est pas parce qu'on travaille sur la mythologie qu'on n'aura pas un cahier avec des définitions sur ce que c'est qu'une introduction, un exemple, etc.

9) Considérer la scolarité comme un continuum
Nos ne disons là rien qui soit très neuf : Jean Zay l'avait dit et le plan Langevin-Wallon a beaucoup insisté sur la nécessité de penser le continuum scolaire. Le continuum, cela ne veut pas dire qu'il n'y a pas d'étapes, mais que ces étapes sont organisées de telle manière qu'elles se déroulent de façon accessible aux élèves, qu'aucune rupture n'est génératrice de décrochage.

Dans l'un des ateliers, on a insisté sur la rupture entre le CM2 et la 6ème : elle est très forte, en effet. Elle ne touche pas également tous les élèves mais, de manière plus grave, les garçons de milieu très défavorisé, de manière moins grave les filles de milieu très défavorisé, de manière beaucoup plus légère les autres. Le recul sur certains apprentissages fondamentaux au cours de la 6ème (et même de la 5ème) est, à cet égard, significatif ; c'est pourquoi je suis assez scandalisé par la façon dont on stigmatise les enseignants du premier degré alors qu'on sait bien qu'il y a chez certains élèves une déconstruction qui s'opère à l'entrée au collège et que cette déconstruction doit être un véritable objet de travail.
La possibilité pour l'élève de sixième - je l'ai entendu dans deux ou trois ateliers - d'avoir un ou plusieurs véritables interlocuteurs, d'avoir une équipe incarnée et structurée en face de lui et non pas une juxtaposition de personnes est évidemment fondamentale.

Les statistiques le disent et c'est malheureusement vrai, l'élève qui, à la fin de la 6ème, n'est pas capable de mettre ses fiches dans un classeur ni de mettre en ordre son cartable n'ira pas très loin. Les capacités d'organisation du travail, de maîtrise du métier d'élève, s'acquièrent pour l'essentiel en 6ème.
Je serais partisan, pour ma part, mais ce sont des choses difficiles techniquement, d'organiser systématiquement la transition CM2-6ème d'une manière beaucoup plus douce, en introduisant un peu de décloisonnement et un peu de pluri-enseignement en CM2, avec en sixième, sur la base du volontariat, des professeurs principaux acceptant une part de polyvalence... ceci ne signifiant nullement que je sois d'accord avec la conception de la polyvalence qui est celle de ministre actuel.

On a évoqué aussi, plus brièvement dans un atelier, la rupture collège-lycée. C'est également une rupture fondamentale, sur laquelle on n'a pas assez travaillé. L'idée de la seconde indifférenciée qui, malheureusement, n'existe pas dans les lycées professionnels et la plupart du temps n'existe plus ailleurs, c'était aussi l'idée - largement dévoyée dans les faits - d'une année transitoire préparant à l'exercice de choix souvent déterminants et parfois irréversibles.
La continuité collège-lycée me paraît particulièrement importante en ZEP, où l'entrée au lycée représente pour beaucoup d'élèves une rupture difficile et nécessitant une prise en charge adaptée.

J'entendais, ici ou là, des collègues évoquer avec raison la question du tutorat entre élèves : on devrait, en effet, impliquer systématiquement les grands élèves de lycée qui devraient pouvoir jouer ce rôle de tuteurs pour les jeunes qui arrivent. Cela existe, cela s'est déjà fait ; il faut le reprendre et y insister ; il faut inventorier tous les moyens permettant que cette rupture soit un peu mieux assumée par les élèves.

10) Faire de l'évaluation non pas une sanction mais un défi à surmonter
Cet objectif est vieux comme la pédagogie, mais, malheureusement, est encore ignoré de l'immense majorité des établissement, même s'il commence à être mis en pratique en ZEP. Rien n'est pire à mes yeux que l'élève qui bâcle son devoir pour avoir 6 et à qui l'on met 6 sans lui demander d'améliorer sa performance : c'est une « pédagogie bancaire », comme disait Paulo Freire, le marché fait la loi.
On m'a beaucoup reproché d'avoir porté les TPE, les IDD, les PPCP, etc., et d'avoir ainsi cherché - a-t-on dit - à introduire des ersatz de mai 68 dans l'institution scolaire. J'ai eu toutes les peines du monde à tenter d'expliquer que les IDD, les TPE, les PPCP s'inspiraient plus du « chef d'œuvre » des compagnons du Moyen Âge que de mai 68 : c'est une manière d'introduire une pédagogie de l'exigence et de l'excellence, contre la pédagogie du marché...

Il n'y a d'évaluation constructive dans la vie d'un individu que l'évaluation d'un projet dans lequel il s'est investi, dont il est fier et pour lequel il a été accompagné dans l'exigence de perfection. C'est là un point sur lequel je suis d'accord avec un certain nombre de contempteurs de l'école. Je ne pense pas comme eux qu'aujourd'hui les élèves soient moins savants ni que l'école transmette moins de contenus. En revanche, je pense avec eux qu'elle transmet moins d'exigence, ce qui n'est pas du tout la même chose.

Or, si nous avons travaillé à l'introduction des IDD, des TPE et des PPCP, c'était pour réintroduire de l'exigence, c'était pour accompagner l'élève et lui dire : « Je vais t'aider à aller jusqu'au bout d'un projet et à faire en sorte qu'il soit parfait. Tu vas recouper tes sources, tu vas mettre en pages correctement ton texte, tu vas faire attention aux virgules, et puis tu vas veiller au choix des mots et ne pas utiliser « maison » à la place de « demeure »... C'est comme en gymnastique, si tu mets ton pouce ou ton index du mauvais côté de la barre fixe, tu ne prendras pas ton appui correctement. »

Ce goût de la perfection, cette capacité de l'élève à entendre qu'on exige de lui le meilleur dans un défi qui lui est proposé, je crois que vous pouvez le porter en ZEP autant et sinon plus qu'ailleurs. Pour l'immense majorité des élèves de ZEP, c'est très difficile, mais cela en vaut vraiment la peine. Et quand des élèves pourront dire : « ça, c'est nous (ou c'est moi) qui l'avons fait, le prof nous a enquiquinés (ils le diront autrement) mais on l'a fait quand même et on est content de ce qu'on a fait ! », alors je crois que nous aurons en partie justifié notre salaire.

11) Un accompagnement formatif beaucoup plus grand des enseignants
Cela a été dit dans les ateliers où je suis passé, la formation continue n'est pas à la hauteur des besoins, en particulier dans les zones d'éducation prioritaires, ni en termes d'offre quantitative ni en termes de méthode parce que cette formation n'est pas en accord avec ce que vous essayez de mettre en oeuvre dans votre propre dynamique collective et dans vos classes : cette dynamique pédagogique fondatrice qui se résume dans le triptyque projet-obstacles-ressources.

On met les élèves en situation de projet, ils rencontrent des obstacles, on leur donne des ressources. Ils réalisent leur projet en surmontant les obstacles et ainsi ils apprennent. Quand on a dit cela, on a dit à peu près ce qui fait l'essentiel de la pédagogie. Si on veut être complet, on ajoute, aussi, « réinvestissement ». Globalement, tous les textes pédagogiques disent la même chose. Il y a de nuances - on peut remplacer « projet » par « question » ou par « situation problème » - mais l'essentiel, c'est la démarche et cette démarche (projet - obstacles - ressources - réinvestissement) me semble impérativement devoir être utilisée en formation continue et dans l'accompagnement des enseignants.
Pour cela, il conviendrait de donner un droit de tirage aux établissements, de manière que leur projet soit accompagné, qu'on leur fournisse les ressources permettant de surmonter les obstacles qu'ils rencontrent, qu'on les accompagne vraiment dans leur travail... Cela est, malheureusement, très loin d'être le cas.

12) Le travail avec les familles
Je reviens sur cette question, déjà évoquée lors d'un point précédent à propos de la gestion collective. La situation scolaire actuelle est marquée par une crispation, qui, à en croire ce que dit la presse et qui ne correspond pas à ce qui se passe réellement dans les ZEP, se résumerait, en gros, à une opposition entre des professeurs corporatistes et des familles consuméristes. Cette représentation est peut-être vraie dans certains lycées de centre ville et encore cela n'est pas sûr. Mais la laisser se généraliser me paraîtrait tout à fait dommageable. À cet égard j'ai été attentif à ce qui a été dit de certaines initiatives de travail régulier avec les parents autour d'objets communs.

La première condition, en effet, pour travailler avec les parents, c'est de se donner des objectifs communs de travail. Sinon, on ne peut que les convoquer pour les gronder ou, éventuellement, pour les informer, avec, d'ailleurs, souvent une absence assez criante de professionnalisme.
J'ai été parent d'élève et ai pu assister à ces petites scènes où l'on voit les sept professeurs alignés qui ne savent pas lequel va prendre la parole le premier. Ils se poussent du coude, le professeur de musique dit : « Ah ! je remplace la prof de maths qui est dans la classe d'à côté mais elle m'a chargé de vous dire que la classe de vos enfants est la plus mauvaise qu'elle ait eue dans toute sa carrière ». Aucune préparation en amont, pas d'animation de réunion, aucune convivialité et après on se plaint que les parents soient consuméristes !
Qui pourrait se permettre de traiter les gens ainsi en dehors de l'école ? Ailleurs, ils ne viendraient pas, mais là ils savent qu'on a le pouvoir sur leurs enfants.

Il y a donc un vrai travail d'accueil à faire en direction des familles, y compris en allant chercher les familles comme vous, vous le faites. J'ai entendu des choses intéressantes sur ces parents qui servent de relais entre les familles que l'on connaît et celles qu'on n'arrive pas à contacter, etc. Il faut encourager toutes ces initiatives qui font que les familles ont le sentiment d'être respectées et qu'on ne s'adresse pas à elles seulement pour leur faire des reproches.

13) Une double conviction éthique
J'en viens au dernier point, qui est plus général : c'est quelque chose qui m'est cher et que je retrouve forcément dans ce que disent les autres puisqu'on retrouve toujours chez eux ce qu'on porte en soi. J'ai perçu, dans vos propos, une double conviction, d'ordre éthique, qui me semble fondatrice : tous les élèves peuvent apprendre (première conviction) mais nul ne peut contraindre quiconque à apprendre (seconde conviction).

On voit bien que le problème est de tenir les deux affirmations en même temps. Si on ne garde que la première conviction, cela donne une situation comparable à ce qui se passe au Japon où, dans les lycées, les enseignants viennent d'obtenir l'autorisation de délivrer des anxiolytiques et des tranquillisants aux élèves qu'ils trouvent un peu agités, et cela sans passer par une médiation médicale. Le principe selon lequel tous les élèves peuvent apprendre, s'il est manipulé dans une perspective de dressage, va donner « le meilleur des mondes ».

C'est pourquoi nous sommes en même temps convaincus que nous ne pouvons pas contraindre un élève à apprendre, parce qu'apprendre, c'est s'engager, c'est mettre en jeu sa liberté, c'est faire un pas vers quelque chose d'inconnu et que cela, seule la personne peut le décider. Mais, si on se contente de cette seconde conviction, cela peut aboutir à la conclusion : « On leur offre le savoir, ils n'en veulent pas, c'est leur problème ».

Ma responsabilité d'enseignant est donc énorme : je dois créer les conditions pour que les élèves décident de s'engager dans les apprentissages et ces conditions, je n'aurai jamais fini de les créer, puisque tous les élèves peuvent apprendre et qu'il y en a qui n'apprennent toujours pas. On revient à Makarenko : « L'élève est malade, soignez le milieu ».

Conclusion

Je vous ai exposé les treize points que j'ai notés et que j'ai rapidement structurés en vous écoutant ce matin, mais, pour un bonne partie d'entre eux - vous vous en doutez - c'étaient des idées qui me tenaient déjà beaucoup à cœur.

En conclusion, je reviens à la commande initiale de l'OZP qui portait sur la formation des enseignants aux pratiques d'excellence.
Cette formation d'excellence est une nécessité, mais elle se heurte institutionnellement à un verrou, à un obstacle qui est le concours au milieu des deux années d'IUFM. Je l'ai dit dès 1989 : ces deux années coupées par un concours n'ont ni queue ni tête, c'est une année de bachotage et une année de stage accompagné. Certains IUFM parviennent quand même à faire des choses importantes, intéressantes et superbes, mais ce cadre n'est pas adapté à une formation professionnelle qui mériterait au moins deux années, au niveau du master évidemment, c'est-à-dire avec un niveau bac + 5..., ce qui supposerait, corollairement, une revalorisation financière. Je crois qu'il faudra, un jour ou l'autre, faire cette réforme. Le plus tôt sera le mieux.

Ajoutons à cela une formation progressive et qui intègre dans les concours non pas une évaluation des « savoirs pédagogiques » - on ne peut pas demander à quelqu'un d'avoir des savoirs pédagogiques avant d'avoir enseigné dans une classe - mais la capacité de la personne à accueillir les interrogations pédagogiques, c'est-à-dire à accueillir l'idée que, si ça ne marche pas, ce n'est pas forcément la faute de l'élève.
C'est cette capacité qu'on devrait pouvoir vérifier quand on recrute quelqu'un dans l'enseignement parce que c'est elle qui fait la différence. Aujourd'hui, s'il y avait quelque chose à dire d'important sur la formation et le recrutement des enseignants, ce serait de reconnaître la pédagogie comme une dimension du métier et comme faisant partie des critères de recrutement de ce métier.

Voilà quelques idées un peu iconoclastes. Même si elle sont un peu désordonnées, j'ai tenu à vous les livrer parce que j'estime que je vous les dois, que nous vous les devons, à vous qui travaillez en ZEP... parce que c'est, bien évidemment, dans les situations que vous avez à affronter que s'élabore une école dont je souhaite qu'elle sorte de ce modèle taylorien invraisemblable que l'on fait perdurer de façon absurde... mais dans l'intérêt de quelques-uns quand même. L'école démocratique reste à construire, c'est un beau chantier. Dès lors que nous ne choisissons pas le camp de la renonciation...

Transcription : Jean-Paul Tauvel

Pour un complément, voir le site de Philippe Meirieu : http://www.meirieu.com

Lire le compte rendu fait par le site Eppée (Epinay-sur-Seine)

Lire
Ci-dessous une version PDF à la mise en page plus élaborée

Journée OZP 2006. Atelier sur le fonctionnement en cycles à l'école primaire

2006-05-17T08:02:50Z

Journée nationale OZP : 13 mai 2006

Atelier n°1

Tenir compte du rythme personnel des élèves :

la mise en oeuvre des cycles à l'école primaire

Intervenant : Patrick Harnay ,
directeur de l'école Pablo Picasso à Nanterre,
ancien coordonnateur de ZEP

Animateur : François-Régis Guillaume

Dans la recherche de l'excellence pédagogique en ZEP, la mise en œuvre des cycles à l'école primaire est un objectif prioritaire.

Les cycles à l'école Pablo Picasso de Nanterre (92)

La construction de cette école, ouverte en 1990, a été conçue par la municipalité et l'architecte pour faciliter l'innovation pédagogique, le travail en commun et le brassage des élèves (des contre-exemples sont donnés dans l'atelier d'écoles récentes où l'absence de projet a conduit à recloisonner, annulant ainsi les innovations architecturales). Elle a été école d'application jusqu'à cette année.

Depuis 1995 elle fonctionne en cycles avec des classes multi-âges. Ce fonctionnement plus compliqué se justifie s'il permet la mise en œuvre d'une pédagogie différente qui elle-même doit être inventée, appropriée et partagée par l'ensemble des enseignants, ce que le renouvellement important des personnels enseignants ces dernières années a rendu malaisé. Il n'est pas facile de débuter à Picasso, dit son directeur, il faut tout découvrir en même temps.

Les élèves des classes d'un même cycle, par exemple CE2, CM1, CM2, sont dans une même classe. Il y a quatre classes de cycle 2 et six classes de cycle 3. Il y a un maître référent pour l'ensemble de chaque cycle. La classe se renouvelle par tiers chaque année.

Patrick Harnay insiste sur l'intensité du travail en commun nécessaire. Ainsi, chaque semaine, les quatre enseignants de cycle 2 préparent ensemble les leçons de lecture, font le bilan des leçons passées, échangent sur leurs pratiques, établissent leur programmation.

Une cohérence entre les cycles est nécessaire (par exemple que le référentiel des textes travaillés en cycle 2 soit connu des maîtres de cycle 3), ainsi qu'une continuité en amont avec l'école maternelle, située dans les mêmes locaux, et en aval avec le collège (pour que l'autonomie et l'esprit critique des élèves soient acceptés dans celui-ci).

Une pédagogie de projets s'est développée. Un jumelage entre classes de même niveau permet le décloisonnement, l'échanges de services et le brassage des élèves. Et la polyvalence peut être complétée par la spécialisation, en langue par exemple.

Cette école, appuyée par la municipalité, est ouverte sur le quartier : Elle organise des activités communes avec le centre social, des permanences juridiques. Le centre de lecture du quartier y est implanté, le plan d'aide à la lecture est lui aussi soutenu par la municipalité et tous les éducateurs sont amenés à travailler ensemble sur la lecture.
Actuellement des difficultés apparaissent : le problème posé par l'importante instabilité des personnels n'est pas entièrement surmonté. Le soutien institutionnel n'est pas garanti dans la durée. Au départ, l'IUFM envoyait ses étudiants en stage qui ensuite demandaient cette école en connaissance de cause.
Plusieurs témoignages de participants sur le fonctionnement d'autres écoles de ce type corroborent cette description. .

Quelles exigences pour les enseignants ?
Le travail à l'école de Nanterre fait apparaître des contraintes et exigences fortes. Le travail en cycles demande-t-il des enseignants militants ? Certains le pensent. En tout cas, il faut s'impliquer, lire beaucoup, se former. Mais ne s'agit-il pas là de l'exercice normal de ce métier ?

Des enseignantes de la ZEP de Soyaux ( Charente) disent que dans leur région les cycles se sont généralisés, qu'ils fonctionnent avec des enseignants « ordinaires » et qu'il s'agit de vrais cycles, pas d'une juxtaposition de deux ou trois groupes d'âge dans une même classe. L'expérience des écoles rurales avec des classes à plusieurs cours a pu être un point de départ, mais ce stade a été dépassé.

Les cycles, en classes multi-âges ou non, demandent une coordination soutenue. A l'école des Bourseaux (95), deux séances de deux heures de travail en commun sont prévues chaque semaine. Mais des participants insistent : il ne s'agit pas de travail en plus, ce travail en commun se substitue au travail individuel de préparation.
Plusieurs récusent le terme de contrainte ou même d'exigence. En fait, il s'agit de choix professionnel, de savoir-faire, de compétences professionnelles, car il n'est pas facile de travailler efficacement en commun, de s'exposer face à ses collègues. Pour P.Harnay, l'enseignant doit apprendre à accepter, face à ses collègues mais aussi face à ses élèves, d'être celui qui ne sait pas tout, qui sait parfois moins que ses élèves et qui lui aussi commet des erreurs.

Cycles et classes multi-âges
Les classes multi-âges apparaissent à beaucoup comme l'aboutissement de la logique des cycles. Le multi-âges facilite l'individualisation des parcours des élèves, l'adaptation à des rythmes différents. Le multi-âges ne complique pas la différenciation de la pédagogie, mais il exige une différenciation véritable : les cycles peuvent fonctionner avec des classes par niveau, mais, dans ce cas, il est plus difficile de se situer réellement par rapport au référentiel de fin de cycle et de ne pas durcir les objectifs de fin de CP.

Dans les deux cas, beaucoup plus que dans l'organisation traditionnelle, la maîtrise des techniques d'évaluation (le livret de compétences) est décisive pour réguler le travail ; elle est la clé de la différenciation pédagogique. Un travail en commun est nécessaire pour que les mêmes objectifs et critères soient partagés par l'équipe. Elle est aussi au centre de la communication avec les familles, encore plus nécessaire qu'ailleurs.
Le fonctionnement en multi-âges apparaît plus exigeant quant à l'engagement de l'ensemble de l'équipe dans des pratiques communes, alors que les cycles avec des classes traditionnelles par niveau sont plus compatibles avec un fonctionnement « a minima » et une hétérogénéité des enseignants.

Evaluation du dispositif
L'organisation en cycles ne fait pas apparaître, semble-t-il, de progrès sensibles dans les statistiques des évaluations nationales. Peut-être les échecs graves sont-ils moins nombreux ? Mais les élèves sont plus autonomes, comprennent mieux le travail scolaire, sont plus actifs, plus critiques aussi, ce qui nécessite une coordination avec le collège.
Les dispositifs innovants ne peuvent être évalués seulement à travers les évaluations nationales, aux critères très étroits, il faut prendre en compte également l'autonomie ou l'estime de soi.

Pour une chargée de mission départementale ZEP, les relations entre les enfants d'un groupe multi-âges développent des comportements autonomes et responsables : les plus grands sont valorisés dans leur aide aux petits et le désir de grandir est stimulé chez ceux-ci.

Un statut dérogatoire ?
Dans quatre écoles du Val d'Oise, dont l‘école des Bourseaux, la procédure d'affectation permet de s'assurer que les enseignants acceptent l'organisation de l'école. L'école de Nanterre n'a pas obtenu cette dérogation de sorte que son statut d'école d'application, combiné aux aléas des nominations provisoires, a entraîné une forte instabilité des personnels.
Faut-il adopter un statut dérogatoire avec des postes à profil et courir ainsi le risque de la marginalisation d'un modèle d'école « trop différent" ne pouvant se diffuser ?

Le soutien de l'institution ?
Pour beaucoup de participants, le manque de soutien de l'institution freine l'organisation en cycles. Plusieurs exemples montreraient que l'institution, en particulier l'encadrement moyen, n'aime pas ce qui est différent, et qu'au mieux elle le tolère. Elle est gênée par l'innovation pédagogique, même lorsque celle-ci est préconisée par les instructions officielles qui, comme Patrick Harnay le fait remarquer, permettent de bien travailler.

Pour un IEN, la gestion des personnels par l'IA est décisive non seulement pour la vie de ces structures mais aussi pour le fonctionnement ordinaire de l'école : la multiplication des affectations provisoires et l'instabilité qui en découle peuvent être catastrophiques. La formation devrait préparer à travailler avec des classes à niveaux multiples.

L'architecture des locaux peut être également un facilitateur ou un obstacle à cette organisation. .

Le soutien des familles
Les freins à l'organisation en cycles ne sont pas seulement institutionnels. Il faut également convaincre les familles, comme dans toutes les initiatives minoritaires, qu'on ne fait pas des expériences sur leurs enfants. Comment leur prouver que ça marche, comment mesurer les résultats, sur quels critères ? Dès que des difficultés apparaissent, quelle que soit leur origine, la structure innovante est mise en cause. L'évaluation est au centre des échanges entre l'école et les familles.

Conclusion
Avec du temps, de l'accompagnement et des projets portés par des personnes qui s'engagent, les cycles peuvent fonctionner avec tous les enseignants. Encore faudrait-il que l'institution les soutienne.
Les cycles nécessitent une évolution du métier d'enseignant mais ils sont aussi un moyen de provoquer ou d'accélérer cette évolution.

Compte rendu rédigé par François-Régis Guillaume

Ci-dessous une version PDF à la mise en page plus élaborée.

- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

La cour de récréation : - Edubref, n°31, mai 2026 - A Rennes, réaménagement des cours de 5 écoles prioritaires

Face aux stratégies d'évitement scolaire des parents, les collèges contre‑attaquent : une enquête menée en partie dans des REP+ (The Conversation)

L'Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire. Enquêtes dans et aux frontières de l'école, par Rémi Deslyper, Claire Desmitt, Simon Kechichian, Clémence Michoux (dir.), Presses universitaires de Lyon, nov 2025

Les classes du rez-de-chaussée [des classes multi-âges dans une école très défavorisée à Lyon], coordonné par Françoise Carraud, L'Harmattan, août 2025

B* Montluçon : Le sport nature pour tous au collège REP+ Jules Verne (CNR)

"La cour d'école. Un enjeu pour le bien-être des élèves" (ouvrage collectif, Canopé, avril 2024)

La lutte contre les bidonvilles reprend en Ile-de-France

------------

------------

Education prioritaire et territoires. Que peut la géographie ? (Rencontre OZP)

-----LES RENCONTRES DE L'OZP-----

Education prioritaire et territoires Que peut la géographie ?

Journée OZP 2006. "Treize pistes pour des pratiques d'excellence en ZEP", par Philippe Meirieu

TREIZE PISTES POUR DES PRATIQUES D'EXCELLENCE EN ZEP

Intervention de Philippe Meirieu

Conclusion

Journée OZP 2006. Atelier sur le fonctionnement en cycles à l'école primaire

Education prioritaire et territoires
Que peut la géographie ?