- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Montbéliard. Anglais et EMI après le Covid pour réinventer le vivre-ensemble en SEGPA au collège REP+ Lou Blazer

2026-06-18T07:42:58Z

Anglais et EMI pour réinventer le vivre-ensemble en SEGPA

Dans un collège REP+ de Montbéliard, après les confinements et la période post-Covid, une classe de SEGPA accumule les tensions, souvent issues des réseaux sociaux et répercutées en classe. Les apprentissages deviennent fragiles et le climat se dégrade. Deux enseignantes croisent alors l'anglais et l'Éducation aux médias et à l'information dans une co-intervention structurée. Le projet porté par la professeure d'anglais Adina Randot et Cécile Maxe, professeure documentaliste repose sur un journal collaboratif bilingue. Produire et publier devient un acte d'apprentissage, de responsabilisation et de coopération. Elles présentent cette expérience, menée entre 2021 et 2023, qui articule inclusion et citoyenneté numérique à travers un travail pluridisciplinaire.

Genèse du projet : des compétences complémentaires

Conscientes des difficultés d'une classe de SEGPA post-Covid, marquée par un climat tendu et des tensions liées aux réseaux sociaux, les deux enseignantes croisent leurs compétences. L'objectif est de proposer une pédagogie à la fois linguistique et citoyenne, centrée sur le développement de compétences relationnelles, afin d'apaiser le climat de classe, de faciliter les interactions et de soutenir les apprentissages.

Un contexte de départ difficile

Le projet débute en 2021 avec une classe de 5e présentant de fortes disparités de profils : élèves à besoins éducatifs particuliers, troubles du comportement, difficultés langagières ou de socialisation.

Le climat de classe s'est fortement dégradé, rendant certains apprentissages difficiles à mettre en œuvre. Les conflits naissent fréquemment en dehors du cadre scolaire, notamment sur les réseaux sociaux, avant de se répercuter en classe.

Face à ces tensions, la co-intervention s'impose comme une réponse pertinente : deux regards, deux postures professionnelles qui permettent de sécuriser le cadre et de remettre les élèves en situation d'apprendre.

Pourquoi croiser anglais et EMI ?

L'articulation repose sur les référentiels des Langues vivantes étrangères et régionales (LVER) et de l'Éducation aux médias et à l'information (EMI).

Travailler l'anglais, c'est aussi confronter les élèves à d'autres cultures et d'autres manières de communiquer, y compris dans les usages numériques qu'ils connaissent déjà.

L'objectif est double :

– développer des compétences linguistiques et interculturelles ;

– les amener à prendre conscience de leurs usages numériques et de leurs effets.

Le projet s'inscrit dans une logique de transversalité et de travail entre disciplines, au plus près des situations vécues en classe.

Des modalités inclusives et différenciées

Le travail est d'abord organisé en demi-groupes pour retrouver un cadre plus apaisé. Les enseignantes font varier les lieux et les supports : salle d'anglais, CDI, extérieur, mobilier modulable. Cette organisation plus souple change concrètement les dynamiques de classe : les élèves s'installent autrement, travaillent différemment, et les interactions deviennent plus posées

La différenciation apparaît aussi dans les productions. Les élèves choisissent de travailler en français, en anglais ou en format bilingue, selon leurs besoins et leur autonomie. Ce choix de langue devient un moyen de s'exprimer, de s'impliquer et d'être reconnu, tout en gardant une place à l'anglais pour tous.

Le projet ouvre également des moments où les langues de la classe sont mises en valeur. Lors de la Journée européenne des langues et de la Semaine des langues, les élèves découvrent d'autres langues, échangent des expressions, et partagent leurs propres références culturelles.

Cette logique inclusive s'est également traduite dans les modalités de production proposées aux élèves. Chacun pouvait choisir de travailler en français, en anglais ou dans un format bilingue, selon son niveau, ses besoins, ses troubles d'apprentissage ou son degré d'autonomie. Le choix de la langue devenait ainsi un levier d'expression, d'autonomie et de reconnaissance, tout en maintenant une présence de l'anglais adaptée aux capacités de chacun.

La dimension inclusive du projet a enfin favorisé une ouverture plurilingue attentive aux langues et aux cultures présentes dans la classe. Lors de la Journée européenne des langues du 26 septembre et de la Semaine des langues, des ateliers de découverte et de pratique linguistiques ont permis aux élèves d'expérimenter différentes langues, d'apprendre quelques expressions et de partager leur propre langue ou leurs références culturelles avec les autres.

Le journal collaboratif : un levier d'inclusion et de citoyenneté

Le journal de classe transforme progressivement les relations dans le groupe.

Peu à peu, les interactions changent : on ne travaille plus uniquement pour soi, mais pour une production commune. Les élèves s'entraident davantage et les tensions diminuent dans certaines situations de travail.

D'abord conçu au format papier, il est ensuite devenu numérique, à l'issue de longues phases de préparation, d'écriture et de correction. Chaque élève y occupait une place, quelle que soit sa maîtrise linguistique ou son trouble d'apprentissage : rédaction, illustration, correction, traduction, mise en page.

Ce support commun a permis : de déplacer les interactions vers une production partagée et valorisante ; de développer la coopération et l'entraide ; d'instaurer une communication apaisée.

En devenant auteurs et éditeurs, les élèves ne se percevaient plus comme de simples consommateurs de contenus en ligne. Ils ont expérimenté la responsabilité éditoriale, la vérification des sources et l'importance du respect dans la publication.

Le Safer Internet Day : apprendre à prévenir et à conseiller

Dans la continuité du journal, la classe a participé au Safer Internet Day, journée internationale de sensibilisation aux usages responsables du numérique et de lutte contre le cyberharcèlement.

Les élèves ont étudié des recommandations officielles destinées à des élèves anglophones, souvent à cette période plus détaillées que certaines ressources françaises. Ils ont ensuite rédigé, seuls ou en binômes, des conseils adaptés à leur propre contexte, dans la langue de leur choix.

Ce travail a articulé apprentissage linguistique et éducation citoyenne : comprendre un message authentique, le reformuler, l'adapter et le diffuser à ses pairs. L'enjeu était autant linguistique qu'éthique et relationnel.

Une mobilisation élargie des acteurs de l'établissement

Lors d'une séquence consacrée à la santé et à l'alimentation, l'infirmière scolaire a été associée au projet pour trois séances portant sur les besoins alimentaires et l'équilibre nutritionnel, en français et en anglais et en tri-intervention avec réalisation de menus sains.

Les élèves ont ensuite souhaité participer à l'organisation d'un petit-déjeuner équilibré. Après avoir préparé leurs questionnaires, ils ont interviewé les équipes de restauration grâce à l'appui de l'équipe administrative et de direction.

Une CPE, ancienne correspondante pour un journal local, est venue présenter son expérience professionnelle. Les élèves ont alors réalisé une fiche métier.

Le petit-déjeuner a donné lieu à une restitution des travaux : présentation d'affiches rédigées en français et en anglais, en présence des équipes administratives, de la vie scolaire, de la professeure principale, des personnels de restauration et de l'infirmière scolaire.

Cette coordination pluridisciplinaire et intersectorielle repose sur une dynamique collective entre adultes mobilisés auprès des élèves, afin de mettre en lumière leurs productions.

Effets observés et perspectives

Des temps d'auto-évaluation et des entretiens semi-dirigés ont été organisés tout au long des deux années afin de mesurer l'impact du projet et d'ajuster les pratiques. Des outils tels que les « tickets de sortie » ont également été introduits pour développer la métacognition.

Plusieurs évolutions ont été observées :

– un climat de classe apaisé et davantage coopératif ;

– un sentiment d'appartenance renforcé au groupe et à l'établissement ;

– une prise de conscience accrue des enjeux numériques et de la portée de la parole en ligne ;

– une motivation renouvelée pour l'anglais, désormais perçu comme un outil de communication authentique.

Les difficultés linguistiques persistent, mais elles sont mieux acceptées et mieux compensées grâce à des dispositifs de remédiation : auto-correction, travail en binômes, évaluations co-construites, dictées ciblées, etc.

Une pédagogie de la coopération et du respect

Ce projet montre que la pédagogie de projet, adossée à la co-intervention, et à la co-intervention pluricatégorielle peut devenir un puissant levier d'inclusion.

Le journal collaboratif, à la croisée de l'anglais et de l'EMI, a permis d'articuler apprentissage, expression et citoyenneté. Au-delà de la maîtrise linguistique, c'est la capacité à coopérer, à écouter, à négocier et à produire ensemble qui constitue l'apprentissage essentiel.

Les élèves ont découvert que « publier, c'est être responsable » et qu'apprendre une langue, c'est avant tout apprendre à se comprendre.

Perspectives

Le projet a montré que la co-intervention anglais-EMI et le journal collaboratif peuvent transformer durablement le climat d'une classe de SEGPA et soutenir l'inclusion.

Sans alourdir la charge de travail, quelques pistes peuvent permettre de prolonger cette dynamique :

– consolider le journal collaboratif comme espace stable d'expression et de coopération ;

– maintenir certaines séquences en co-intervention lorsque leur plus-value est avérée ;

– partager ponctuellement les démarches et productions avec des collègues, afin d'en diffuser les principes sans formalisation excessive.

Dans cette perspective, les démarches co-construites peuvent être adaptées et réinvesties selon les contextes.

Si le projet reste exigeant, il a ouvert des pistes concrètes pour développer la coopération, la responsabilisation et le respect en classe, tout en renforçant l'engagement des élèves.

Au-delà de l'anglais et de l'EMI, c'est la capacité à écouter, coopérer et produire ensemble qui constitue le cœur des apprentissages et peut inspirer d'autres initiatives inclusives.

Une conviction demeure : « La citoyenneté numérique et l'inclusion ne se décrètent pas. Elles se construisent pas à pas, dans les espaces d'apprentissage, par la coopération et des relations de confiance, à condition de réunir les acteurs et les conditions de leur mise en œuvre. »

Cécile Maxe et Adina Randot

Extrait de cafepedagogique.net du 11.06.26

Tandem solidaire : Migrations et Education dans le monde – Collège Lou Blazer – Montbéliard

Par Adina Randot, Ivonne Ceballos

Le projet a pour objectif de sensibiliser les élèves aux enjeux mondiaux, en particulier les migrations et les droits humains, à travers une approche pédagogique active et collaborative. Il a permis de développer l'esprit critique des élèves et leur compréhension des réalités sociales globales.

Le projet visait également à promouvoir l'accès à une éducation inclusive et à sensibiliser les élèves aux inégalités sociales.

Le déroulement s'est articulé autour de plusieurs séances : une introduction avec un photolangage, un débat sur un court-métrage sur l'accès à l'éducation pour les mineurs non accompagnés, et un jeu de rôle sur les défis rencontrés par des familles en situation de précarité. Ces activités ont encouragé les élèves à réfléchir sur des thématiques complexes, tout en favorisant leur participation active et l'expression de leurs opinions.

ODD : ODD n° 4 Education de qualité /ODD n° 5 Egalité des sexes ODD n° 17 Partenariats pour la réalisation des objectifs ont été au cœur du projet.

Les témoignages d'élèves ont révélé un intérêt croissant pour ces sujets, tandis que les enseignants ont noté une amélioration de la dynamique de groupe en cours de langues et de l'implication.

Le projet a été co-construit avec la Cimade mais également d'autres partenaires ont contribué en offrant une documentation précieuse comme Amnesty International ou le centre de documentation du Conseil de l'Europe et avec le soutien de Bourgogne Franche Comté International.

Perspectives

– il est envisagé de développer les possibilités de formation conjointe entre enseignants et d'élargir une équipe plus outillée pour mener ce type de travail avec des associations afin de l'.élargir à d'autres groupes d'élèves.

– Maintenir et approfondir les collaborations avec des médiateurs externes experts.

–Commencer le projet dès le début de l'année offrirait davantage de temps aux élèves pour s'approprier les concepts abordés et leur permettrait de mieux intégrer les enjeux de la citoyenneté mondiale.

Télécharger la fiche action

Extrait de edd.ac-besancon.fr 19.01.26->https://edd.ac-besancon.fr/tandem-solidaire-migrations-et-education-dans-le-monde/]

https://clg-lblazer-montbeliard.eclat-bfc.fr

B* Metz. Réaliser collectivement un « dictionnaire dynamique des relations sociales » au collège REP+ Les Hauts de Blémont (Entretien du Café)

2026-05-18T06:48:15Z

Séverine Auer : Wesh, les mots sont à nous ?

Et si l'Ecole prenait en considération les mots des élèves plutôt que de les mépriser ? C'est l'enjeu d'un remarquable travail mené en 4e par Séverine Auer au collège REP+ Les Hauts de Blémont à Metz. Loin d'enfermer les élèves dans leur vocabulaire, il s'agit d'en faire un objet d'étude en réalisant collectivement un « dictionnaire dynamique des relations sociales », de développer des gestes et des connaissances lexicographiques, d'élargir les usages en manipulant les registres de langue, de parvenir in fine à se passionner pour une pièce de Racine. Le projet favorise alors d'essentielles prises de conscience : « Les élèves ont compris qu'en parlant devant des personnes qui ne sont pas de leur quartier, ils peuvent provoquer un rejet. Pour ma part, j'ai mieux compris combien ils peuvent se sentir rejetés, à leur tour, lorsqu'on utilise devant eux des termes littéraires dont ils se sentent étrangers. Donner forme à leur réflexion a constitué une entrée vers cette richesse de la langue qui leur échappe, et les élèves les plus avancés se sont outillés de notions de linguistique avancée ». Eclairages sur un joli TraAM 2025 …

Qu'est-ce qui vous a motivée à lancer ce projet autour du vocabulaire ?

Plusieurs motivations sont à la source de ce travail.

Mes élèves sont en éducation prioritaire. On sait qu'ils connaissent un grand retard dans l'acquisition du vocabulaire, depuis plusieurs années, et que compenser ce retard est un enjeu important. En classe, ils ont souvent l'air de subir le sens des mots sans prendre conscience de leur construction et de leurs réseaux. Ils ne veulent pas manipuler le dictionnaire car ils ne savent pas, ou plus, comment faire. Alors je cherche comment les intéresser réellement à l'étude du lexique.

Ma seconde motivation est personnelle : je ne comprends pas toujours les mots qu'ils emploient et peux me sentir exclue de leurs échanges, alors que les mots qu'ils utilisent, s'ils ne sont pas académiques, peuvent quand-même montrer qu'ils ont compris le sens d'un texte. Quand les élèves utilisent un mot familier, ce n'est pas nécessairement par provocation, et les rejeter pourrait créer un malentendu, voire des tensions. Au contraire, leur demander d'en expliquer l'emploi, leur contexte d'usage me semble assez constructif : dans le dialogue « que veux tu dire par… ? », ils perçoivent que les mots véhiculent un arrière-plan de valeurs qui mérité d'être réfléchi et mesuré. J'avais déjà accompagné la constitution d'un petit dictionnaire manuscrit, il y a quelques années. L'an passé, en classe, plusieurs élèves se sont montrés particulièrement réactifs, aussi nous avons choisi d'attribuer une forme très sérieuse à des réflexions qui me paraissaient tout à fait légitimes.

Côté professeurs, les échanges et expérimentations menés en groupe de travail, dans le cadre des TraAM, (Travaux Académiques Mutualisés) m'ont donné envie de prolonger ce dictionnaire et de lui donner un format numérique. Ce format nous a permis de l'enrichir, tout au long de l'année.

Dans une première phase, il s'est agi de travailler sur le vocabulaire familier souvent employé par les élèves : quelles ont été les activités menées ?

Le dialogue est la première et principale activité de notre projet : dialogue professeur-élèves, puis entre élèves. L'observation, également, a été menée en classe et hors classe : dans les couloirs, à la maison, quand il a fallu prêter attention aux emplois de leurs mots par leurs proches. Nous avons pris appui sur la phonétique, découverte et exercices de lecture, puis d'écriture, pour nous mettre d'accord sur la prononciation des mots. Les élèves aiment vraiment cela. La phonétique objectivise en intellectualisant le travail sur les mots : c'est une entrée qui me semble efficace dans les articles de dictionnaire.

Le passage sur support numérique enfin nous a demandé beaucoup de temps : saisir un texte, trouver un fichier dans un dossier partagé, m'envoyer un mail, ou apprécier la pertinence d'un synonyme, demandent à être accompagnés en classe, selon moi. L'observation du dictionnaire à trois moments de l'année a permis de réactiver et de fluidifier un travail d'abord laborieux : la cointervention dont nous bénéficions en REP+ s'est montrée très utile, surtout au début, lorsqu'on ne sait pas où donner de la tête pour montrer aux élèves comment aller à la ligne, trouver un accent, ou copier-coller par exemple.

Les premières séances au clavier demandent un suivi presque individualisé. En salle informatique, nous avons un ordinateur pour deux élèves : j'ai notamment observé qu'en binômes, ce sont toujours les mêmes qui manipulent le clavier, et toujours les mêmes, moins à l'aise, qui n'apprennent pas à le faire. Peut-être est-ce aussi dans cette activité que l'école creuse les inégalités, aussi j'ai choisi de donner ce temps aux élèves, et j'ai imposé de changer le clavier de mains tous les quarts d'heure.

Les activités numériques et lexicales peuvent sembler très différentes, mais elles ont pour point commun d'établir une communication efficace et satisfaisante, qui échappe souvent aux élèves de notre collège : il s'agit, dans les deux cas, de leur donner les codes pour qu'ils puissent communiquer sans se faire repousser ou réprimander. Sinon, certains se ferment et ne comptent plus sur l'école pour évoluer.

Quel a été le travail mené sur le lexique lui-même ?

Concernant l'étude du lexique, il a fallu, pour commencer, rendre les élèves attentifs à l'emploi des termes qui leur semblent quotidiens et légitimes, mais que les enseignants disqualifient ou rejettent. Au lieu d'en faire des objets de conflit, nous en avons fait des objets de curiosité. Dès le début de l'année, nous avons donc créé des listes en marge de nos séances. Très souvent, un mot rejoignait la liste après la question « madame, ça se dit la ker ? ».

Puis nous avons choisi de consacrer une première micro-séquence à leur étude : les élèves se sont réparti les mots, et ont travaillé dessus en binômes. Je leur ai d'abord fait manipuler le dictionnaire papier, qui leur est souvent étranger, pour l'imiter par l'écriture d'un article de dictionnaire complet sur leur mot. Ils ont travaillé à partir de leurs utilisations uniquement, en refusant les exemples tirés d'internet, et nous avons complété leurs connaissances par certains mécanismes, comme la construction d'un mot à partir du verlan (Zinc).

Comme le travail devait être collaboratif, ils ont composé un premier jet de définition, puis l'ont copié-collé sur un support collaboratif (Digiword). L'ensemble de la classe a relu chaque définition et en a proposé, parfois, un enrichissement. Je leur ai demandé ensuite d'écrire un premier dialogue en langue familière : cette rédaction a mis leurs usages, réservés à l'oral, à l'épreuve de l'écrit. A partir de ces travaux, un premier usage des mots de la classe a été fixé.

Pouvez-vous donner des exemples d'articles de dictionnaire ainsi réalisés ?]

Les premiers mots étudiés étaient en lien avec l'expression des sentiments et émotions : wesh d'abord, associé tantôt à une interjection, tantôt à un signe de ponctuation, puis les mots chokbar, crush ou KIFFER. Ce qui donne par exemple :

WESH [wɛʃ] : interjection

1. Expression qui exprime le fait d'être choqué. Ex : Wesh le truc de ouf !!!

2. Dire salut, bonjour à quelqu'un. Ex : Wesh ça va ?

Le mot est utilisé comme une interjection, ou plutôt comme un signe de ponctuation qui ressemble au point d'exclamation.

Les définitions sont restées, pour certaines, superficielles ou inabouties. « BDH », par exemple, a été mise de côté à cause de son caractère vulgaire et sexiste, avant d'être récupérée. Les élèves ont choisi d'assumer l'utilisation de ce mot, tout en prenant conscience, et en faisant savoir, qu'il véhicule un regard sexiste. L'article « hess » a été plus réfléchi :

HESS [hes] :

1. Nom féminin, familier. C'est un mot arabe qui désigne fréquemment la pauvreté. On ne peut l'utiliser que dans l'expression impersonnelle « C'est la hess ». Par exemple, on ne peut pas dire « J'ai la hess ».

Extrait de cafepedagogique.net du 11.05.26

B* Limoges. Semaine académique de la maternelle 2026 dans 3 écoles prioritaires

2026-04-22T07:53:43Z

Semaine académique de la maternelle 2026

Du 30 mars au 3 avril 2026, l'académie de Limoges organise la semaine académique de la maternelle pour réaffirmer son rôle dans le développement des élèves, ouvrir ses portes aux familles et valoriser l'apprentissage et l'acquisition du langage.

« L'école maternelle, une école qui se vit et se partage »

Intitulée « L'école maternelle, une école qui se vit et se partage », la semaine académique de la maternelle a pour objectif de mettre en lumière le travail mené chaque jour par les équipes éducatives auprès des plus jeunes élèves. L'école maternelle occupe une place essentielle dans le parcours scolaire des enfants : elle favorise les premiers apprentissages, notamment le développement du langage, contribue à leur épanouissement et participe à la construction de bases solides pour la suite de leur scolarité.

L'école maternelle joue également un rôle essentiel dans la construction de la relation école-famille : avec elle, les parents apprennent à devenir parents d'élèves. Ainsi, du 30 mars au 3 avril, les écoles ouvrent leurs portes aux parents afin de leur permettre de mieux comprendre les enjeux de l'école maternelle et de découvrir les projets pédagogiques mis en œuvre au service de la réussite de chaque élève.

Plus de 200 écoles de l'académie de Limoges se mobilisent tout au long de la semaine en proposant différentes actions : rencontres avec les équipes, expositions de travaux d'élèves, temps « portes ouvertes », débats ou moments d'échange. Autant d'occasions de partager le quotidien de l'école maternelle, de renforcer le lien entre l'école et les familles et de souligner l'importance de leur rôle conjoint dans la réussite des enfants.

Un immense merci à l'ensemble des corps d'inspection, des conseillers pédagogiques et des équipes éducatives et pédagogiques mobilisées pour l'organisation de cette semaine académique qui met en lumière le rôle primordial de la maternelle dans le parcours des élèves.

Quelques temps forts

En Corrèze

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En Creuse

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En Haute-Vienne

Dans les écoles maternelles et primaires :
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[REP] Jean Montalat de Limoges ;
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Ces écoles organisent des jeux mathématiques avec une attention particulière portée à l'égalité filles-garçons, dans la continuité de la feuille de route académique Filles et sciences. Les jeux mathématiques peuvent être associés à d'autres ateliers comme des jeux de société, des ateliers motricité, lecture ou arts visuels.

À l'école maternelle [REP+] du Vigenal à Limoges : toutes les classes assistent à des séances d'éveil à la diversité linguistique. L'école ouvre également ses portes aux parents pour qu'ils puissent observer et participer à des temps de classe.
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À l'école maternelle [REP] Joliot Curie de Limoges : un travail sur les émotions est engagé à travers un spectacle ouvert aux familles. Un temps dédié à la lecture est également prévu avec les parents.

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Extrait de ac-limoges.fr d'avril 26

B* Aubervilliers. Une Nuit de la Lecture réussie au collège REP+ Jean Moulin (CAREP)

2026-04-03T08:27:27Z

Une Nuit de la Lecture réussie au collège Jean Moulin

Le vendredi 23 janvier 2026, de 18h à 20h, le réseau d'éducation prioritaire renforcé Jean Moulin d'Aubervilliers (93) a célébré sa seconde Nuit de la Lecture au sein du collège, dans une ambiance à la fois conviviale et culturelle.

Des élèves du CP à la troisième se sont engagés avec enthousiasme pour proposer des lectures devant un public nombreux. Celui-ci était composés de parents, de camarades et de membres de la communauté éducative. Les élèves ont préparé en amont des lectures à voix haute en ciblant des compétences précises : fluidité et expressivité de la lecture. Leur investissement a permis de faire de cette soirée un véritable moment de partage autour de la lecture.

Les élèves du club lecture du collège ont activement participé à l'événement en proposant une animation autour du résumé. Elle a permis de développer les capacités de synthèse et d'appropriation des œuvres. Par ailleurs, les professeures documentalistes ont mis à disposition des écoutes de lectures en autonomie via les ordinateurs, permettant à chacun de découvrir des textes selon ses envies. Le CDI a également accueilli des lectures d'élèves de la Section d'Enseignement Générale et Professionnel adapté ainsi que des CP de l'école [REP+] Jean Macé. Les élèves ont ainsi travaillé leur capacité à lire à voix haute de manière expressive, en mobilisant des compétences scolaires essentielles : maîtrise de la fluence, respect de la ponctuation, articulation, modulation de la voix et adaptation du rythme au sens du texte. Vous pouvez découvririciun exemple de lecture d'élève répondant à ces critères.

Plusieurs espaces de lecture ont été animés par des professeurs des écoles de J. Macé et [REP+] C. Delbo et du collège, valorisant l'engagement des nombreux élèves lecteurs volontaires. Ces derniers, très investis, ont successivement endossé les rôles de lecteurs à voix haute puis d'auditeurs attentifs, dans une atmosphère de respect et d'écoute. Des élèves participant au concours Les Petits Champions de la lecture ont ainsi pu s'entraîner devant un public et apprendre à gérer leur stress. Cette expérience a mobilisé des compétences orales du socle commun, telles que prendre la parole de manière claire et organisée, adopter une posture adaptée, maîtriser ses émotions et développer la confiance en soi. Autant d'apprentissages essentiels pour progresser dans toutes les disciplines.

Le couloir du collège s'est également transformé en un espace poétique et original, accueillant des lectures en déambulation ainsi qu'un dispositif de « poèmes chuchotés », particulièrement apprécié des visiteurs.

La diversité culturelle et linguistique a été mise à l'honneur à travers des lectures en langue chinoise et en langue arabe, proposées par une professeure et des élèves du collège.

La Formatrice en Education Prioritaire du réseau avait conduit un temps de concertation inter-degré en amont de la Nuit de la Lecture, afin de préparer collectivement l'événement et d'en harmoniser les objectifs pédagogiques. Elle s'est également pleinement investie lors de la soirée en animant un espace dédié aux poésies d'Apollinaire.

Cette initiative a contribué à renforcer de manière significative le lien inter-degré ainsi que la dynamique inclusive du réseau. Dans le prolongement de la soirée, des temps de lecture partagées ont été mis en place entre une classe de CM2 et une classe de SEGPA, favorisant la coopération, la valorisation des élèves et la construction d'un parcours commun du premier au second degré.

Cette Nuit de la Lecture constitue un temps fort pour le réseau Jean Moulin, mettant en lumière l'engagement des élèves, des équipes pédagogiques et des familles, au service de la promotion de la lecture et de la réussite de tous.

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 24.03.26

B* Aubervilliers. Semaine des langues à la maternelle REP+ F. Dolto : deux temps de formation dispensés par l'association Dulala (CAREP)

2026-04-02T06:46:43Z

Semaine des langues à l'école maternelle F. Dolto à Aubervilliers

C'est dans le cadre des formations REP+ que tous les enseignants et enseignantes de la maternelle Dolto à Aubervilliers (93) ont participé à deux temps de formation dispensés par l'association Dulala. Ces formations visaient à promouvoir la diversité linguistique et l'éveil aux langues à l'école maternelle.

En effet, l'éveil à la diversité linguistique est inscrite dans les programmes de 2025. Sur le site de l'éducation nationale, on peut ainsi lire que cet éveil « permet aux élèves de jouer avec le matériau sonore qu'est la langue et de manipuler mots et phrases à l'oral. Il permet aux élèves d'acquérir des habiletés phonologiques (musicalité, intonation, accentuation, rythme, prononciation) qui vont être autant de ponts vers une maîtrise consolidée et une stabilisation de la langue française. La mémorisation d'un lexique simple et usuel dans une autre langue va progressivement s'installer. L'éveil à la diversité linguistique donne lieu à des séances d'exposition à une ou des langues vivantes étrangères sur des temps courts et variés. »".

Dans le BO n°41 du 31/10/2024 relatif au développement et à la structuration du langage oral en cycle 1, on peut également lire que "La valorisation de la langue d'origine des élèves multilingues, ou des élèves allophones, permettra à tous de découvrir, très tôt, que le multilinguisme est une richesse.
Les activités conduites ouvrent les élèves à la réalité de la diversité linguistique et culturelle de la France et fondent les bases de la construction d'une citoyenneté respectueuse, indispensable à la vie en société et à l'épanouissement de chacun."

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La mémorisation d'un lexique simple et usuel dans une autre langue va progressivement s'installer. L'éveil à la diversité linguistique donne lieu à des séances d'exposition à une ou des langues vivantes étrangères sur des temps courts et variés. Il constitue ainsi un premier contact pour les jeunes élèves avec les langues vivantes étrangères, et la première étape d'un parcours d'apprentissage des langues vivantes qui se poursuivra au cours préparatoire et tout au long de la scolarité.

C'est dans ce cadre que l'équipe pédagogique a organisé une semaine des langues à laquelle toutes les classes ont participé. En effet, à partir d'objets symboliques, rangés dans une boîte à histoires, les enseignants et aussi des parents ont raconté l'histoire du Petit Chaperon rouge en plusieurs langues.

Une version de Petit ours brun, proposée par l'association Dulala a aussi été lue. Des histoires ont été racontées en anglais, comorien, créole, portugais, russe, soninké et tunisien.

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 10.03.26

B* Guyane. Semaine de l'empathie [et des CPS] dans des écoles en REP+ du 12 au 16 janvier 2026

2026-03-24T09:09:02Z

Programme de la semaine de l'empathie

Afin d'accompagner les écoles dans l'appropriation des CPS, l'Académie organise des événements comme la Semaine de l'Empathie : du 1er décembre 2025 au 31 janvier 2026. Chaque semaine, des activités sont proposées aux élèves pour développer leur compréhension et leur gestion des émotions.

Afin de soutenir les écoles dans l'appropriation des compétences psychosociales (CPS), l'académie organise chaque année la Semaine de l'Empathie, qui se déroulera du 1er décembre 2025 au 31 janvier 2026. Cet événement éducatif propose, semaine après semaine, des activités pédagogiques destinées à aider les élèves à mieux comprendre, exprimer et réguler leurs émotions. Le lancement officiel a lieu dans une école de chaque circonscription, avec un programme clé en main mis à disposition des établissements afin de garantir une mise en œuvre harmonisée, cohérente et efficace sur l'ensemble du territoire académique.

Date de l'événement : du 01 décembre 2025 au 31 janvier 2026

Circonscriptions/EPLE
Semaine choisie École désignée Programme
EPLEs 12 au 16 janvier 2026 EPLE (collèges/lycées)

Cayenne 1 / Saül
Cayenne 2 / Roura 5 au 09 janvier 2026 École EEPU [REP+] Maximilien SABA

Rémire-Montjoly / Matoury
Matoury / Oyapock 1er au 5 décembre 2025 École Rosita Sabayo

Kourou 1 12 au 16 janvier 2026 École [REP+] Michel Lohier Consultez https://www.ac-guyane.fr/sites/ac_guyane/files/2026-01/semaine-de-l-empathie-ecole-lohier-kourou-29515.pdf
Kourou 2 / Sinnamary / Saint-Élie / Iracoubo 12 au 16 janvier 2026 École

Tonate 8 au12 décembre 2025 École [REP+] Maud Nadiré

Saint-Laurent 1 26 au 30 janvier 2026 École Maurice Bayeron
Saint-Laurent 2 / Apatou 26 au 30 janvier 2026 École [REP+] Rudolph Biswane
Saint-Laurent 3 / Mana / Awala-Yalimapo 26 au 30 janvier 2026 École Cojande Saint-Auguste

SEMAINE DE L'EMPATHIE – 12 au 16 janvier 2026

Ecoles maternelle et primaire [REP+] MICHEL LOHIER – KOUROU

Préambule
Les enseignants ont émis le choix de travailler ENSEMBLE sur un projet fédérant des activités (CPS) travaillées régulièrement au sein des classes, tant à la maternelle qu'à l'élémentaire, afin de les restituer à l'occasion d'une journée dédiée.
Les valeurs d'entraide, de solidarité intra-école sont réaffirmées et renforcées par des activités favorisant la coopération, la collaboration dans différentes activités. Le climat scolaire est renforcé, la notion d'appartenance à une même communauté scolaire cultivé, transcendant et dépassant l'aspect profondément multiculturel de notre école (qui accueille des enfants de nombreuses origines : guyanais, haïtien, amérindien, brésilien, dominicain, saramaca, n'djuka, russe, moldave, malgache, chinois, mongol, marocain, népalais……). Les cultures, les langues (chanson présentée au concours NAH en plusieurs langues) y sont respectées, reconnues, valorisées.
L'empathie, en favorisant l'écoute, l'attention aux autres (notamment les grands envers les petits) est un levier fort pour garantir la réussite de cette journée. « COMPRENDRE L'AUTRE C'EST AGIR » (Charte des CPS de l'Académie deGuyane)

3 Temps ont ainsi été définis :
– Un temps d'accueil : les enfants des 2 écoles chantent la chanson « Je ne suis pas tout seul », écrit par les élèves de l'élémentaire à l'occasion de la journée Non au Harcèlement, chanson reprise en de nombreuses langues.
– Temps de pratique interclasses d'ateliers coopératifs, mélangeant grands et petits (cf tableau suivant)
– Farandole sur l'air de « La Marelle » (Nazaré PEREIRA), avec tous les élèves de l'école.

Activités proposées
Atelier Enseignants Titre activité Descriptif succinct
1 Kimoya TORVIC(CE2) – Stefenka
MARIE-ANGELIQUE (CM1) –
Stéphane DROUET (PS1)
Le parachute Les élèves des 3 classes font évoluer ensemble une toile parachute (mouvements divers, déplacements de ballons, avec la toile uniquement, jeu des pêcheurs et poissons) – Retour au calme, recueil des émotions

Compétences travaillées CPS travaillées :
– Mieux se connaître et comprendre les autres
– Favoriser la confiance et l'écoute mutuelle
– Travailler ensemble dans l'esprit d'entraide
2 Djamelle DECHESNE (GS2) –
Delphine DIMANCHE (CP) –
Jessica POULARD (CP) – Mareska
PLANCY (CE1)
– Téléphone arabe
– Mime
Téléphone arabe : un mot (lié au vocabulaire des émotions) est prononcé à voix basse, répété aux élèves à voix basse. On s'aperçoit que le mot a évolué entre le début et la fin (Pourquoi ?)
Mime : L'enseignante indique un mot (lié au vocabulaire des émotions) aux CE1 ou CP : Les élèves l'interprètent et le miment. Les GS le reproduisent et tentent d'indiquer l'émotion représentée

Compétences travaillées CPS travaillées :
– Favoriser la confiance et l'écoute mutuelle
– Travailler ensemble dans l'esprit d'entraide
– Accueillir, identifier ses émotions et celles des
autres

3 Solène ROSENTHAL (GS5)
Candice VIRION (CP) Laura (Cp)
– Ludovic BRUDER (CE1)
– Jeu de l'Extra-terrestre
– Les déménageurs
A 2, tenir un bâton par le doigt, se mouvoir sur un parcours d'obstacles sans que le bâton ne tombe
– Déménager les élèves délicatement : les grands et les petits coopèrent pour déplacer les camarades sur les tapis
Compétences travaillées CPS travaillées :
– Valoriser les réussites collectives
– Favoriser la confiance et l'écoute mutuelle
– Travailler ensemble dans l'esprit d'entraide

4 – Marie-Pétale LEBEAU (CE2) –
Isabelle FARLOT (CM2)
NAH
Travail autour du harcèlement, de l'empathie : se mettre à la place de l'autre, réaliser qu'on n'est pas seuls. Les élèves sont invités à se lever s'ils se sentent concernés (harcelé, s'ils ont embêté des élèves, sur des situations mal vécues…). On s'aperçoit, qu'on peut être plusieurs à avoir été blessé, avoir une attitude blessante...
Compétences travaillées CPS travaillées :
– Accueillir chaque personne avec dignité
– Favoriser la confiance et l'écoute mutuelle
– Créer un espace d'écoute
– Accueillir, identifier des émotions

5 Armelle NIAMA (CM2)- Amosse
LEONARD (MS4) – Stéphanie
BROOKS (CE1)
Maré Pyé (jeu traditionnel guyanais)
Les élèves, par 3, sont liés par les pieds et évoluent sur un parcours. Ils tiennent compte des spécificités motrices des petits.
Compétences travaillées CPS travaillées :
– Mieux se connaître et comprendre les autres
– Favoriser la confiance et l'écoute mutuelle
– Travailler ensemble dans l'esprit d'entraide

6 Joëlle ZERO-HAMBLET (CM2) –
Laurence REGIS (CE2) – Murielle GOUA (MS)
Djul (jeu traditionnel N'Djuka)
Jeu de l'épervier : les élèves en ligne tentent de contenir ceux qui tentent de traverser. Les grands font attention aux petits, s'adaptent pour qu'il y ait un minimum de réussites ; les grands font attention aux petits, ils n'utilisent pas la vitesse ou la force pour traverser.
Compétences travaillées CPS travaillées :
– Mieux se connaître et comprendre les autres
– Favoriser la confiance et l'écoute mutuelle
– Travailler ensemble dans l'esprit d'entraide
Ces activités, cette démarche, ne constituent pas un point final, bien que majeur, à ce travail. Il sera proposé à plusieurs moments de l'année, afin que tous les élèves participent aux ateliers proposés.
Cette trame, loin d'être définitive, immuable, constitue un point d'appui à de nombreuses initiatives

https://www.ac-guyane.fr/sites/ac_guyane/files/2026-01/semaine-de-l-empathie-ecole-lohier-kourou-29515.pdf

Extrait de ac-guyane.fr de mars 2026

B* Auxerre. La diversité culturelle dans le projet de l"école REP Jean Renoir (CNR, 2022)

2026-03-18T09:31:22Z

Chez moi le monde
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet Coordinatrice REP

Ecole élémentaire [REP] Renoir Auxerre
Circonscription d'inspection du 1er degré d'Auxerre I
Adresse complète 4 avenue Courbet
Région Bourgogne-Franche-Comté
Nb élèves bénéficiaires du projet 109

Date de validation du projet 03/05/2023
Date de début du projet 11 janvier 2022 à 00:00

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs

– Notre plan d'action vise à améliorer le climat scolaire en réduisant les discriminations. Les parcours des enfants sont valorisés et partagés avec l'ensemble de leurs camarades. Ce partage permet de comprendre les valeurs de la République et de les mettre en place. *
– Ce projet a pour but d'enrichir le lien école-famille car les parents vont participer activement à l'élaboration des costumes et ils vont venir voir le spectacle de leur enfant.
– Mettre l'accent sur l'éducation artistique et culturelle est fondamental pour les élèves de notre école car beaucoup n'ont pas accès aux musées, aux cours de chants..

Lutter contre le décrochage scolaire ;Lien école-famille Lutter contre les assignations sociales et territoriales ;Valeurs de la République et citoyenneté ;Climat scolaire (prévention et lutte contre les discriminations, les violences, le harcèlement) ;Education artistique et culturelle

Idées initiales

– A la fin de l'année scolaire dernière, lors d'un conseil des maîtres, les enseignants ont voulu construire un projet afin de permettre aux élèves de découvrir les cultures de leurs camarades.
L'école élémentaire Renoir a mis en avant dans le projet d'école sa diversité culturelle.
En effet l'école est la seule école d'Auxerre ayant une classe UPE2A et un cours d'OEPRE. Elle accueille également de nombreux élèves primo arrivants. L'école collabore étroitement avec Coallia.
Toutes les cultures sont représentées cependant les enseignants ont constaté que les enfants avaient une mauvaise connaissance des autres cultures et que cela entraînait des situations parfois discriminantes. Ce projet s'inscrit donc également dans un travail sur la laïcité.

– Une fois ce constat établi les enseignants ont construit un projet mêlant plusieurs domaines : le chant, l'art plastique, la géographie, la lecture et la production d'écrits. Les enseignants voulaient que le projet se construise en partant des expériences des élèves. Grâce à ce projet les enfants partagent leurs coutumes, leur langue, leurs chants, leur cuisine.. avec leurs camarades.
Afin que le projet ait une réalisation finale, les enseignants voulaient organiser un spectacle autour du chant. Pour cela ils ont fait appel à une intervenante en chant. Avec l'aide de celle-ci, ils ont déterminé un répertoire de chant du monde.

– Lors de ce spectacle les enfants auront besoin de costumes, c'est pour cette raison que j'ai sollicité l'EAA la Ruche afin que les parents d'élèves puissent participer aux ateliers couture. Ils pourront donc réaliser les costumes de leurs enfants. L'EAA la Ruche a répondu favorablement à notre demande. Ces ateliers seront l'occasion d'amener les parents à participer aux activités de l'EAA.

– Les enseignants ont décidé de réaliser le spectacle au Silex-> https://www.lesilex.fr/] pour que les familles sortent du quartier et car certaines familles participent déjà à un projet avec l'OAH et le Silex. Les enseignants ont pensé que les familles pourraient être motivées si leurs enfants étaient eux aussi dans un projet en chant.

– Les enseignants se sont demandé quelles activités complémentaires pourraient être intégrées dans le projet afin que celui-ci soit complet. J'ai donc proposé de rencontrer la personne en charge du musée micro folie pour savoir si nous pouvions organiser une visite sur le thème du voyage.
Le musée nous a proposé une visite en deux temps, le premier, une observation d'oeuvres qui évoquent les raisons d'un voyage, les moyens de transport ou encore des objets d'autres pays puis un second temps avec la fabrication d'une petite valise en carton où ils pourront ranger différents éléments du travail sur le voyage.

– J'ai également contacté l'arthothèque dans le but de sélectionner des œuvres pour les étudier en classe et s'en servir comme décor lors du spectacle. Le reste du décor sera réalisé en relief avec l'aide du centre de loisirs.

Plan d'action

– Le travail a commencé dans les classes avec un travail dans différents domaines et dans le partage de la culture de chaque élève.
Les enfants ont ensuite commencé à travailler avec l'intervenante, Mme Bacot, en chant.
Pendant ce même temps des visites à Microfolie ont été organisées.
Les ateliers couture commenceront pendant les vacances d'avril.
Le travail en classe est filé sur l'ensemble de l'année.

– Les objectifs de ce projet sont :

Découvrir d'autres cultures, les comprendre et mieux les accepter.
Mobiliser des connaissances inter-disciplinaires
Développer les capacités musicales des enfants, leurs oreilles,leurs réactions émotionnelles, leur sens du rythme, leur créativité et leur personnalité artistique
Favoriser le lien entre les classes et les liens parents/enfants/école
Travailler avec des partenaires du quartier et d'autres partenaires de la ville d'Auxerre dans un but commun : produire un spectacle abouti dans un vrai lieu de représentation .

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel - Intervenant extérieur - Déplacement - -

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 11.01.22

B* Cusset. Ecole REP Lucie Aubrac : - Echanges de savoirs et partage interculturel - Des chiens à l'école pour apaiser ses émotions (2 fiches CNR, 2023)

2026-03-09T07:53:53Z

Echanges de savoirs
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet directrice

Ecole primaire [REP] Lucie Aubrac Cusset
Circonscription d'inspection du 1er degré de Vichy I
Adresse complète Allée Mesdames
Région Auvergne-Rhône-Alpes
Nb élèves bénéficiaires du projet 120

Date de validation du projet 14/06/2023
Date de début du projet 1 avril 2023 à 00:00

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs

– Travailler l'oral (s'exprimer dans un langage clair et adapté ; produire des énoncés clairs ; parler devant un auditoire).
– Faciliter et enrichir la relation avec les parents
– Contribuer au bien-être des enfants et des familles par l'intermédiaire du partage interculturel.
– Pratiquer des jeux de société différents.
– Pratiquer et inciter à la lecture au sein du foyer.
– Partager, s'enrichir de cultures diverses : histoire à lire dans une langue étrangère, découverte d'aliments et de plats typiques de différents pays.
– Faire entrer les parents dans l'école. Permettre l'investissement des parents.
– Mettre en valeur les connaissances des parents et des enfants.
– Créer du lien.

Idées initiales

Echanges de savoirs
Notre école primaire c'est la représentation de nombreuses cultures. Nous souhaiterions faire entrer les parents dans l'école afin de faciliter le lien avec eux pour la réussite de leurs enfants. Travailler l'oral. Pour ce faire nous proposons d'associer les parents et les enseignants sur un thème de leur choix : découverte d'un pays, d'une ville, d'une région, de jeux, de conte, de langues différentes, bricolage, jardinage, cuisine.
Ces moments seront sources d'échanges et de partages, de mise en valeur de connaissances et de pratiques.
Les objectifs pédagogiques sont les suivants :
– apprentissage de la langue orale à l'école en hors l'école
– découverte géographique et découverte culinaire
– découverte culturelle lecture de contes traditionnels de pays différents ; possibilité d'élaborer un livre audio ou un court métrage permettant un échange plus vaste
– découverte de jeux traditionnels de pays différents

Plan d'action

– Travailler l'oral (s'exprimer dans un langage clair et adapté ; produire des énoncés clairs ; parler devant un auditoire).
– Faciliter et enrichir la relation avec les parents
– Contribuer au bien-être des enfants et des familles par l'intermédiaire du partage interculturel.
– Pratiquer des jeux de société différents.
– Pratiquer et inciter à la lecture au sein du foyer.
– Partager, s'enrichir de cultures diverses : histoire à lire dans une langue étrangère, découverte d'aliments et de plats typiques de différents pays.
– Faire entrer les parents dans l'école. Permettre l'investissement des parents.
– Mettre en valeur les connaissances des parents et des enfants.
– Créer du lien.

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel - - - - -

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr 01.04.2023

Exprimer, appréhender et apaiser ses émotions avec des animaux à l'école
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet Directrice d'école

Ecole primaire [REP] Lucie Aubrac Cusset
Circonscription d'inspection du 1er degré de Vichy I
Région Auvergne-Rhône-Alpes
Nb élèves bénéficiaires du projet 120

Date de validation du projet 14/06/2023
Date de début du projet 9 janvier 2023 à 00:00

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs

– Expression, apaisement des émotions.
– Canalisation des émotions.
– Régulation et apaisement des relations.
– Enrichissement des interactions entre élèves, avec les parents et les enseignants.
– Travail sur le langage.
– Climat scolaire
– Respect d'autrui, des animaux, des consignes.
– Respect des règles de sécurité.

Idées initiales

Des chiens au sein des classes, c'est une démarche inédite. Quatre chiens sont à l'heure actuelle présents sur l'école. Nous disposons également d'un poulailler dans notre école de REP. Les enfants sont sensibilisés au recyclage des déchets alimentaires.

– Les enfants de notre école sont peu habitués à la présence animale.
– Ils ont peu de contact avec la nature.
– Ils expriment difficilement leurs émotions, ils peinent à les canaliser.

Plan d'action

– Les enfants de notre école ont souvent peur des animaux car ils n'en côtoient pas pour la majorité d'entre eux.
– Ils ont également des difficultés à exprimer leurs émotions. La tension dans les classes et dans l'école est parfois palpable car les élèves manquent de mots et de recul pour gérer des situations.
– Les chiens permettent aux enfants de s'exprimer plus facilement.
– La présence et la gestion des chiens apprend à être responsable d'un animal. I faut être doux, attentif, calme pour que le chien vienne auprès d'eux. Cela leur apprend aussi la nécessité de respecter des consignes de sécurité
– La présence de l'animal favorise le langage et la confiance en soi chez les élèves les plus inhibés.
– Elle apprend l'importance des règles de vie et le sens des responsabilités. Elle favorise le langage.
– Elle permet de canaliser l'hyperactivité, à sensibiliser. La relation de non-jugement est très bénéfique dans nos classes.
– Les chiens sont présents dans la classe. Ils se déplacent au gré de leur envie. Les enfants peuvent jouer avec eux lorsqu'ils ont terminé un travail, les caresser, leur faire un câlin.
– A chaque récréation les enfants sortent les animaux en laisse.
– La présence de l'animal favorise les interactions entre les élèves, entre les élèves et les enseignants.
– Les élèves s'expriment davantage. Ils doivent faire attention à rester calme et attentif aux attitudes des animaux. Le climat de classe est apaisé.

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel - - - - -

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 09.01.23

B* Académie de Strasbourg. Actions dans 4 collèges et réseaux REP à Cronenbourg, Schiltigheim... : sport, bilinguisme, école-quartier, lecture et numérique

2025-12-12T10:27:39Z

Notre académie en actions n°7 - Novembre 2025

Les joueurs de l'Alliance Sport Alsace au collège [REP] Sophie Germain

Quatre basketteurs professionnels de l'Alliance Sport Alsace ont rencontré les élèves du collège [REP] Sophie Germain de Cronenbourg pour un moment d'échange et de partage autour du sport.
En amont de cette rencontre, les collégiens avaient soigneusement préparé leurs questions en français et en anglais afin de pouvoir dialoguer avec les joueurs internationaux. Ils se sont intéressés à leur parcours, à leur quotidien de sportifs professionnels, à leurs objectifs, à leurs valeurs, ainsi qu'au fonctionnement de leur équipe. Curieux et investis, les élèves ont aussi sollicité des conseils sur leur propre pratique sportive, leur alimentation ou encore leur poursuite d'études.
La rencontre s'est prolongée sur le terrain où les joueurs ont animé une séance d'entraînement pour les élèves, ravis de pouvoir vivre ce moment privilégié aux côtés de basketteurs professionnels. Une expérience qui restera, sans aucun doute, gravée dans la mémoire des collégiens.

« À travers ces échanges, on veut souligner les valeurs du sport : le travail, la persévérance et cette capacité à se dépasser. On veut leur montrer que derrière le plaisir qu'on peut avoir à aller voir un match de foot ou de basket, il y a beaucoup d'investissement. Toutes les valeurs véhiculées à travers le sport sont aussi présentes et valables dans la scolarité. On veut que les élèves fassent ce lien. Si on veut atteindre un objectif, il faut s'en donner les moyens ».
Philippe Rebischung, principal du collège Sophie Germain

Valoriser le plurilinguisme
Journée interculturelle du collège [REP] Leclerc de Schiltigheim

En juin dernier, le collège Leclerc a organisé la troisième édition de sa journée interculturelle. Élèves, familles, enseignants et personnels ont contribué à faire de ce rendez-vous un moment fort de
partage et de fraternité.
Après deux premières éditions en 2021 et 2022, l'événement a fait son grand retour au sein de l'établissement. Près de 500 élèves, répartis sur deux demi-journées, ont pris part aux festivités. Défilés en tenues traditionnelles, chants, danses, quiz et « goûters du monde » préparés par les familles ont permis de mettre en valeur les 59 nationalités et 54 langues présentes au collège. Élèves et professeurs ont participé avec enthousiasme à ce temps de partage.
Les tenues traditionnelles venues d'Alsace, du Cameroun, du Maroc, de Turquie, d'Inde ou encore de Chine ont donné une dimension festive et colorée à la journée, malgré la grisaille du ciel. Les enseignants, se sont aussi prêtés au jeu, costumés à l'image des cultures antiques (voir illustration
ci-contre).
Cette journée, vécue comme un moment de fierté pour de nombreux élèves et familles, a également été l'occasion de rappeler l'importance des valeurs républicaines au cœur de l'action éducative : liberté, égalité, fraternité.
Par l'engagement collectif qu'elle suscite, la journée interculturelle illustre la volonté du collège Leclerc
de valoriser la diversité comme une richesse, et de permettre à chacun de trouver sa place dans la
communauté scolaire.

« La rue aux enfants », rêver ensemble pour mieux apprendre

Pour sa troisième édition, « La Rue aux Enfants » a métamorphosé le quartier Leclerc de Schiltigheim en une immense cour d'école à ciel ouvert. Réunissant plus de 1 000 élèves des écoles
Joséphine Baker, Leclerc et du collège [REP] Leclerc.
Organisée par le réseau d'éducation prioritaire, cette journée placée sous le thème « Rêvons ensemble pour mieux apprendre », a célébré le rêve comme levier d'ambition, de bien-être et de réussite.
Ateliers sportifs, culturels, éco-citoyens, artistiques et scientifiques se sont enchaînés toute la journée,
imaginés par les équipes pédagogiques, les parents et une trentaine de partenaires locaux (ville de
Schiltigheim, MJC, police municipale, médiathèque Frida Kahlo, associations…). Grâce à la fermeture
exceptionnelle de la rue, les élèves ont investi l'espace public pour apprendre autrement, en coopérant et en découvrant.
Inscrite dans le projet de réseau 2022-2026, cette initiative incarne les valeurs d'éducation prioritaire
et d'alliance éducative, renforçant les liens entre écoles, collège, familles et partenaires. Une école inclusive, bienveillante et ambitieuse, où chacun trouve sa place.

Moins d'écrans, plus de liens : une semaine engagée pour la lecture et le numérique raisonné

Dans le cadre de la promotion de la lecture et de la sensibilisation à l'usage raisonné du numérique, plusieurs établissements de l'Académie de Strasbourg situés en Réseau Prioritaire d'Education (REP) ont pris part à une semaine dédiée à ces thématiques.
Cette semaine avait pour objectif principal de réduire l'usage des écrans. Enfants et parents ont ainsi été invités à réfléchir à leurs pratiques quotidiennes, à diminuer leur temps d'écran pendant cinq jours et à prendre conscience des risques liés à la surexposition, notamment en matière de cyberharcèlement.
En parallèle, des alternatives ont été proposées en lien avec « Strasbourg, Capitale Mondiale du Livre ». Les participants ont pu partager des moments autour de la lecture et redécouvrir leur quartier grâce aux animations organisées dans la ville. L'opération a également renforcé la dynamique partenariale. Établissements et structures associées ont collaboré avec les familles afin de construire une véritable alliance éducative, à travers des actions interclasses, intercycles et interdegrés. Les retours se sont révélés très positifs. Les collégiens qui avaient lu des histoires en maternelle osent désormais davantage prendre la parole à voix haute en classe. Les parents ont particulièrement apprécié les sorties proposées dans le livret distribué, ainsi fque le passeport « moins d'écrans », qui permettait de suivre les efforts réalisés. Certains parents suivant des cours de français et ayant participé aux lectures souhaitent même renouveler l'expérience au-delà de cette semaine.
La conférence du Docteur Balzer sur le cyberharcèlement a, elle aussi, suscité un fort engagement. Plusieurs familles ont demandé la création d'un espace-parents pour être accompagnées dans
l'installation du contrôle parental. Enfin, les établissements et structures partenaires ont exprimé le souhait de reconduire l'opération chaque année.

Notre académie en Actions, Lettre n° 7, novembre 2025

Extrait ac-strasbourg.fr

Thèse. Les parents d'élèves migrants et immigrés en formation OEPRE : Enjeux didactiques et inclusion scolaire, par Mariama Bayo Khalli (Montpellier, 2024)

2025-10-07T08:29:54Z

Les parents d'élèves migrants et immigrés en formation OEPRE : Enjeux didactiques et inclusion scolaire

Auteur(s) : BAYO KHALLI Mariama

Date de soutenance : 2024

Thèse délivrée par : Université Paul Valéry-Montpellier 3

Section(s) CNU : section 07 : Sciences du langage

Sous la direction de : Nathalie AUGER

Jury de thèse : Cécile Goï ; Jean-Louis Chiss ; Philippe Blanchet ; Nathalie Auger

"La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école publique (2013) inscrit les parents comme coéducateurs dans la relation école-famille pour la réussite scolaire des enfants. Cette coopération se matérialise par un rapprochement des famillesvers l'école à travers la communication et l'implication. Or, certains parents d'élèves migrants et immigrés sont confrontés à des obstacles d'ordre linguistique et culturel. En effet, outre les difficultés en matière de compétences langagières, ils ne savent pas toujours comment s'impliquer. De plus, la langue familiale ne trouve pas toujours sa place dans une école qui a longtemps assumé son monolinguisme, phénomène qui exacerbe le sentiment d'exclusion linguistique et culturelle des parents déjà en situation d'insécurité langagière.Afin de répondre à ce besoin d'inclusion des parents d'élèves les plus éloignés de l'école, les pouvoirs publics ont mis en place un dispositif de formation linguistique et civique, Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite des Enfants (OEPRE). Ce dispositif se présente comme une solution d'ouverture de l'école pour certaines familles. D'une part en invitant les parents qui le souhaitent à joindre les ateliers de formation au français et à la connaissance des codes socioculturels en contexte scolaire en France. D'autre part, en encourageant les écoles à prendre en compte les identités plurilingues et pluriculturelles.Nous avons pour objectif d'analyser les besoins langagiers et les attentes des parents d'élèves migrants et immigrés qui suivent ces ateliers. Nous proposons aussi une analyse des activités à caractère multilingue mises en œuvre par les écoles et les formateurs d'ateliers OEPRE. Nous tentons de faire le lien entre formation linguistique, plurilinguisme et inclusion scolaire des parents d'élèves migrants et immigrés.Notre recherche trouve des ancrages dans deux domaines : la didactique des langues et des cultures ainsi que la sociolinguistique.Les données recueillies sur le terrain à partir d'observations directes et indirectes, de questionnaires et d'entretiens avec les parents sont complétées par des questionnaires soumis aux écoles et aux formateurs. Les résultats obtenus permettent de mettre en évidence un écart entre les objectifs d'un dispositif de formation et les besoins réels des parents participants."

TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS.......................................................................................................................... 13
NOTES PRÉALABLES....................................................................................................................... 14
LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS............................................................................................... 15
LISTE DES PUBLICATIONS............................................................................................................... 16
MA BIOGRAPHIE LANGAGIÈRE.......................................................................................................17
INTRODUCTION : L'origine du projet.............................................................................................. 18
PREMIÈRE PARTIE : DES PARENTS ET UNE FORMATION LINGUISTIQUE POUR INCLURE ? - CONTEXTE
ET NOTIONS THÉORIQUES............................................................................................................. 20
Chapitre 1 : Former les parents pour inclure à l'école ?.................................................................. 21
1.1. Préambule d'une problématique.............................................................................................21
1.2. Recensement des difficultés rencontrées par des parents d'élèves migrants et immigrés..... 23
1.2.1. La langue française comme enjeu : conflits et remédiations peu efficaces................... 23
1.2.2. Analphabétisme, illettrisme et insécurité langagière.................................................... 24
1.2.3. Codes culturels...............................................................................................................27
1.2.4. Précarité.........................................................................................................................28
1.2.5. Fracture numérique et illitéracie numérique.................................................................29
1.2.6. Conséquences des difficultés.........................................................................................30
1.3. Un dispositif de formation linguistique spécifique : Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite
des Enfants..................................................................................................................................... 30
1.3.0. Petites précisions sur le dispositif OEPRE...................................................................... 30
1.3.1. Historique du dispositif OEPRE : Tout d'abord OEPRI, une formation à vocation
d'intégration............................................................................................................................ 32
1.3.2. L'OEPRE depuis 2017 : Objet du dispositif.....................................................................34
1.3.2.1. Axe 1 : Acquisition du français..............................................................................35
1.3.2.2. Axe 2 : Connaissance et mise en oeuvre des valeurs de la République................35
1.3.2.3. Axe 3 : Connaissance du fonctionnement et des attentes de l'école................... 35
1.3.3. Mise en œuvre et cadrage d'un dispositif..................................................................... 36
1.3.3.1. Le dispositif : quelle définition ?...........................................................................36
1.3.3.2. Qu'est-ce qu'un référentiel ?................................................................................ 37
1.3.3.3. Le cadre-référentiel pédagogique : des actions, des partenariats........................38
1.3.3.4. La programmation OEPRE : niveaux de compétences attendus en fin de parcours
formatif..............................................................................................................................39
1.3.3.5. Place des formateurs dans la formation OEPRE................................................... 42
1.3.3.6. Place des langues et cultures dans le cadre-référentiel et dans la programmation
OEPRE................................................................................................................................ 42
1.4. Questions de recherche...........................................................................................................43
1.5. OEPRE dans le recherche : mémoires et thèses soutenues avant 2021.................................. 46
1.5.1. Les mémoires de master................................................................................................ 46
1.5.2. Les thèses.......................................................................................................................47
1.5.3. Synthèse des recherches précédentes...........................................................................48
1.6. Petit historique de l'intitulé de thèse...................................................................................... 48
4
1.7. Une recherche pluridisciplinaire et interdisciplinaire..............................................................49
1.7.1. Généralités sur la complexité disciplinaire de la recherche........................................... 49
1.7.2. Une recherche ancrée dans la didactique des langues et des cultures (DDLC)..............52
1.7.3. Une recherche ancrée dans la sociolinguistique............................................................53
1.7.4. Quel lien entre didactique des langues et sociolinguistique ?.......................................54
Synthèse du chapitre 1 : Un contexte complexe et pluridisciplinaire.............................................56
Chapitre 2 : Une analyse théorique multidimensionnelle pour une même problématique............. 57
Chapitre 2 : 1er Sous-chapitre : Ancrage didactique.................................................................58
2.1. La formation linguistique des adultes migrants en France : de l'alphabétisation aux cours
spécialisés.......................................................................................................................................58
2.1.1. Définition de la formation linguistique.......................................................................... 58
2.1.2. La notion d'alphabétisation en France...........................................................................59
2.1.3. La formation post-alphabétisation, un secteur de formation institutionnalisé............. 60
2.1.4. Quels sont les objectifs de la formation linguistique aux migrants ?.............................62
2.1.5. Une formation spécialisée à vocation socialisante : Les ASL..........................................63
2.1.6. La démarche FOS pour des ateliers spécialisés à vocation d'accompagnement à la «
parentalité scolaire »............................................................................................................... 63
2.1.7. La didactique du Français Langue de Scolarisation (FLSco) ou du Français sur Objectif
Spécifique (FOS) : quelle piste didactique pour l'enseignement-apprentissage d'adultes au
sein de l'école ?........................................................................................................................67
2.1.7.1. Du FLS au FLSco : le français de l'école à l'école................................................... 67
2.1.7.2. Le FOS : une didactique centrée sur les besoins...................................................69
2.1.7.3. Les langues de spécialité : quels genres discursifs ?.............................................70
2.1.7.4. La place de la culture-civilisation en enseignement du FOS.................................71
2.1.7.5. Lexicalisation........................................................................................................ 72
2.1.7.6. Conclusion : FLSco ou FOS ?................................................................................. 72
2.1.8. De l'approche actionnelle à l'approche communicative................................................ 73
2.1.9. L'andragogie : points clés de la formation aux adultes...................................................75
2.1.10. La notion de besoins (socio)-langagiers....................................................................... 77
2.1.11. Difficultés d'apprentissage........................................................................................... 79
Chapitre 2 : 2ème Sous-Chapitre : Ancrage Sociolinguistique.................................................. 80
2.2. Les adultes migrants : un public spécifique............................................................................. 80
2.2.1. Migrants, immigrés, primo-arrivants et étrangers : désambiguïsation..........................80
2.2.2. Phénomènes d'acculturation entre société d'accueil et groupes minoritaires.............. 81
2.2.2.1. Stratégies d'acculturation : généralités................................................................ 81
2.2.2.2. Acculturation : cas de l'école comme microsociété..............................................83
2.2.2.3. Intégration : Quelles définitions ?........................................................................ 84
2.2.2.4. Insertion............................................................................................................... 85
2.2.2.5. Inclusion............................................................................................................... 85
2.2.2.6. La notion d'inclusion scolaire............................................................................... 86
2.2.3. Politique linguistique nationale et familiale...................................................................87
2.2.3.1. Politique linguistique nationale : vue générale.................................................... 87
2.2.3.2. Politique linguistique familiale............................................................................. 89
2.2.4. Représentations, langue et identité...............................................................................91
5
2.2.5. Parents migrants : un public vulnérable.........................................................................91
2.2.6. Un regard critique sur les parents migrants et immigrés : stéréotypes et préjugés...... 93
2.2.6.1. Stéréotypes et préjugés : définitions...................................................................93
2.2.6.2. Cas des parents migrants et immigrés..................................................................94
2.2.6.3. Les migrants et immigrés : un public très hétérogène..........................................94
2.2.7. La langue : véhicule identitaire...................................................................................... 95
2.2.8. L'interculturel et ses enjeux........................................................................................... 96
2.2.9. Glottophobie : la « grande » part historique................................................................. 97
2.2.10. Stigmates du plurilinguisme, représentations douloureuses des langues migrantes : la
« petite » part politique........................................................................................................... 99
2.3. La culture scolaire en France................................................................................................. 100
2.3.1. Qu'est ce que la culture ?.............................................................................................100
2.3.2. La culture scolaire : quelles définitions ?..................................................................... 102
2.3.3. Une culture scolaire imposée par l'école : quelles normes ?.......................................103
2.3.4. La culture scolaire à la maison : une histoire de classe sociale ?................................. 104
2.3.5. Synthèse sur la notion de culture scolaire................................................................... 106
2.3.6. L'école et les langues familiales....................................................................................107
2.3.7. Les obstacles à l'école pour les parents d'élèves migrants...........................................107
2.3.8. Lien entre langue et inclusion scolaire.........................................................................108
2.3.9. L'école inclusive............................................................................................................109
2.3.10. Les REP, spécificités de l'éducation prioritaire........................................................... 110
2.3.11. Pour conclure............................................................................................................. 112
2.4. La coéducation : pour quelles raisons et comment ?............................................................ 112
2.4.1. Cadre légal................................................................................................................... 112
2.4.2. La coéducation : point de vue de la recherche scientifique.........................................115
2.4.2.1. Définir la coéducation........................................................................................ 115
2.4.2.2. Pratiquer la coéducation : quelles actions ?....................................................... 117
2.4.2.3. La relation parent-enfant à la maison d'abord................................................... 120
2.4.3. L'investissement des parents à l'école pour la réussite scolaire : mythe ou réalité ?.. 121
2.4.3.1. Lien entre implication parentale et réussite des élèves..................................... 121
2.4.3.2. Les parents et l'école, quelles relations ? : Typologie des parents d'élèves....... 123
2.4.3.3. Le développement des parents pour le bien-être de l'enfant : l'approche
écologique de Bronfenbrenner........................................................................................124
2.4.3.4. Influence de l'implication des parents à l'école..................................................125
2.4.3.5. Distance entre les parents d'élèves migrants et immigrés et l'école : volontaire ou
involontaire ?...................................................................................................................127
2.5. La coéducation ailleurs : Regards sur les prescriptions et les pratiques au Maroc, en Chine, en
Norvège, en Ukraine et en Albanie...............................................................................................128
2.5.1. Au Maroc......................................................................................................................129
2.5.1.1. Relation école-famille au Maroc.........................................................................129
2.5.1.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation au Maroc.................................. 130
2.5.2. En Chine....................................................................................................................... 130
2.5.2.1. Relation école-famille en Chine.......................................................................... 130
2.5.2.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation en Chine................................... 131
6
2.5.3. En Norvège...................................................................................................................132
2.5.3.1. Relation école-famille en Norvège......................................................................132
2.5.3.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation en Norvège...............................132
2.5.4. En Ukraine....................................................................................................................133
2.5.5. En Albanie.................................................................................................................... 134
2.5.6. Synthèse sur la coéducation ailleurs............................................................................ 134
2.6. De l'assistance sociale à l'empowerment.............................................................................. 135
2.6.1. Place du secteur social chez les familles migrantes et immigrées............................... 135
2.6.2. L'empowerment : notion clé pour une posture de parent d'élève actif.......................136
2.7. Apprendre à s'insérer et à agir à l'école : le développement des CPS...................................137
2.7.1. Définition et objectif.................................................................................................... 137
2.7.2. Classification des CPS...................................................................................................138
2.7.3. Rôle des parents...........................................................................................................139
2.7.4. Quels effets des CPS dans la relation école-famille ?...................................................140
Chapitre 2 : 3ème Sous-Chapitre : Plurilinguisme à l'école..................................................... 142
2.8. D'un monolinguisme dominant à une décentralisation plurilingue : quand les langues
familiales entrent à l'école............................................................................................................142
2.8.1. De l'obstacle du bi-plurilinguisme à un atout...............................................................142
2.8.2. Les langues familiales et l'école : Cadre légal et réglementaire................................... 143
2.8.3. Les langues familiales selon la recherche scientifique................................................. 145
2.8.4. Didactique du plurilinguisme, approches et compétence plurilingues, interculturalité...
146
2.8.4.1. Définitions.......................................................................................................... 146
2.8.4.2. Se raconter : récits de vie, autobiographie, biographies langagières................. 148
2.8.4.3. L'interculturel et les approches interculturelles................................................. 149
2.8.4.4. Quelles activités plurilingues en classe multilingue ?.........................................151
2.8.4.5. Translanguaging..................................................................................................152
2.8.4.6. Codeswitching.................................................................................................... 153
Synthèse du chapitre 2 : De la théorie au terrain.........................................................................154
DEUXIÈME PARTIE : VERS UNE RECHERCHE SUR LE TERRAIN - CONNAÎTRE SON OBJET AVANT DE S'Y
LANCER....................................................................................................................................... 155
Chapitre 3 : Le terrain de recherche, éléments de contextualisation............................................ 156
3.1. Le terrain concerné par notre recherche...............................................................................156
3.1.1. Le terrain en quelques points de repères.................................................................... 156
3.1.2. Les parents : schéma d'une « diversité ethnique »......................................................157
3.1.3. Les formatrices : diversité des parcours.......................................................................158
3.1.4. Les écoles et collèges : des données socioéconomiques et démographiques signes
d'une exclusion sociale.......................................................................................................... 159
3.2. Place des parents migrants et immigrés dans l'école : quels projets, quelles actions ?........ 160
Synthèse du chapitre 3 : un terrain né d'une réalité sociodémographique précaire.................. 162
Chapitre 4 : Méthodologie d'une recherche terrain - le recueil des données en contexte scolaire164
4.1. Une recherche de terrain...................................................................................................... 164
4.1.1. Pour commencer, qu'est-ce qu'un terrain ?................................................................. 164
4.1.2. L'approche ethnographique......................................................................................... 166
7
4.1.3. Qu'est-ce que l'observation ?.......................................................................................167
4.1.4. Comment observer ? : d'une méthode d'observation non participante à une
observation participante........................................................................................................167
4.1.5. Limites de la méthode observante...............................................................................169
4.2. Méthode de recueil des données : une démarche pratique................................................. 170
4.2.1. Éthique et bonnes pratiques : autorisation, collecte, diffusion, archivage.................. 170
4.2.2. Carnet de notes............................................................................................................170
4.2.3. Enregistrements........................................................................................................... 170
4.2.4. Questionnaires : Interroger les acteurs........................................................................171
4.2.4.1. Le questionnaire destiné aux écoles...................................................................171
4.2.4.2. Le questionnaire destiné aux formateurs........................................................... 172
4.2.4.3. Le questionnaire destiné aux parents.................................................................172
4.3. L'analyse : discours, contenus, dialogisme et dialogues........................................................ 173
4.3.1. L'analyse de discours....................................................................................................173
4.3.1.1. Qu'est ce qu'un discours ?.................................................................................. 173
4.3.1.2. Interactions verbales.......................................................................................... 173
4.3.2. Analyse de contenu......................................................................................................174
4.3.3. Dialogisme....................................................................................................................175
4.3.4. Analyse de la prise de parole en ateliers OEPRE.......................................................... 176
4.3.5. Transcription et conventions de transcription............................................................. 176
4.4. Entretiens semi-directifs........................................................................................................178
4.4.1. Le guide d'entretien avec les parents : choix des questions........................................ 178
4.4.2. Le guide d'entretien semi-directif avec l'école : choix des questions...........................179
4.4.3. Le guide d'entretien avec les formatrices : choix des questions.................................. 179
Synthèse du chapitre 4 : préparer son ethnographie................................................................... 180
TROISIÈME PARTIE : L'EXPOSÉ ETHNOGRAPHIQUE DES DISCOURS - ENTRE HARMONIE ET
DISSONANCE............................................................................................................................... 181
Liminaire.......................................................................................................................................181
Chapitre 5 : Analyse commentée du manuel « L'école ouverte aux parents »..............................181
5.1. Présentation matérielle......................................................................................................... 182
5.2. Supports et documents : iconographie................................................................................. 184
5.3. Enregistrements audio.......................................................................................................... 186
5.4. Contenus linguistiques.......................................................................................................... 186
5.5. Contenus notionnels/ thématiques.......................................................................................188
5.6. Pourquoi un manuel spécifique ? : Notre réflexion...............................................................188
Synthèse du chapitre 5 : un manuel comme outil complémentaire.............................................190
Chapitre 6 : Des besoins (socio)-langagiers.................................................................................. 191
6.1. Besoins (ou objectifs) socio-langagiers : selon le prescrit..................................................... 191
6.2. Besoins socio-langagiers : selon les discours de l'école.........................................................192
6.2.1. Présentation du corpus et de la méthode d'analyse Iramuteq.................................... 192
6.2.2. Présentation de l'analyse du lexème « parent » et du logiciel Hyperbase................... 195
6.2.3. Règlement intérieur, emploi du temps… : un corpus qui souligne les exigences de
l'école..................................................................................................................................... 196
8
6.2.4. Compétences langagières des parents d'élèves pour accompagner leurs enfants : À
partir de documents authentiques destinés aux parents...................................................... 197
6.2.4.1. Production écrite................................................................................................ 197
6.2.4.2. Réception écrite................................................................................................. 198
6.2.4.3. Production orale................................................................................................. 199
6.2.4.4. Réception orale.................................................................................................. 199
6.2.5. Identification des compétences linguistiques.............................................................. 199
6.2.5.1. Compétences écrites : comprendre un document écrit, savoir y répondre....... 199
6.2.5.2. Compétences orales : interagir avec l'école........................................................200
6.2.5.3. Compétences culturelles et socioculturelles...................................................... 200
6.2.5.4. Compétences numériques..................................................................................200
6.2.6. Compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques.................................201
6.2.6.1. Compétences linguistiques.................................................................................201
6.2.6.2. Compétences sociolinguistiques........................................................................ 203
6.2.6.3. Compétences pragmatiques...............................................................................204
6.2.7. Typologie des messages scolaires................................................................................ 204
6.2.8. Compétences selon la tension communicative............................................................205
6.3. Besoins socio-langagiers : selon le discours des CE............................................................... 206
6.3.1. Compétences sociales..................................................................................................206
6.3.2. Compétences langagières............................................................................................ 207
6.4. Besoins socio-langagiers : selon le discours des parents d'élèves migrants et immigrés...... 208
6.4.1. « Moi j'aimerais … » : les besoins exprimés par les parents....................................... 208
6.4.2. Appropriation de la « langue de scolarité » pour être parent « présent ».................. 210
6.5. L'OEPRE comme formation de substitution pour inclure « les femmes »............................. 211
6.6. Recommandations.................................................................................................................212
Synthèse du chapitre 6 : prendre en compte les besoins.............................................................212
Chapitre 7 : L'altérité comme ressource à l'école ?....................................................................... 214
7.1. Place de l'altérité dans les documents officiels..................................................................... 214
7.2. Place de l'altérité à l'école..................................................................................................... 215
7.2.1. Valorisation des identités plurilingues, célébration de l'altérité à l'école.................... 215
7.2.2. Enjeux de l'altérité : des langues et cultures familiales qui gênent aussi.....................219
7.3. Place de l'altérité en atelier OEPRE : Plurilinguismes, intercompréhension et interculturel 219
7.3.1. Les langues familiales rendues visibles en atelier........................................................ 219
7.3.1.1. Comparer les langues, discuter des langues.......................................................219
7.3.1.2. Comparer les écoles, parler de notre expérience : les enjeux de la scolarisation
des mamans.................................................................................................................... 221
7.3.1.3. Albums plurilingues............................................................................................ 223
7.3.1.4. Récits migratoires et biographies langagières : parler de son vécu....................224
7.3.1.5. Fleur des langues................................................................................................226
7.3.1.6. Traduction multilingue....................................................................................... 228
7.3.2. Dynamique de groupe multilingue, classe sensée être monolingue ?.........................229
7.3.2.1. La collaboration intra-groupe : un étayage entre pairs.......................................230
7.3.2.2. Interactions endolingues / exolingues / bilingues et autre dynamiques
9
d'utilisation des langues du répertoire langagier............................................................ 231
7.4. Place des langues pour les parents d'élèves « allophones » : la politique linguistique familiale
comme stratégie de résilience ?...................................................................................................232
7.5. Altérités altérées : Représentations des parents d'élèves par les formatrices...................... 234
7.6. Recommandations.................................................................................................................236
Synthèse du chapitre 7 : Une valorisation identitaire ?................................................................237
Chapitre 8 : Des ateliers qui répondent au besoin de rapprochement école-famille ?...................237
8.1. Discours de l'école................................................................................................................. 238
8.1.1. Attentes de l'école : des enjeux à prendre en compte.................................................238
8.1.2. Un dialogue difficile..................................................................................................... 240
8.1.2.1. Conflits et intérêts de l'école.............................................................................. 240
8.1.2.2. Stratégies de communication............................................................................. 242
8.1.2.3. Le numérique : un autre enjeu pour les parents d'élèves.................................. 243
8.1.3. Conflit de loyauté.........................................................................................................243
8.1.4. Apports de l'OEPRE pour l'école : intercompréhension et avancées........................... 244
8.2. Discours des parents..............................................................................................................246
8.2.1. Difficultés et stratégies pour coéduquer......................................................................246
8.2.2. Aux besoins dissimulés, objectifs dissimulés : la part politico-juridique de l'OEPRE... 248
8.2.3. Une formation d'entraide à la parentalité...................................................................254
8.3. Activités d'accompagnement à la coéducation en atelier OEPRE......................................... 257
8.3.1. À la découverte de l'école républicaine....................................................................... 257
8.3.2. Découvrir les espaces culturels à proximité................................................................ 259
8.3.3 Enseigner les valeurs de la République (axe 2) pour répondre à quel besoin ?............ 260
8.4. Une formation bien accueillie : discours des formatrices......................................................262
8.5. Recommandations.................................................................................................................264
Synthèse du chapitre 8 : Se frayer un chemin malgré tout.......................................................... 264
Chapitre 9 : Une question pédagogique....................................................................................... 266
9.1. Une didactique du français sur objectif spécifique : centration sur l'apprenant pour une
langue de spécialité......................................................................................................................266
9.1.1. Des activités pour s'approprier la langue/ la culture de l'école................................... 266
9.1.2. Langue et culture de l'école : spécificités.....................................................................267
9.1.2.1. Acronymes, abréviations et sigles de l'école...................................................... 267
9.1.2.2. Lexique en contexte scolaire.............................................................................. 269
9.1.2.3. Organisation de l'école....................................................................................... 270
9.1.2.4. Place de la culture scolaire................................................................................ 271
9.2. Un programme mal adapté ?.................................................................................................274
9.2.2. Un programme trop ambitieux.................................................................................... 274
9.2.3. Une formation de niveau A1 ?..................................................................................... 274
9.2.4. Des méthodes éloignées de l'approche communicative, parfois inspirées du FLM ou du
FLE..........................................................................................................................................276
9.3. Recommandations.................................................................................................................281
Synthèse du chapitre 9 : (In)-adaptation des contenus pédagogiques.........................................281
QUATRIÈME PARTIE : OUVRIR DES PORTES PAR LA RECHERCHE…................................................282
Chapitre 10 : Discussion générale - Apports du FOS pour les ateliers OEPRE et difficultés inhérentes
10
au dispositif.................................................................................................................................283
10.1. Une formation inspirée du FOS........................................................................................... 283
10.1.1. Hypothèse n°1 : La formation proposée est de courte durée, avec des objectifs bien
définis et un public ciblé........................................................................................................ 283
10.1.2. Hypothèse n°2 : les besoins sont (pré)définis............................................................284
10.1.3. Hypothèse n°3 : L'accent est mis sur des situations spécifiques............................... 285
10.1.4. Hypothèse n°4 : Le discours est spécialisé................................................................. 285
10.1.5. Hypothèse n°5 : La culture-civilisation tient une place dans les enseignements du FOS
285
10.1.6. Conclusion : Un champ didactique nouveau ?...........................................................286
10.2. Une relation particulière enseignant-enseigné en environnement scolaire........................287
10.3. Limites de l'OEPRE............................................................................................................... 289
10.3.1. Un dispositif ségrégatif ?............................................................................................289
10.3.2. Un statut de parent encore minoré ? : la scolarisation des parents migrants et
immigrés................................................................................................................................ 290
10.3.3. Un regard moralisateur dans les affaires familiales ?.................................................290
10.3.4. Un besoin d'intercompréhension.............................................................................. 293
10.3.5. Distance et invisibilité des ateliers OEPRE................................................................. 293
10.4. Recommandations...............................................................................................................295
Synthèse du Chapitre 10 : Repérer les limites pour aller plus loin............................................... 295
Chapitre 11 : Autres perspectives................................................................................................297
11.1. Care et Bientraitance linguistique / bienveillance langagière : des besoins sous-estimés.. 297
11.1.1. Le care en réponse à certains maux des familles migrantes et immigrées ?............. 297
11.1.2. La bienveillance langagière pour ne plus minimiser les expériences des apprenants.....
301
11.2. Construire des ponts........................................................................................................... 302
11.3. Un regard interne/ externe : note final du chercheur......................................................... 303
11.4. Recommandations...............................................................................................................304
Synthèse du chapitre 11 : Un nouveau regard............................................................................. 305
CONCLUSION GÉNÉRALE..............................................................................................................306
TABLEAUX ET FIGURES................................................................................................................. 312
INDEX DES NOTIONS....................................................................................................................314
BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................................... 315
ANNEXES.....................................................................................................................................346
ANNEXE 1 : Liste des groupes.......................................................................................................347
ANNEXE 2 : Circulaire 2017 OEPRE............................................................................................... 350
ANNEXE 3 : Programmation OEPRE (programme et thèmes 1er degré, extrait).......................... 357
ANNEXE 4 : Cadre-référentiel pédagogique (extraits).................................................................. 358
ANNEXE 5 : Transcription réunion d'entrée au collège année 2021/2022................................... 359
ANNEXE 6 : Extrait d'une séance de grammaire explicite type FLE.............................................. 373
ANNEXE 7 : Questionnaire école (Chef d'établissement)............................................................. 376
ANNEXE 8 : Questionnaire formateur.......................................................................................... 379
ANNEXE 9 : Questionnaire parents...............................................................................................385
ANNEXE 10 : Guide d'entretien semi-directif école (Chef d'établissement)................................ 389
11

Extrait de ged.scdi-montpellier.fr
(453 pages)

Les écoles et collèges en REP/REP+ concernés : voir page 156