- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

ETUDE. Education : faisons le pari de la proximité (Vers le Haut)

2026-04-28T07:57:54Z

ÉTUDE – Éducation : faisons le pari de la proximité

– Un cinquième des dépenses de fonctionnement des communes sont consacrés à l'éducation.

– 36% des écoles métropolitaines sont en milieu rural.

– 1,7 millions d'élèves en moins d'ici 2034.

– Moins d'un jeune sur deux considère les élus locaux comme moteur de leur engagement.

Ces chiffres ont suscité votre intérêt ? Le nôtre aussi.

Chez VersLeHaut, nous sommes convaincus que les besoins éducatifs appellent des réponses plus locales, fondées sur l'école mais capable de se déployer au-delà de ses murs.

Parce que si l'éducation reste une ambition nationale, sa réussite dépend largement de la capacité des territoires à en faire une réalité quotidienne.

Depuis plus de quarante ans, l'éducation s'est largement territorialisée et l'environnement dans lequel évoluent les enfants et les jeunes est largement structuré par ces dynamiques locales.

Alors cette nouvelle étude, fruit d'un an d'enquête sur et dans les territoires, propose des pistes concrètes pour permettre aux acteurs de mieux travailler ensemble et renforcer le pilotage local de l'éducation.

C'est en construisant une culture éducative commune, en reconnaissant les jeunes comme une ressource à part entière, en envisageant la baisse démographique comme un levier d'investissement éducatif que nous redonnerons du pouvoir d'agir aux acteurs locaux.

Finalement, en faisant le pari de la proximité, cette étude envisage les défis du XXIème siècle comme des leviers d'opportunité et invite à faire confiance à celles et ceux qui font l'éducation au quotidien.

L'étude est désormais à vous. Bonne plongée dans les territoires !

Alexanne Bardet, rapporteuse de l'étude

L'étude complète

Synthèse de l'étude

Extrait de verslehaut.org du 20.04.26

Une recherche du Cread sur la coéducation, une association d'éducation populaire et une école de quartier socialement mixte à Paris (entretien du Café avec l'autrice)

2025-06-26T08:48:45Z

Coéducation : que disent les résultats de cette enquête ?

« Comment s'actualisent aujourd'hui – à l'ère des politiques incitant au partenariat – les rapports entre les familles, les acteurs de l'association et ceux des établissements scolaires alentours ? » Aline Grasperge est doctorante en sciences de l'éducation et de la formation à l'université Rennes 2, rattachée au Centre de recherche sur l'éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD). À l'ère des politiques de coéducation, encourageant les acteurs éducatifs à travailler de concert avec l'École pour la réussite éducative des enfants et des jeunes, ses travaux interrogent la mise en œuvre concrète de ces intentions sur le terrain. Dans le cadre d'une enquête en immersion dans une association d'éducation populaire parisienne, elle analyse plus particulièrement les relations entre les familles, les acteurs de l'association et ceux des écoles du quartier. Le Café pédagogique l'interroge sur ses travaux.

Votre recherche interroge la relation entre les familles, les acteurs de l'éducation populaire et ceux de l'école. Pouvez-vous présenter votre démarche et l'objectif de votre travail ?

Au cours des dernières décennies, les discours dans le champ éducatif ont progressivement évolué en faveur de la coéducation entre une diversité d'acteurs, en vue de la réussite éducative et sociale des enfants et des jeunes. En 2013, la loi Peillon a donné une place centrale et officielle à la notion de coéducation, présentée comme l'un des principaux leviers de la refondation de l'école. Il est question, entre autres, d'encourager la participation des parents via une « coopération active » avec les acteurs scolaires. Le secteur associatif et les mouvements d'éducation populaire y sont également présentés comme « des partenaires essentiels de l'école […] dont les actions sont déterminantes pour l'enrichissement de l'environnement éducatif des élèves ».

En théorie, la coéducation repose sur une participation conjointe des acteurs éducatifs, fondée sur la reconnaissance formelle et respective des rôles. Mon enquête interroge la manière dont les relations se déploient sur le terrain, en particulier entre les parents, les acteurs de l'association et ceux des établissements scolaires alentours. Pour ce faire, l'analyse est orientée vers les représentations et les expériences vécues par les différentes catégories d'acteurs sur le terrain, principalement dans le cadre de l'accompagnement à la scolarité, a priori « pensé en partenariat avec l'école et les structures concourant à la coéducation des enfants »[1]. Comment s'actualisent aujourd'hui – à l'ère des politiques incitant au partenariat – les rapports entre les familles, les acteurs de l'association et ceux des établissements scolaires alentours ? Quel rôle l'association joue-t-elle dans la relation avec les parents et les acteurs scolaires ?

L'enquête s'est déroulée durant quatre années consécutives (2020–2024), en immersion dans une association d'éducation populaire, implantée dans un territoire socialement mixte de Paris. En plus des observations participantes menées sur le terrain en tant que salariée de la structure, j'ai réalisé près de 90 entretiens, respectivement auprès de parents fréquentant l'association, d'animateurs, de bénévoles ainsi que d'acteurs scolaires. Cette recherche répond à un double enjeu : d'une part, contribuer aux connaissances de la communauté scientifique ; d'autre part, apporter un éclairage socio-professionnel visant à réajuster – dans une certaine mesure – les actions menées sur le terrain.

Comment analysez-vous les relations entre éducation populaire et école ?

Les résultats de l'enquête illustrent la fragilité du lien entre l'association et les établissements scolaires du quartier. Bien que des relations aient pu se nouer par le passé – et se tissent encore parfois – elles se manifestent de manière occasionnelle, sans parvenir à s'inscrire dans la durée. Au niveau du primaire, des relations peuvent parfois s'établir, par exemple lorsqu'un parent nécessite un soutien pour communiquer avec les enseignants et vice versa. En ce qui concerne les établissements secondaires, les liens sont quasi inexistants, à l'exception du collège le plus proche, où des élèves temporairement exclus sont pris en charge par l'association. Faute de véritable concertation sur les attentes liées à cet accompagnement, les acteurs scolaires tendent à considérer que l'accompagnement associatif doit prolonger et soutenir leur cadre de travail, sans intégrer le projet de l'association dans l'équation.

Si des animateurs tentent malgré tout d'entrer en contact avec les acteurs scolaires, dans l'espoir d'une collaboration dans laquelle ils pourraient faire valoir leur approche éducative, leurs initiatives suscitent généralement peu d'intérêt de la part des acteurs scolaires, qui ne semblent pas toujours prêts à engager le dialogue et/ou à négocier les modalités de la relation. Dans les discours des acteurs scolaires interrogés, l'action associative est appréhendée comme un prolongement, à travers l'externalisation de certains pans de ses missions. S'ils admettent les limites de l'institution scolaire pour traiter les lacunes des élèves les plus en difficulté, les associations sont perçues comme un complément, permettant de pallier les insuffisances matérielles et culturelles des familles.

Il s'agirait – en d'autres termes – de mettre les familles (parents et enfants) en règle avec la norme et les attendus scolaires, et ce, sans forcément se poser la question de savoir si ce point de vue est partagé par les acteurs de l'association (comme si cela allait de soi). Globalement, acteurs scolaires et associatifs oscillent entre distance et proximité, mais ils travaillent surtout indépendamment les uns des autres.

Quelles sont les raisons qui amènent les familles à solliciter l'association ? Quelles sont leurs attentes ?

Les politiques de coéducation véhiculent une image positive de la coopération des parents avec les acteurs scolaires, à condition qu'ils agissent selon les modalités reconnues par l'école. Toutefois, force est de constater que certains parents – le plus souvent issus des catégories populaires – sont jugés en décalage avec le rôle attendu. L'inscription dans une dynamique partenariale requiert en effet des dispositions sociales et culturelles inégalement partagées (compétences langagières, maîtrise de codes scolaires et interactionnels, etc.), induisant de facto des formes de sélection parentale selon leur capacité à s'impliquer conformément aux attentes scolaires.

Dans le cadre de l'enquête, 47 entretiens ont été réalisés auprès de parents ayant sollicité l'association dans le cadre de l'accompagnement à la scolarité. La quasi-totalité des parents interrogés (46/47) est issue de l'immigration (40 immigrés et 6 descendants d'immigrés). Des travaux tels que ceux de Mathieu Ichou et Marco Oberti ont montré que les aspirations scolaires des familles immigrées sont plus fortes que celles des familles natives de France de même condition sociale. Les familles populaires immigrées étant dans un rapport de forte dépendance à l'égard de l'École – déterminante pour l'avenir de leurs enfants – elles peuvent ainsi être amenées à solliciter l'appui d'autres acteurs pour les soutenir dans la scolarité de leurs enfants, dans le cadre de l'accompagnement à la scolarité notamment.

L'association enquêtée peut être appréhendée comme un espace révélateur des inégalités en termes de suivi scolaire et des formes d'adaptations parentales face à la demande d'investissement. Leurs fortes attentes en matière de réussite scolaire et d'ascension sociale pour leurs enfants les amèneraient ainsi à mobiliser les dispositifs de l'association dans une perspective essentiellement scolaire. D'ailleurs, l'expression « aide aux devoirs » pour désigner l'accompagnement à la scolarité, usitée par la quasi-totalité des parents, dénote la préoccupation centrale que constitue le travail scolaire. Les difficultés de suivi ne s'expliquent pas toujours par le niveau de diplôme (29 parents sur 47 ont au minimum un niveau bac dans leur pays d'origine), mais essentiellement en raison d'une maîtrise limitée de la langue française et/ou de difficultés à cerner les codes implicites d'un autre système scolaire que celui qu'ils ont pu fréquenter. L'association peut aussi être envisagée comme un moyen permettant de préserver l'espace familial, dans lequel les tâches scolaires peuvent être source de tensions. Également, la réalité des logements parisiens (inadaptés pour la quasi-majorité des parents interrogés) ne permet pas toujours aux enfants d'avoir un espace adéquat pour le travail scolaire.

Dans un contexte scolaire régi par des normes sociales implicites, la parole des parents est symboliquement encadrée. L'organisation associative (un espace ouvert au sein duquel les parents ont la possibilité de faire des rencontres et de libérer leur parole) semble correspondre à la temporalité hic et nunc des familles les plus en difficulté, souvent privées de réelles possibilités d'anticipation et de programmation. Ces conditions encouragent ainsi certaines d'entre elles à fréquenter l'association.

Dans un article publié dans la revue Tréma (n°63), vous évoquez « des tensions entre la mise en œuvre du projet éducatif propre à l'association et l'impératif de réussite scolaire ». Dans quelle mesure la question scolaire exerce-t-elle une influence sur le projet éducatif de l'association ?

L'accompagnement à la scolarité – qui prend une place importante dans les activités de l'association – est particulièrement représentatif à cet égard. Selon la charte de l'accompagnement à la scolarité (2001), il s'agit de « l'ensemble des actions visant à offrir, aux côtés de l'École, l'appui et les ressources dont les enfants ont besoin pour réussir à l'École, appui qu'ils ne trouvent pas toujours dans leur environnement familial et social. ». Il s'agit, d'une part, d'un soutien scolaire stricto sensu, via la réalisation des devoirs et exercices demandés par l'École. D'autre part, il est question d'assurer des activités culturelles, sportives et/ou citoyennes, réalisées de manière collective, visant à favoriser (de manière plus indirecte) la réussite scolaire. Toutefois, les observations de terrain montrent que l'enjeu scolaire tend progressivement à grignoter le second aspect, initialement dédié à la mise en œuvre d'activités en accord avec les valeurs et les objectifs de l'éducation populaire.

Les situations présentées dans l'article ne reflètent pas toute la diversité des relations et des enjeux entre parents et acteurs associatifs. Toutefois, la principale attente des parents – qui ne disposent pas toujours des dispositions nécessaires à l'accompagnement scolaire de leurs enfants – consiste à prioriser l'accompagnement scolaire sur le plan individuel (devoirs, exercices additionnels et/ou révisions de contenus) plutôt que des temps d'activités collectifs, en phase avec le projet de la structure. Pris en tenaille entre l'inquiétude légitime des parents et la mise en œuvre du projet d'éducation populaire, les acteurs de l'association tentent de répondre aux attentes des parents tout en les mobilisant sur d'autres temps d'activités et de projets. Dans la mesure où il est difficile d'écarter les impératifs scolaires, il semble néanmoins qu'ils contribuent davantage – même s'ils essaient de faire vivre leur projet par d'autres moyens – à légitimer le cadre scolaire dominant plutôt qu'à le remettre en question.

Quelles sont les perspectives pour une coéducation entre éducation populaire et école ? Quelles sont les possibilités dans le contexte actuel ?

L'éducation populaire s'est construite dans un rapport d'ambivalence avec l'école, institution de référence, dont il s'agit tout à la fois de prolonger l'action et d'en revendiquer une alternative critique et autonome. La coéducation entre l'école et l'éducation populaire s'est imposée – au seuil des années 1980 – comme une manière légitime de penser les relations interprofessionnelles. Pourtant, les intentions politiques affichées dans les discours ne suffisent pas à concrétiser la coéducation, qui se heurte à des résistances dans sa mise en œuvre sur le terrain. En effet, les politiques partenariales sont pensées dans une perspective scolarocentrée de la relation, laissant peu de place aux autres acteurs pour faire valoir leur point de vue. Bien souvent, coéduquer signifie implicitement que tous les acteurs doivent s'impliquer selon les modalités attendues et légitimées par l'école, sans pouvoir remettre en question ou infléchir les règles du jeu. La prédominance des logiques scolaires fragilise ainsi la mise en œuvre concrète d'une véritable coéducation, fondée sur une représentation partagée de la question éducative et la reconnaissance du rôle de tous les acteurs.

Dans l'état actuel, l'ouverture instituée de l'école tend surtout à étendre son propre mode de socialisation au-delà de ses murs, plutôt qu'à considérer le projet d'éducation populaire comme une véritable plus-value dans la relation. Si les résultats de l'enquête monographique méritent d'être renforcés par d'autres recherches menées sur des terrains comparables, les éléments d'analyse mettent en évidence le caractère contradictoire d'un projet impulsé par le haut, sans consultations des acteurs impliqués au niveau local. Sans reconnaissance mutuelle ni concertation sur les attendus et les modalités concrètes de la relation, il semble difficile de s'inscrire dans une dynamique partenariale. Il s'agit pourtant de conditions sine qua non si l'on souhaite que le mot d'ordre de la coéducation ne soit pas qu'un vœu pieux.
Propos recueillis par Djéhanne Gani

[1] CNAF (2019). Référentiel national de financement des contrats locaux d'accompagnement à la scolarité (Clas) par les Caf. https://cutt.ly/VeaLys6a.

Extrait de cafepedagogique.net du 26.06.25

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)

"Laissés pour compte ou comment renforcer des alliances éducatives entre école, familles, quartiers populaires ?", film documentaire tourné dans un collège REP à Marseille (Les films du Papillon, juin 2024, 67mn)

2024-07-02T08:44:11Z

LAISSÉS-POUR-COMPTE
ou comment renforcer des alliances éducatives entre école, familles, quartiers populaires ?
Ce film documentaire croise les regards entre recherche, terrain et formation autour des dynamiques qui contribuent à la réussite éducative de l'ensemble des élèves et qui se nouent entre différents acteurs au sein d'un territoire d'éducation prioritaire dont le niveau de pauvreté est particulièrement élevé.
Un film documentaire de
Christine Félix est enseignante-chercheuse (…)

- Parents (Audiovisuel) / Ecole-quartier [Gén.] (gr 4)/, Parents [Gén.] (gr 3)/, Parents [Act.] (gr 3)/, Aix-Marseille 13/ , Audiovisuel tous publics (gr 2)/, Audiovisuel de formation (gr 2)/, **COLLEGE [Act.] (gr 4)/ , ***REP [Act.] (gr 4)/ , **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Ecole-quartier [Act.] (gr 4)/

"Votre parole est prioritaire" (le podcast du Carep de Créteil) : - Stéphane Auclert, professeur des écoles à Clichy-sous-Bois - Myriam El Hadi, coordinatrice des REP A. Laplace et A. Schweitzer de Créteil

2024-05-14T10:02:10Z

Podcast#1

- Podcast du 6 mai 2024 :
Stéphane Auclert, professeur des écoles à Clichy-sous-bois, développe dans ce podcast sa vision de la transmission dans les réseaux d'éducation prioritaire.

Podcast en version intégrale

Extraits choisis :
Le dynamisme enseignant, levier des actions dans les réseaux
Le rôle de la pédagogie de projets dans la transmission enseignante
L'enseignement, véritable compagnonnage
Marcher avec les élèves pour créer du lien

- Podcast du 13 mai 2024 : Myriam El Hadi, coordinatrice des réseaux Amédée Laplace et Albert Schweitzer de Créteil.
Dans ce podcast enregistré le lundi 22 avril 2024, Myriam El Hadi revient livrer sa parole sur ses missions après avoir témoigné pour le site "Carnet d'inspirations" en 2018. Ce bilan d'étape lui permet d'insister sur la notion de collectif et surtout sur l'importance des rencontres dans son métier et des liens qui se tissent.

Podcast en version intégrale

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 03.05.24

Décès de Jean Rioult, militant de l'OZP et des ZEP depuis leur création

2024-02-17T12:03:13Z

Nous avons appris cette triste nouvelle par sa famille.
Jean Rioult était âgé de 87 ans.
IEN et pilote de ZEP à Bondy (93), puis IA-IPR Vie scolaire, il avait adhéré à l'OZP dès sa création en 1990.

Il a été un membre actif du CA jusqu'à ces dernières années et a animé plusieurs Rencontres et Journées OZP jusqu'en 2017.

On lui doit notamment l'invention à Bondy dans les années 90 de "stages de connaissance des quartiers pour les nouveaux nommés en ZEP", exemple qui a été suivi d'abord à Lille avec des autobus spéciaux, puis dans d'autres communes.

Voir :
Le compte rendu de la la Rencontre qu'il a animée en avril 1997 sur cette action "Nouveaux nommés"

Une photo de Jean Rioult lors d'une Rencontre OZP en 2017

La cérémonie de crémation aura lieu le mardi 27 février prochain, à 16h, au crématorium du Père-Lachaise (71 rue des Rondeaux, Paris 20e).

La famille invite les membres de l'OZP qui le souhaitent à y participer

Le secrétariat de l'OZP

Note du 28 février 2024 : 7 membres du CA ou du Conseil scientifique de l'OZP étaient présents à la cérémonie.

"Géographie de l'éducation" (Armand Colin) : Des géographes analysent les inégalités territoriales, la carte scolaire et les cités éducatives (entretien du Café avec les auteurs)

2023-10-16T07:36:02Z

Géographie de l'éducation

Nora Nafaa, David Giband, Kevin Mary et Aurélie Delage, chercheurs en géographie signent ensemble « Géographie de l'éducation ». Un livre qui éclaire sur la place de l'école dans l'organisation spatiale des sociétés. Ils décrivent une École fermée, pilotée par le « haut » et inégalitaire. Ils répondent aux questions du Café pédagogique.

Qu'est-ce que la géographie de l'éducation ?

Aurélie : L'éducation, est tout autour de nous : nous avons tous une expérience intime de l'école, dans notre quartier, notre village ou plus loin. En faire la géographie, c'est étudier l'inscription spatiale des phénomènes éducatifs, c'est-à-dire leur localisation, comment ils interagissent avec d'autres lieux, et comment ils évoluent dans le temps, en reprenant les trois formes élémentaires de la géographie que sont le point – localisation des écoles, de leurs quartiers…, l'aire – périmètres de la carte scolaire, bassins de recrutement et le trait – mobilités, liens entre les acteurs. Cette inscription spatiale de l'éducation s'inscrit aussi dans la société au travers de mécanismes de différenciation socio-spatiale – polarisation, gentrification, ségrégation, qui eux-mêmes s'inscrivent dans des processus économiques, sociaux, politiques, et psychologiques.

David : L'éducation s'est fortement mondialisée ces dernières décennies et recouvre des logiques économiques – privatisation, mise en concurrence – et sociales – mobilités des étudiants, enseignants – lisibles à différentes échelles – planétaire, continentale, nationale, locale. L'éducation qui est désormais un enjeu sociétal d'importance s'inscrit au cœur des rapports entre une société et son territoire. Les géographes vont regarder ces territoires de l'école – souvent à l'échelle de l'espace de vie : quartier, commune, dans ses nombreuses acceptions – territoire administré, régulé, vécu, d'entre-soi ou bien ségrégué, mais aussi représenté.

Kevin : Les autres disciplines qui ont fait de l'éducation l'un de leurs objets centraux, comme la sociologie ou l'économie, ne voient souvent l'espace que comme un contexte à évoquer alors qu'aujourd'hui les territoires apparaissent structurés par la présence d'écoles, de lycées ou d'universités. L'éducation constitue un outil d'attractivité : pour les quartiers, les villes mais aussi les régions délaissées. Les aménités éducatives agissent aussi sur l'espace : dans les pays des Nords, le choix de résidence dépend désormais grandement de la qualité des établissements scolaires et des possibilités de circuits de scolarisation qu'un territoire va offrir. C'est le cas notamment aux États-Unis où le classement des écoles est indiqué directement dans les annonces immobilières. Les universités peuvent aussi engendrer la gentrification des quartiers qui l'avoisinent.

L'école que les discours politiques affichent comme devant être un lieu ouvert sur le territoire est loin de l'être. Quelles conséquences sur l'école et le territoire ?

Nora : En France, il est vrai que l'école est pensée comme un lieu fermé. Nous avons tous en tête l'image de la cour de récréation de nos écoles enserrées de murs ou de grillages, qui empêchent les élèves d'en sortir comme les adultes de l'extérieur d'y entrer. Cette fermeture s'est d'ailleurs accrue ces dernières années pour des raisons de sécurité, quand des écoles ont été la cible d'attentats. C'est aussi une fermeture administrative et institutionnelle, dans le sens où toutes les entrées et sorties sont soumises à autorisation, ce qui rend parfois certains projets politiques difficiles à mener, notamment dans le cadre d'activités censées ouvrir l'école sur leur territoire.

David : Les rapports entre l'école et son territoire sont complexes et dépendent aussi des contextes. Dans les zones rurales, « l'effet fermeture » est moindre. L'école est souvent le dernier service public, et élus comme habitants attachent une grande importance à l'articulation de la vie de l'école à celle du territoire. Le constat français n'est pas valable partout. Dans les pays scandinaves l'école est plus ouverte, comme infrastructure – bâtiment, campus – mais aussi comme institution. Les parents et les élèves y participent davantage à la vie et à la gouvernance de l'établissement. La démocratie scolaire y est plus effective qu'en France où l'on continue à « convoquer » les parents plutôt qu'à les inviter à la discussion. Parfois, cela va assez loin comme aux États-Unis où les associations de parents d'élèves pèsent fortement dans les conseils d'administration des écoles. Les conséquences ne sont pas neutres. Cela peut conduire à des formes soit d'investissement parental – et plus largement du quartier, de la communauté – bénéfiques à l'établissement – parents qui s'investissent dans la gestion de la bibliothèque, dans le tutorat, soit à des formes de colonisation scolaire des écoles – des parents omniprésents dans la vie quotidienne : kermesse, sorties, et dans les instances de pilotage et de gouvernance. Dans les quartiers gentrifiés des villes étasuniennes par exemple, la colonisation de l'école par les parents les plus dotés en capital – financier, culturel, etc.- produit des formes d'entre-soi excluant les moins dotés – minorité, foyers modestes. La gentrification de l'école est souvent le prélude à celle du quartier.

L'exemple des cités éducatives, dispositif censé ouvrir l'école sur son territoire, fait l'objet d'un pilotage par le haut. En quoi est-ce paradoxal ?

David : Les cités éducatives ont été pensées pour favoriser la mise en place de « la grande alliance éducative » dans laquelle l'éducation d'un enfant/adolescent nécessite de mobiliser au-delà des équipes pédagogiques et d'embarquer plus fortement parents, associations de quartier, travailleurs sociaux, entreprises, etc. Loin de fonctionner sur un mode horizontal et pleinement partenarial, la gouvernance et le fonctionnement des CE dépendent d'une structure verticale : la « troïka », composée des représentants des services déconcentrés de l'éducation nationale, DSDEN, de la préfecture, et de collectivités locales. Cette troïka administre, pilote, gouverne et décide. Les autres acteurs sont moins vus comme des acteurs à part entière de l'alliance éducative que comme, au mieux, des partenaires, au pire des prestataires de service. Après trois ans d'existence, les choses évoluent et de nombreuses CE se sont ouvertes aux acteurs des territoires – comités partenariaux avec les associations, les fédérations d'éducation populaire, les parents. Toutefois, ces acteurs sont rarement partie prenante des décisions et des orientations stratégiques des CE.

Vous évoquez une école des inégalités. Qu'est-ce que cela signifie, du point de vue des géographes que vous êtes ?

Nora : Les systèmes éducatifs sont le reflet des sociétés dans lesquels ils sont conçus, et en reproduisent leurs inégalités. Dans de nombreux pays en développement par exemple, les fortes inégalités sociales se reflètent dans des systèmes éducatifs fragmentés où les écoles et universités publiques attirent maintenant très peu les classes moyennes et supérieures. Se dessinent également des inégalités internes aux systèmes éducatifs, liées à leur fonctionnement institutionnel et politique. Certaines compétences relèvent des régions, d'autres des départements ou des communes en France, et les choix effectués dépendent de ces échelons. Aussi, les équipements ne seront pas les mêmes selon les territoires de scolarisation des élèves. Par exemple, certaines régions ont fait le choix de doter tous leurs lycéens d'un ordinateur portable comme en Occitanie, pour réduire l'inégalité d'accès à cet équipement, ce qui n'est pas le cas dans les autres régions.

David : L'école des inégalités n'est pas une nouveauté, elle a été largement documentée par la sociologie de l'éducation. Outre les inégalités sociales, les géographes montrent que s'ajoutent des inégalités territoriales perceptibles dans les dotations – et plus largement dans les politiques éducatives – des collectivités locales. Si tous les maires de France sont attachés à leur école, tous n'accordent pas la même dotation par élève aux écoles, ne financent pas de la même façon les sorties, toutes n'accordent pas la gratuité des fournitures, n'ont pas les mêmes politiques tarifaires pour la restauration scolaire. La ville de Saint-Etienne, depuis 2012, au titre de son programme alimentaire local, propose des menus issus de l'agriculture biologique et locale sans surcout pour les familles. Les choix politiques et l'inégale richesse des communes jouent à plein dans ces inégalités dont le traitement est central dans le bien-être et l'apprentissage des élèves.

La carte scolaire, censée permettre une égalité d'accès à l'offre scolaire, reproduit finalement les inégalités de territoire. Mais alors quelles solutions ?

David : Si on regarde la question à l'échelle des pays développés, plusieurs types de réponses ont été apportées. Les pays anglo-saxons – États-Unis et Royaume-Uni – ont recours à des approches libérales du sujet. Ces pays considèrent que l'éducation constitue désormais un marché et que les territoires scolaires doivent être dérégulés, minorant la carte scolaire et facilitant le déploiement du « libre choix scolaire ». Chacun doit pouvoir être libre de choisir son lieu de scolarisation et son circuit de scolarisation dans un marché éducatif ouvert. Les inégalités sont censées se dissoudre dans le marché, les écoles ségréguées adoptant à leur tour les règles de la compétition – se modernisant, se privatisant aussi – et les élèves de ces quartiers pouvant – pour les meilleurs d'entre eux – être scolarisés via des bourses d'excellence dans les « bons établissements » hors des quartiers difficiles. Si la carte scolaire a été quasiment supprimée, ce n'est pas le cas des inégalités. Dans les pays avec un attachement fort à l'école publique – Allemagne, Belgique, Italie – diverses expérimentations ont eu lieu : partage en camembert des secteurs scolaires afin de brasser une population scolaire le plus large possible. En Allemagne, officiellement la carte scolaire n'existe plus, le libre choix dépend surtout – au niveau des lycées – des résultats de l'élève et l'accès au Gymnasium – lycée qui conduit au baccalauréat – est très sélectif et précoce, vers 12 ans. Bref, aucune solution n'est pleinement efficace. Les pistes sont davantage à chercher dans l'articulation de différentes mesures et politiques entre elles, notamment les politiques de logement. La mixité scolaire est indexée à la mixité résidentielle. Ces politiques du logement sont ensuite à articuler avec une réflexion sur l'offre scolaire – options, classes internationales, part de la concurrence du secteur privé sous contrat – et les équipements scolaires – campus numérique par exemple – dans un territoire élargi – métropole, agglomération. Sans oublier les territoires ruraux qui ne disposent pas d'un accès équitable au secondaire : moins d'options en collèges et lycées, éloignement des classes préparatoires qui sont dans les villes, etc. Les réponses sont donc politiques, c'est-à-dire celle d'une politique éducative globale qui replace l'éducation au cœur du rapport entre une société et son territoire.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Géographie de l'éducation, collection Cursus chez Armand Colin

Extrait de cafepedagogique.net du 13.10.23

Entretien du Café avec Magali Jaquemin, professeure des écoles en REP+, autrice de « Des élèves à la conquête du passé » (N'autre école)

2023-09-06T09:38:11Z

Magali Jaquemin : Des élèves à la conquête du passé

Magali Jaquemin est professeure des écoles dans une école élémentaire REP+ du nord parisien. Elle signe un livre sur l'enseignement de l'Histoire « Des élèves à la conquête du passé » édité chez Libertalia, dans la collection N'autre école coordonnée par le collectif Questions de classe(s) auquel elle appartient. Elle répond aux questions du Café pédagogique.

Quel intérêt de l'enseignement de l'histoire ?

Ce que je tente de montrer dans mon livre, « Des élèves à la conquête du passé – Faire de l'histoire à l'école primaire », c'est que l'enseignement – ou plutôt la pratique – de cette discipline comporte un double intérêt pour les élèves et pour leur avenir. Il s'agit en fait d'une double émancipation. La première émancipation par la pratique de l'histoire consiste à permettre aux élèves, par un processus d'identification notamment, de conscientiser un certain nombre de rapports sociaux, d'enjeux, afin de pouvoir agir ensuite dessus et transformer. La seconde consiste en une émancipation intellectuelle, en cela que la pratique de la méthode historique de référence, distanciée, scientifique et minutieuse, constitue un excellent laboratoire pour la construction de la pensée, d'un savoir authentique et autonome. D'ailleurs, il est faux de penser que l'objet de l'enseignement de l'histoire tel qu'il se pratique actuellement consiste uniquement à apprendre des dates – et des définitions, des grands noms – par cœur. La plupart des activités pédagogiques conçues dans les classes reposent sur de l'étude de documents. Mais, dans le choix qui est fait, dans les questions qui sont posées aux élèves dans les manuels, le risque est de rester dans un savoir préfabriqué, en l'absence d'une pensée propre des enfants qui seraient auteurs et autrices de leurs propres savoirs. C'est pourquoi il faut aller plus loin selon moi pour parvenir à l'émancipation des élèves. Et ceci passe par le fait d'autoriser les élèves à se lancer dans des projets en histoire qui leurs sont propres, de leur donner accès à des documents nécessaires à la résolution de leurs questionnements et non pas l'inverse.

Votre manière d'enseigner cette discipline semble loin de la vision présidentielle. Pour vous pas de roman national et pas d'enseignement chronologique linéaire. Quelle est votre démarche ?

Comme je le montre en introduction dans le livre, je commence toujours l'année par demander aux élèves “A quoi ça sert de faire de l'histoire et pourquoi on en fait à l'école ?”. Le but de cette question pour démarrer est justement de permettre aux élèves de sortir des carcans qui très tôt leur semble imposés dans cette discipline. A mon sens, nous ne sommes pas là pour dispenser un roman national pré-construit et vecteur d'un discours sur la nation choisi par le politique. Nous sommes là pour permettre aux élèves de se construire des repères, de se questionner, chercher, confronter et apprendre à formuler des hypothèses, des réponses transitoires, puis du savoir, le plus authentiquement possible. A partir de cela, la chronologie n'est pas forcément “enseignée” de manière linéaire dans la classe, elle se construit, au gré de nos recherches. Je nomme cela la “Chronologie vivante”, qui est vide au début de l'année. Très vite, cette “chronologie vivante” devient un objet incontournable de la classe, où l'on pose, en bas, les repères de ce que l'on pourrait nommer la “grande histoire” et, en haut, les découvertes qui appartiennent aux projets de la classe et relèvent souvent de la micro-histoire, avec y compris la date de naissance de la maîtresse ou de telle grand-mère de tel élève. Les choses n'apparaissent pas dans l'ordre mais au fur et à mesure, parce qu'on les a découvertes et comprises ou parce qu'on en a eu besoin.

Vous évoquez aussi un enseignement qui raconte la « manière de vivre » des classes populaires à chaque période. Pourquoi ?

Dans nos classes, nous avons des enfants issus des classes populaires, souvent racisés. Nous n'avons pas devant nous des lignées issues de la noblesse. L'histoire des classes populaires documente l'histoire de la majeure partie de la population, celle des familles de nos élèves et des quartiers / lieux dans lesquels ils et elles évoluent au quotidien. C'est donc cette histoire qui doit avoir toute sa place à l'école. En travaillant sur l'histoire des classes populaires ou sur celle en lien avec leurs origines et trajectoires de vie – migrations, guerres, etc., c'est là que nous permettons aux élèves, par un processus d'identification, de s'émanciper par la conscientisation. A l'école, si l'on ne fait l'histoire que des dominants et que l'on passe sous silence l'existence des dominés, alors cet enseignement est désincarné et écrase. Il laisse à penser aux enfants que seuls les dominants, les rois, les empereurs et autres présidents sont à même d'agir et de faire évoluer le monde.

Sur notre chronologie, si l'on place les noms des rois, des empereurs, etc., si l'on nomme les différentes étapes du royaume de France et de ses régimes politiques, c'est pour comprendre comment tout ceci travaille avec les populations qui se succèdent. Pour parvenir à cela, je montre dans le livre différentes techniques, qui viennent de la pédagogie Freinet et puisent ensuite leurs sources dans la méthode historique de référence. En pédagogie Freinet, il s'agit dans la classe de partir de la vie, de ce qu'apportent les enfants à l'école pour chercher, tâtonner et permettre ainsi aux élèves de se rendre auteurs et autrices de leurs propres savoirs. En histoire, j'utilise ainsi la pratique de l'exposé, où les élèves sont amenés à effectuer des recherches sur un thème, un pays de leur choix et à les transmettre ensuite au groupe. C'est ainsi que, régulièrement, les questions liées aux colonisations sont abordées à partir de recherches sur les pays d'origine des familles des enfants. Je fais aussi pratiquer aux élèves ce que l'on nomme en pédagogie Freinet l'Étude du milieu. Cela consiste à trouver, dans le quartier, des traces du passé pour les interroger et reconstituer l'histoire de notre lieu et de ses habitants.

Et les programmes dans tout ça ?

Cela peut sembler être une vraie question. Ceci dit, en réalité, si l'on regarde de près la manière dont sont actuellement énoncés les programmes scolaires pour l'enseignement de l'histoire en primaire, l'on constate que cela laisse une grande liberté d'action pédagogique pour les enseignants et pour les élèves. Et c'est tant mieux. Dans les programmes de 2016, on trouve d'abord un volet que je qualifierais de méthodologique, qui coïncide bien avec la méthode de référence de l'historien. D'après le Bulletin Officiel de l'Éducation Nationale du 30 juillet 2020, confirme que l'enseignement de l'histoire ne se vise pas une connaissance linéaire et exhaustive. Dans les méthodes et outils que je présente au fil du livre, on peut se dire que j'applique à la lettre les programmes encore en vigueur en cette rentrée. On trouve aussi des repères de moments historiques à enseigner. Ceux-ci sont thématiques et laissent ainsi de grandes possibilités de choix. Si l'on prend l'exemple de la Révolution industrielle, dont je parle beaucoup dans le livre, je suis complétement raccord avec les programmes de la classe de CM2. Quand je traite cette partie du programme en faisant faire aux élèves de l'étude du milieu et en étudiant ce qui s'est passé dans leur quartier parisien à ce moment-là, je traite le programme, par la micro-histoire, concrète et ancrée dans le réel des enfants. Je montre dans le livre comment et pourquoi, dans ce protocole venu de la méthode naturelle imaginée par les Freinet, mon travail d'enseignante consiste aussi à donner aux élèves ce que je nomme des “leçons intercalaires”, qui leur fournissent des connaissances et des repères historiques généraux, mais qui sont là, non parce que ce sont les directives ministérielles mais parce que la classe en a besoin à ce moment-là de son travail en histoire. Il est certain que, certaines années, tous les thèmes au programme ne sont pas traités à fond.

Mais j'estime que l'enjeu principal de l'enseignement de l'histoire à l'école primaire est bien la pratique sociale de sa méthode de référence, celle des historiennes et historiens, par les enfants. N'oublions pas que, de toute façon, toutes les périodes, tous les thèmes seront revus et revus au collège, puis au lycée. Alors, en faisant de l'histoire à l'école primaire, apprenons d'abord à construire sa pensée et à produire du savoir réellement scientifique.

À un moment où le ministre évoque un changement de programme, un enseignement chronologique, une forme de retour au roman national, que lui suggèreriez-vous ?

Je ne sais pas si j'ai des choses à suggérer au gouvernement en particulier au sujet de l'enseignement de l'histoire. Ce seraient plutôt des demandes, demandes qui seraient tournées vers ce que doivent être l'école et l'acte d'enseigner. Il s'agit pour nous, enseignantes et enseignants, de donner aux élèves les clés pour accéder à l'élaboration d'une pensée construite, éclairée et critique. Cela demande que l'on dote nos élèves d'outils. Des repères, évidemment, mais aussi et surtout des méthodologies de lecture, de recherche, de réflexion et d'élaboration. Comme je le disais, l'enseignement de la pratique de l'histoire est pour cela un excellent laboratoire. Je demanderais donc au gouvernement de stopper immédiatement ses injonctions en matière d'enseignement de cette discipline. Derrière les déclarations gouvernementales qui annoncent la volonté d'une histoire enseignée chronologiquement, peuplée de grands textes qui seraient tous les mêmes pour tous les élèves et cette volonté de refonder les programmes scolaires de la discipline, on cerne bien qu'il s'agit de l'instrumentaliser politiquement, pour produire un discours unique et figé, au service d'une vision bien particulière de la nation et de son unité.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Pour les Parisiens et Parisiennes, une présentation du livre à lieu le Samedi 9 septembre à 19h30 à la Librairie Libertalia (2 rue Marcelin-Berthelot à Montreuil. Métro Croix-de-Chavaux).

Extrait de cafepedagogique.net du 06.09.23

Voir le dossier complet de questionsdeclasses.org du 19.09.23->https://www.questionsdeclasses.org/des-eleves-a-la-conquete-du-passe-episode-2-une-enquete-historique-sur-notre-quartier/]

Sur le site OZP Faire une enquête sur l'histoire de notre quartier en pédagogie Freinet (dossier N'autre école 16, août 2023)

Faire une enquête sur l'histoire de notre quartier en pédagogie Freinet (dossier N'autre école 16, août 2023)

2023-08-22T09:08:10Z

Des élèves à la conquête du passé – Episode 2 – Une enquête historique sur notre quartier, par Magali Jaquemin
N'autre école 16, fin août 2023

Le Congrès de l'ICEM-Pédagogie Freinet, c'est dans une semaine à Nanterre, du 22 au 25 août prochain. Et c'est à cette occasion que le numéro 16 de la collection N'autre école, Des élèves à la conquête du passé – Faire de l'histoire à l'école primaire, publié aux éditions Libertalia, sortira en librairie.

Au congrès, avec mon acolyte Arthur Serret, nous vous parlerons étude du milieu et pratique sociale de référence de la méthode historique. Dans notre atelier Faire de l'histoire à l'école primaire, il y sera notamment question Des élèves à la conquête du passé et de leur travail sur la Révolution industrielle dans [leur] quartier de la Villette. Alors, pour vous mettre l'eau à la bouche sans tout dévoiler, quelques extraits de mon livre qui accompagneront leur exposition, présentée elle aussi au congrès.

EXTRAITS
Plongée dans l'Etude du milieu et la Méthode naturelle, pratiques phares de la Pédagogie Freinet.
Extraits tirés du Chapitre 4 – L'enquête historique sur notre quartier

Cette année-là, la visite aux Archives de Paris à la recherche du passé de l'école a lieu après les séances sur les plans du quartier et la découverte du bassin de la Villette. […] Finalement, [Marie-Aimée, archiviste], nous a ouvert une nouvelle porte : celle de l'usine à gaz, qui avait fonctionné des dizaines d'années durant dans notre quartier comme l'attestaient des photos datant de ma fin du XIXe et du début du XXe siècle mais qui n'est plus aujourd'hui. A l'époque, cette usine était même la plus grande de France. Alors, en revenant de cette sortie aux archives, une nouvelle question nous taraude : qu'a-t-on fait de cette usine à gaz ? Nous ne la voyons plus, et pourtant elle occupait un pan entier de notre quartier, en lieu et place de notre école et de notre cité : que s'est-il passé ? […]

Extrait de questionsdeclasses.org d'août 2023

Voir aussi : Entretien du Café avec Magali Jaquemin, professeure des écoles en REP+, autrice de « Des élèves à la conquête du passé » (N'autre école)

Territoires éducatifs : l'exemple de Montpellier (entretien du Sgen-Cfdt avec la maire adjointe à l'éducation, notamment sur la mixité sociale)

2023-05-03T08:27:26Z

Territoires éducatifs, pour quoi ?
L'enfant, le jeune évoluent dans un territoire où de nombreux·ses acteur·trice·s vont intervenir pour l'aider à construire son parcours éducatif et, ainsi, devenir un·e citoyen·ne responsable. Pour le Sgen-CFDT, tout dépend des alliances éducatives créées...

Dans « Territoires éducatifs, quels enjeux ? », dernier dossier de Profession Éducation (no 290 – Mars-avril 2023) des élues et responsables associatives (cf. ci-dessous Ressources complémentaires) ont témoigné de la volonté sociale et politique d'intégrer l'École dans un réseau de compétences territoriales de nature variée pour mener des actions locales éducatives adaptées aux besoins, évaluées et renouvelées. Vous trouverez ici la version intégrale de ces entretiens. Territoires éducatifs

Fanny Dombre-Coste, première adjointe au maire de Montpellier, chargée de l'éducation, rappelle l'angle adopté par sa municipalité pour mettre en place une politique de territoire éducatif.

Le Maire de Montpellier a fait de l'éducation l'une des priorités de son mandat. Il s'agit pour cela de travailler les relations que la Ville peut nouer avec les enfants et de tout faire pour les voir grandir sereinement dans leur environnement. Politique qui s'est traduite dans un travail participatif appelé École 2030. Il s'agit de regarder le « décor » qui permet la réussite éducative de l'enfant. On a un projet éducatif territorial (PEDT) assez ambitieux dont tous les acteurs peuvent se saisir.

POUR VOUS, QU'ENTENDRE PAR TERRITOIRES ÉDUCATIFS ?
Ce sont des partenaires qui œuvrent ensemble à la réussite de l'enfant, à la construction de son parcours éducatif et, plus largement, de son parcours de vie. Les enfants s'élèvent sur un temps large et trop souvent les différents acteurs fonctionnent en silos, avec peu de liant ou de liens entre les temps. Notre objectif est donc de permettre une dynamique, une cohérence de ces parcours éducatifs. Ce sont les alliances éducatives qui participent à l'éducation dans une Ville et l'idée est d'en créer les conditions. La Ville a certes des compétences propres (budget des écoles, bâti scolaire, temps pédagogique en dehors du temps scolaire), mais on ne peut penser cela de façon unilatérale. Il faut au contraire de la concertation, de la co-construction avec les partenaires.

Les enfants s'élèvent sur un temps large et trop souvent les différents acteurs fonctionnent en silos, avec peu de liant ou de liens entre les temps. Notre objectif est donc de permettre une dynamique, une cohérence de ces parcours éducatifs.

DES EXEMPLES ? TERRITOIRES ÉDUCATIFS
La création de cours d'école dégenrées, végétalisées a été pensée pour créer des agoras permettant aux enfants de se rassembler, rendant aussi les temps de pause méridienne et de retour en classe plus calmes. Cela a donc agi sur le climat scolaire.

Parallèlement, on a travaillé sur la restauration scolaire pour sensibiliser les enfants au changement climatique et à la nécessité de bien se nourrir en favorisant le circuit court.

Les enfants doivent […] retrouver leur place dans la ville et dans les cités.

Le périscolaire doit aussi proposer des projets pédagogiques qui ouvrent les horizons des enfants. Ainsi, on a développé des projets d'accès à la culture en permettant aux enfants de rencontrer des artistes dans l'école.

L'école doit être pensée au-delà de ses murs. Comme le dit Francesco Tonucci*, les enfants ont aujourd'hui disparu de l'espace public. La Ville doit sécuriser l'espace public pour les enfants et, si on réussit, tout le monde est gagnant. Les enfants doivent en tout cas retrouver leur place dans la ville et dans les cités.

* Francesco Tonucci est un chercheur italien, porteur du réseau international « Ville des enfants ». Lire ci-dessous Ressources complémentaires.

LA VILLE DE MONTPELLIER A DÉCIDÉ DE RENDRE « LA RUE AUX ÉCOLIERS », QU'ENTENDEZ-VOUS PAR LÀ ?
Les villes ont très souvent été conçues pour la place de la voiture. Nous, on a choisi de rendre la rue aux écoliers en sécurisant les abords des écoles – par exemple, en fermant les voies à leurs alentours.

On a aussi créé des espaces ludiques devant l'école où les parents peuvent se rencontrer. À l'école Gisèle Halimi, cet espace a été pensé par les enfants qui ont imaginé des lieux d'échanges au-delà même du périmètre des parents puisque les assistantes maternelles y viennent.

on a choisi de rendre la rue aux écoliers en sécurisant les abords des écoles…

Sécuriser le chemin de l'école, c'est aussi favoriser l'autonomie de l'enfant. Si l'on crée un réseau pour que les enfants, les adolescents, les jeunes puissent circuler à vélo dans la ville, l'incidence favorable à la vie aux abords des établissements scolaires participe aussi au développement éducatif de l'enfant.

COMMENT IMPLIQUER LES PARTENAIRES DANS DE TELS PROJETS, NOTAMMENT LES ENFANTS ?
On sait que l'enfant apprend par le jeu. Cela nous a amenés à mettre en place des parcours d'émancipation avec, par exemple, la création d'un centre d'art contemporain pour les tout petits qui peuvent ainsi découvrir les gestes artistiques.

Une place importante est donnée à la parole de l'enfant, notamment avec le Conseil municipal des enfants, mais on travaille aussi autour de la thématique « une ville à hauteur d'enfants ». On a ainsi un laboratoire rassemblant tous les acteurs de l'enfance (familles, parents, pédagogues, chercheurs, enfants, enseignants, directeurs d'école, animateurs) qui se déploie sur deux axes : la création artistique, avec un sculpteur au sein de l'espace public ; d'autre part, la réflexion sur le parvis d'école pour que les enfants soient à la fois sécurisés et acteurs de certains projets, comme le tri des déchets, la place de la voiture. Par exemple, un élève a proposé de mettre en place des paniers de basket au-dessus des poubelles pour inciter les gens à y jeter leur sac poubelle de façon ludique.

ET LA PLACE DE L'ÉDUCATION NATIONALE, DES ENSEIGNANTS, DES DIRECTEURS D'ÉCOLE ?
Avec l'Éducation nationale, c'est un travail au long cours qui passe par des projets, des regards multiples et croisés. […] Cela doit venir du terrain, des acteurs et des actrices et, à Montpellier, on met en place cette façon de faire le plus possible.

Pour que l'Éducation nationale trouve toute sa place, un long chemin est à parcourir. Cela dépend avant tout des partenaires locaux et notamment, dans notre ville, du directeur académique des services de l'Éducation nationale (Dasen). Ce dernier facilite le travail du lien de proximité. On avance ainsi grâce au dispositif sur la laïcité et la gratuité.

On a pu identifier des directeurs et directrices pour mettre en place du soutien scolaire animé par des enseignants rémunérés par la Ville. Ce sont les enseignants qui identifient les enfants concernés par ce soutien et cela transite ensuite par un dispositif de médiation de quartier dont les enseignants font partie. Les enseignants peuvent bénéficier aussi de temps d'échanges le mercredi avec les parents en lien avec les écoles. Cela fait deux ans que ce dispositif existe et, clairement, les enseignants répondent présents. Les retours des directeurs et directrices montrent l'efficacité du dispositif.

Avec l'Éducation nationale, c'est un travail au long cours qui passe par des projets, des regards multiples et croisés. Si on impose une décision pour qu'elle « ruisselle », soi-disant, cela ne fonctionne pas. Cela doit venir du terrain, des acteurs et des actrices et, à Montpellier, on met en place cette façon de faire le plus possible. Cela passe par des négociations et la nécessité de briser ces silos existants. L'école nécessite de créer un collectif pour former un lien éducatif et de mutualiser ce qui fait sens. La continuité, c'est forcément difficile, car il faut mettre plusieurs acteurs en mouvement ensemble. Il faut passer les résistances, car le parcours éducatif d'un enfant a besoin d'agilité entre les différents acteurs. C'est ce qui crée de la stimulation, notamment quand on sort du cloisonnement des temps.

VOYEZ-VOUS UN EFFET SUR LE CLIMAT SCOLAIRE ?
C'est encore un peu tôt pour dresser un bilan, mais on a des premiers signes.

Ainsi, 90 % des familles se disent favorables au dispositif « rue des écoliers ». On a bien quelques râleurs – ceux pour qui déposer un enfant à l'école est comme d'aller à un drive !

L'École ne peut faire toute seule, car aujourd'hui un enfant apprend sur différents temps et on se doit de lui donner les moyens de le faire.

Les familles sont majoritairement d'accord avec la végétalisation des cours d'école. Il a fallu néanmoins expliquer l'objectif : la violence envers les femmes peut prendre racine dans les cours de récréation de par la place que prend le ballon de foot des garçons dans cet espace. Quand on prend le temps d'expliquer, les personnes adhèrent au projet. Ce qui est certain, c'est qu'il convient de parler autrement de l'École, de la place de l'enfant dans la ville. L'École ne peut faire toute seule, car aujourd'hui un enfant apprend sur différents temps et on se doit de lui donner les moyens de le faire.

penser ces changements nécessite de penser aussi la qualité de vie des enseignants tant personnelle que professionnelle.

L'Éducation nationale est difficile à bouger, ses personnels n'ont souvent pas les codes de ce changement. Pourtant, penser ces changements nécessite de penser aussi la qualité de vie des enseignants tant personnelle que professionnelle. On le fait avec les équipes de direction. Par exemple, on a doté tous les directeurs et toutes les directrices d'école d'un ordinateur et d'un téléphone portables afin de mieux les accompagner dans leurs changements professionnels. C'est aussi un signe qu'il faut envoyer et réunir ainsi des conditions favorables pour l'échange et la co-construction.

LA MIXITÉ SOCIALE EST SOUVENT ÉVOQUÉE DANS VOS PRISES DE POSITIONS. COMMENT TRAVAILLEZ-VOUS CETTE QUESTION DANS VOTRE TERRITOIRE ?

La mixité sociale est un sujet important à Montpellier et même au-delà. La publication des indices de position sociale (IPS) par l'Éducation nationale a permis de concrétiser les efforts à faire pour plus de mixité.

À Montpellier, on a de vrais problèmes de mixité dans certains établissements scolaires et dans certains quartiers. Cela peut mettre à mal des territoires. C'est un sujet essentiel pour la capacité à vivre ensemble et la nécessaire sortie d'un communautarisme qui risque de s'installer. La Ville entend mettre les conditions nécessaires pour créer une représentation sociale la plus mixte possible dans un territoire donné et à fortiori dans une école, un collège.

Ainsi, dans le quartier de la Mosson, la population n'est pas très diverse et nous voulions renverser ce phénomène. Pour cela, on a testé divers outils. On a d'abord rendu les écoles plus attractives en travaillant sur le bâti : cours végétalisées, alimentation, rues aux écoliers, implantation de dispositifs Éducation nationale (CHAM, classe internationale). Cela se fait évidemment avec les acteurs du territoire.

Ensuite, on a fait évoluer la carte scolaire en créant des écoles en lisière de quartier, deux à trois dans le quartier de la Mosson. Certaines familles redoutaient d'y envoyer leurs enfants, car la mixité peut faire peur. On se doit donc de travailler cela dans la durée. Constater, c'est bien, mais il faut agir pour éviter de créer des écoles de riches et des écoles de pauvres. Territoires éducatifs

Certaines familles redoutaient d'y envoyer leurs enfants, car la mixité peut faire peur. On se doit donc de travailler cela dans la durée.

Cela doit aussi passer par une réflexion sur l'implantation des logements sociaux. On a décidé d'aller même au-delà du quartier en travaillant la carte scolaire des collèges du secteur de la Mosson avec les communes alentours, notamment Juvignac, où la population est assez aisée.

On ne peut rester spectateur de cette exclusion, car c'est une violence sociale. La Ville mène donc ce combat, pas à pas, mais on est volontariste, car on travaille sur un temps long. Cela doit aussi passer par l'implantation d'employeurs, de bureaux pour apporter de la mixité professionnelle. Pour le Maire, cette mixité est une garantie de réussite pour les enfants.

On ne peut rester spectateur de cette exclusion, car c'est une violence sociale. La Ville mène donc ce combat, pas à pas, mais on est volontariste, car on travaille sur un temps long.

POUR ALLER PLUS LOIN
RESSOURCES COMPLÉMENTAIRES

« Une semaine avec Francesco Tonucci pour construire le laboratoire - Montpellier.fr, 14 février 2023.
« De nouvelles - Montpellier.fr, 28 février 2023.

Territoires éducatifs : l'exemple de Brest - Entretien avec Émilie Kuchel, adjointe au maire de Brest, déléguée aux politiques éducatives...
Territoires éducatifs ruraux : Salomé Berlioux, entrepreneure sociale - Fondatrice et directrice générale de Chemins d'avenirs, l'association des jeunes des territoires.

Extrait de sgen-cfdt.fr du 16.04.23